NOTRANJI DEJAVNIKI PROFESIONALNEGA RAZVOJA

 Pojmovanje poklicne vloge, vzgojiteljeva prepričanja in subjektivne teorije

Vzgojitelji se na svoji poklicni poti razvijajo od začetnika do eksperta po različnih poteh (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014). Učiteljev profesionalni razvoj poteka po mnenju Valenčič Zuljan in ostalih (2006) na ravni pojmovanj in nivoju ravnanj. Prva raven – raven pojmovanj razumemo kot »oseben, impliciten konstrukt, ki se oblikuje v posameznikovi osebni zgodovini kot nekakšna usedlina vseh njegovih izkušenj, doživetij in spoznanj s fenomenom pojmovanja in ima vlogo kompasa v posameznikovem življenju, kar se kaže v kvalitativno različnih načinih razumevanja, interpretacije in delovanja posameznika«. Druga raven pa je raven ravnanj, kjer posameznik pridobiva in izpopolnjuje svoje profesionalne spretnosti (»raven gotovosti in rutine«) (Valenčič Zuljan idr., 2006, str. 34).

Avtor Clark (1996, v Vonta, 2005) definira tri vrste vprašanj, na katera naj bi vsak pedagoški delavec odgovoril, saj usmerjajo profesionalni razvoj. Vprašanja so (prav tam, str. 22):

- »Kdo sem? (jasna, nedvoumna ter kritično razmišljujoča slika o sebi kot vzgojitelju in človeku);

- Kaj potrebujem? (kje so moje močne in kje moje šibke strani, kako jih lahko razvijem);

- Kako in kje bi lahko dobil pomoč? (znati poiskati vire in jih sebi primerno izkoristiti za svoj razvoj)«.

M. Valenčič Zuljan idr. (2011, str. 6) pravijo, da je »pedagoški poklic visokokvalificiran poklic, ki zahteva ustrezno izobrazbo«. Za strokovno avtonomno delovanje morajo biti pedagoški delavci seznanjeni z različnimi znanstvenimi disciplinami in teoretičnimi usmeritvami na področju vzgoje in izobraževanja, prav tako morajo znati povezati posamezna znanja, jih vgraditi v svoja ravnanja in uporabiti pri svojem delu.

24

Za uspešnost posameznikovega razvoja je »med najpomembnejšimi kompetencami zmožnost razvoja lastne profesionalne poti« (Javrh, 2011, str. 13). Od vzgojiteljev se po mnenju Žurana (2014) pričakuje, da bodo uporabili ustrezno znanje, ki ga bodo z ustreznimi načini prenesli na mlajše generacije, pri čemer bodo ustrezno profesionalno usposobljeni, znali pa bodo uporabiti ustrezne metodične pristope, medtem ko M. Valenčič Zuljan (2012) meni, da profesionalnega razvoja brez posameznikovega aktivnega delovanja ni, ter da je pomembno zavedanje, da je to proces, kjer ima glavno vlogo refleksija, in da se pri profesionalnem razvoju prepletajo posameznikove spretnosti in pojmovanja.

M. Valenčič Zuljan (2012, str. 78) navaja, da vsebuje »profesionalni razvoj na področju učiteljevih pojmovanj spoznavanje, sprejemanje in ponotranjanje višjih pojmovanj poučevanja in učenja, ki poteka v procesu izkustveno-konstruktivističnega modela pouka«.

 Avtonomija vzgojitelja

»V slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 1994) je avtonomija opredeljena kot samostojno upravljanje, odločanje« (Lepičnik Vodopivec, 2005, str. 39).

Avtonomijo lahko po mnenju avtorjev M. Peček in C. Razdevšek Pučko (1998 in 2000, v Lepičnik Vodopivec, 2005, str. 40) razdelimo na ožjo in širšo opredelitev avtonomije, kjer je pri ožji opredelitvi avtonomije vzgojiteljeva koncepcija šibka, pri širši opredelitvi pa krepka.

Ožja opredelitev avtonomije je »razumevanje vzgojiteljeve avtonomije, ki zajema vzgojiteljevo svobodo pri uporabi priznanega profesionalnega znanja, ko uresničuje tisto, kar je dogovorjeno«, medtem ko širša opredelitev avtonomije »obravnava vzgojitelje kot eksperte na svojem področju in jim s tem zaupa soodločanje tako o vsebinah kot tudi o metodah in pogojih njihovega dela. Gre za profesionalna znanja vzgojitelja, potrebna na področju sodelovanja s starši«.

Na avtonomijo moramo gledati iz perspektive profesionalnega razvoja, saj brez profesionalnega razvoja ni prave avtonomije vzgojitelja. Vzgojitelj mora biti pri svojih odločitvah avtonomen, obenem pa mora vedeti o čem, čemu in zakaj se tako odloča, o svojih odločitvah mora znati tudi kritično razmišljati (Vonta, 2005). Firestone in Pannel (1993, v Marentič Požarnik, 2004) opredeljujeta avtonomijo kot stopnjo možnosti samoodločanja, ki kot glavni dejavnik notranje motivacije pomembno vpliva na občutek odgovornosti za rezultate lastnega dela. V primeru, da je pedagoški delavec od zunaj pod preveliko kontrolo, pa se dosežki, ki so bodisi dobri bodisi

25

slabi, ne pripisujejo več njemu, pač pa postanejo apatični. Tudi Bečaj (2002) je mnenja, da bodo postali pedagoški delavci bolj avtonomni takrat, ko se bodo državne institucije pripravljene odpovedati delu svoje moči, ki se jih »oklepa« iz preteklosti. Če bo avtonomna institucija, bodo lahko avtonomni vodstveni delavci, posledično pa bodo imeli večjo možnost za avtonomijo in samostojno odločanje tudi pedagoški delavci. Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS (2011) v svojem načelu avtonomnosti strokovnih delavcev, povezanih z avtonomijo vzgojno-izobraževalnih inštitucij in avtonomijo posameznika, navaja, da morajo strokovni delavci poznati učno/svoje področje, ga odgovorno opravljati, pripravljeni in odprti pa morajo biti tudi za sodelovanje z zunanjimi strokovnjaki in inštitucijami. Zelo pomembno pa je, da imajo strokovni delavci možnost lastne presoje in ravnanja.

V letih 2000 in 2002 je bila izvedena evalvacijska študija, kjer so raziskovalke B. Marentič Požarnik, J. Kalin, B. Šteh in M. Valenčič Zuljan (2002) želele pridobiti vpogled v strokovno avtonomijo in odgovornost učiteljev v procesu šolske reforme z lastne perspektive. Ugotovile so, da se razvoj poklicne avtonomije navaja kot glavni cilj šolske reforme ter da so si učitelji v pojmovanju avtonomije zelo različni. Avtorice navajajo, da se domneva, da dobro strokovno izobraževanje pomembneje vpliva na učitelje kot pa strogo akademsko usposabljanje in da zunanji pritiski s strogimi predpisi zmanjšujejo občutek avtonomije pri posamezniku (Marentič Požarnik idr., 2002).

Pobuda za poklicno učenje in razvoj

Pobuda za profesionalni razvoj lahko prihaja »od zunaj« (izven vzgojitelja) (tradicionalni model) ali »od znotraj« (refleksivni model). Pri pobudah »od zunaj« se poudarja potreba po spreminjanju pedagoškega delavca, njegove potrebe, želje, stališča, pomisleki in skrbi pa so postavljeni v ozadje. Pri refleksivnem modelu, kjer prihaja pobuda »od znotraj«, pa je poudarek na zaupanju v vzgojitelja. Na eni strani imamo torej splošne teoretične rešitve, ki jih vzgojitelji uporabijo kot »recepte« za prenos znanj na otroke, ki jih bodo kasneje v življenju lahko uporabili pri reševanju konkretnih problemov. Na drugi strani pa imamo pedagoškega delavca, ki je sposoben lastne refleksije v kompleksnih, negotovih in nepredvidljivih okoliščinah.

Njegovo znanje najdemo v njegovem poklicnem delu in razmišljanju o njem, ne pa v teoretičnih prepričanjih. Govorimo o razmišljajočem praktiku, ki ga je z delom, Kako profesionalni razmišljajo v akciji, leta 1983 oblikoval Schon (Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014). Na

26

vzgojiteljev profesionalni razvoj pomembno vplivajo pojmovanja, ki jih imajo vzgojitelji glede lastnega profesionalnega učenja, poklicne vloge, razvoja itd.

 Usmerjenost razvoja

Tradicionalni model je bil usmerjen v proces, kjer so vzgojitelji spreminjali svoje ravnanje in pridobivali ustrezne spretnosti, medtem ko je refleksivni model poleg omenjenega zajemal tudi vzgojiteljeva stališča, pojmovanja in prepričanja. Schon (1983, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj) pravi, da je za profesionalni razvoj ključnega pomena, da »vzgojitelj predela svoje pojmovanje poklicne vloge ter da se zaveda in dojame okvirno poklicno situacijo – kaj njegov profesionalni razvoj pospešuje in kaj ga ovira, kateri so tisti dejavniki, ki delujejo spodbudno in kateri zaviralno. Za profesionalni razvoj vzgojitelja je zelo pomembna sposobnost razmišljanja o delovanju« (Schon, 1983, v Valenčič Zuljan in Blanuša Trošelj, 2014, str. 53).