OCENA FUNKCIONIRANJA PO KONČANIH SREČANJIH
OBUVANJE IN SEZUVANJE ČEVLJEV Vtikanje vezalk v luknje – DELNO USVOJEN CILJ
Na naših srečanjih je Nastja delno usvojila zastavljeni cilj. Vrvice prime pravilno za trši/plastični del (konec) in napelje vezalko skozi spodnjo luknjico. Nato potrebuje opozorilo, da najprej vezalko napeljemo skozi obe luknjici. V nadaljevanju ve, da mora obe vezalki poravnati na enako dolžino. To naredi tako, da jo prime za oba trša/plastična konca, učitelj pa da drugi strani pridrži čevelj, da se vezalka naravna na polovico. Potem konca samostojno razporedi vsakega na svojo stran čevlja. Pri napeljevanju ve, da se polovici vezalke morata križati, vendar pozablja, na kateri strani čevlja naj vzame vezalko. Pri tem ji pomagamo tako, da ji na tisti strani, kjer je vzela vezalko, učitelj namigne s trepljanjem po mizi. S samim vtikanjem v luknjice nima težav. Če se vezalke zavozlajo, potrebuje pomoč učitelja.
Zaveže vezalke v preprosto pentljo – DELNO USVOJEN CILJ
Ta zastavljeni cilj je Nastja delno usvojila. Čevelj, ki ga je vezala, je bil položen pred njo na mizi. Poskusili smo tudi, da bi zavezala čevelj, ko ga ima obutega, vendar zaradi oddaljenosti ne vidi vezalk pred seboj, prav tako ne postopka, ki ga izvaja. Zato aktivnosti v takem primeru
ne more pravilno izvesti. Ugotovili smo, da bo čevlje lahko zavezala takrat, ko bo imela to spretnost avtomatizirano in ne bo spremljala postopka z vidom.
Kot smo zgoraj navedli, se je učila načina vezanja s pomočjo mnemotehnike. Vezanje je vedno začela z desno vezalko. Občasno še pozabi, s katero vezalko naj začne. Takrat jo je potrebno na to opozoriti. Pri prvem vozlu ji mora učitelj prijeti prekrižani vezalki, da lahko sama potisne vezalko skozi nastalo luknjo. Nastali vozel samostojno zategne za oba konca vezalke. Nato samostojno nadaljuje z izdelavo pentljice ter ovijanjem enega dela vezalke okrog nastale pentlje. Takrat ji učitelj pove samo to, naj nastavi prst, s katerim potisne oviti del vezalke v luknjo tako, da nastane še ena pentljica. Postopek nadaljuje samostojno in z obema rokama zategne pentljici v zanko.
Kljub temu da ima Nastja zelo slabo razvito motoriko prstov oz. oboje ročnost, to aktivnost izvaja izredno uspešno.
OSEBNA HIGIENA Sama si počeše lase – DELNO USVOJEN CILJ
Pri česanju las Nastja še potrebuje nekaj pomoči. Zaradi slabše koordinacije se pogosto zmede in ne ve določiti smeri česanja (od korenin do konic las). Prijem krtače je pravilen, vendar še potrebuje pomoč pri samem česanju. Potrebno jo je potrepljati po rami oziroma tam, v katero smer naj bi krtačo potegnila. Ob tem si običajno sama izgovarja besedo »dol«.
Še vedno potrebuje usmeritve (s trepljanjem), da si počeše celo glavo. Ker ima spredaj krajše lase, tudi tam potrebuje pomoč, da ne počeše preveč las naprej na oči.
UPORABA STRANIŠČA Sama pove, ko mora na stranišče – DELNO USVOJEN CILJ
Tudi ta cilj je delno usvojila. Sistem nagrajevanja z nalepkami in nagrado za uspeh se je izkazal za učinkovitega, vendar je kljub temu učenka še zmeraj občasno pozabila pravočasno povedati, da mora na stranišče. Stanje se je v tem času izboljšalo, vendar bi tak sistem potrebovala tudi v prihodnje, saj je bilo omejeno časovno obdobje za opazen napredek prekratko.
PREHRANJEVANJE
Sama si pripravi pladenj s priborom in krožniki – POPOLNOMA USVOJEN CILJ
Ta cilj je dosegla. Brez težav pripravi pladenj z vsemi potrebnimi pripomočki. Če kdaj kaj pozabi, to sama opazi in gre sama iskat.
Poln pladenj odnese do in od mize – DELNO USVOJEN CILJ
Pri prenašanju pladnja Nastja še potrebuje nekaj pomoči, posebej takrat, ko je potrebno nesti več stvari hkrati. Nekaj težav ima z držanjem pladnja v vodoravnem položaju, da tekoča hrana ne steče čez rob krožnika. Temu smo se izognili tako, da smo opozorili kuharico, naj
ji servira hrano v bolj globoke krožnike. Zaradi neravne linije se je enkrat zgodilo, da ji je krožnik zdrsnil na tla. Zato smo jo naučili držanja krožnika s palcem ob robu pladnja.
Hrano razreže z vilicami ali žlico – POPOLNOMA USVOJEN CILJ
Ko ima Nastja krožnik s hrano pred seboj, pregleda vsebino krožnika. S pomočjo žlice ali vilic razreže večje kose tako, da jedilni pribor obrne na stran in ga zarine v kos. Kadar ima vse večje kose razrezane, začne jesti.
Za rezanje uporabi nož in vilice – DELNO USVOJEN CILJ
Nastja je usvojila pravilen prijem vilic in noža pri rezanju. Pomoč potrebuje pri določanju mesta vboda z vilicami v kos. Pogosto jih vbode v sredino kosa, zato ga težje razreže, odrezani kos pa je prevelik. Prav tako ima težave z rezanjem, saj z nožem samo drsi po kosu in ga ne potiska dovolj navzdol, da bi hitreje in lažje rezala. Če odrezani kos ostane na vilicah, ga z nožem pravilno odstrani.
Umazan pladenj, krožnike in pribor pospravi na za to predvideno mesto – POPOLNOMA USVOJEN CILJ
Po končanem prehranjevanju Nastja samostojno odnese krožnik do mize , ki stoji zraven vozička, na katerega se odlaga umazana posoda. Pladenj odloži na mizo, posodo pa razvrsti na za to predvideno mesto.
8 SKLEP
V magistrskem delu smo obravnavali specifično in heterogeno skupino oseb s kombiniranimi motnjami – osebe s Patavovim sindromom ali trisomijo 13. Znotraj obravnavane populacije smo namenili posebno pozornost deklici z omenjeno motnjo, ki smo jo tekom 30 srečanj poučevali vsakodnevne veščine.
Za bolj poglobljeno razumevanje raziskovalnega problema smo v sklopu singularne študije primera želeli prikazati celoten potek načrtovanja in neposrednega poučevanja vsakodnevnih veščin pri deklici z dodatnimi motnjami. V raziskavi smo želeli prikazati poseben način načrtovanja in poučevanja vsakodnevnih veščin ter uporabo učenih znanj v resničnih situacijah.
Na samem začetku smo izdelali celostno oceno funkcioniranja in potreb otroka, na podlagi katere smo izdelali individualiziran program usvajanja omenjenih veščin, v katerem so točno določeni cilji, ki smo jih pri delu z otrokom poskušali doseči. Za uspešno poučevanje vsakodnevnih veščin je namreč ključnega pomena natančna priprava na srečanja z otrokom, v kateri so zajeti temeljni cilji in postopki (razdelani na majhne korake). Tekom srečanj je deklica na podlagi individualnega pristopa poučevanja in izvedenih prilagoditev nekatere lažje veščine v celoti usvojila (priprava pladnja z jedilnim priborom in krožniki, rezanje hrane z vilicami ali žlico, pospravljanje umazanega pladnja, krožnikov in pribora na predvideno mesto). Veščine, ki so zahtevnejše (vtikanje vezalk v luknje na čevljih, vezanje vezalk v preprosto pentljo, česanje las, samoiniciativni odhod na stranišče, prenašanje pladnja do in od mize, rezanje z nožem in vilicami), pa je delno usvojila. Vse učene veščine bo potrebno nenehno utrjevati, da naučenih postopkov deklica ne pozabi.
Za popolno usvojitev zastavljenih veščin bi potrebovali več časa in utrjevanj. Slednje se še posebej nanaša na vezanje čevljev v preprosto pentljo, saj ima deklica slabo razvito motoriko prstov, izvedba samega postopka pa je pri njej močno ovirana tudi zaradi slepote. Med vezanjem ima čevelj obut, kar pomeni, da je razdalja med očmi in vezalkami prevelika, da bi procesu vezanja zmogla slediti s svojim vidom. Prav zaradi tega si bo čevlje lahko samostojno zavezala takrat, ko bo postopek vezanja lahko izvedla avtomatizirano.
Po izvedeni raziskavi se nikakor ne moremo strinjati s splošno razširjenim prepričanjem, da so se otroci z dodatnimi motnjami nezmožni naučiti spretnosti, ki bi jim omogočale več samostojnosti in neodvisnosti v življenju. Z našo raziskavo smo dokazali, da je z ustreznimi individualnimi pristopi, metodami, pripomočki, mnogimi ponovitvami naučenih veščin, predvsem pa z vztrajnostjo in zaupanjem v otrokov napredek mogoče marsikaj doseči.
Ob zaključku magistrskega dela smo spoznali, da se lahko učitelj pri takem poučevanju vsakodnevnih veščin poslužuje številnih metod, pripomočkov, prilagoditev, pristopov in strategij, s pomočjo katerih lahko uči določene veščine. V naši raziskavi smo izbrali nekaj takih, ki so se nam zdele za obravnavano deklico najbolj smiselne in uspešne, hkrati pa so bile tudi nam kot učitelju najbolj blizu. Proces poučevanja smo nenehno povezovali z dekličinimi interesi in močnimi področji ter ga podkrepili s številnimi pohvalami in spodbudami.
Z izbranimi pristopi poučevanja in prilagoditvami, ki smo jih navedli v samem magistrskem delu, želimo spodbudili starše, učitelje, tiflopedagoge, specialne pedagoge in druge strokovne delavce, da bi se zavedali pomena poučevanja vsakodnevnih veščin pri otrocih z dodatnimi motnjami ter hkrati spodbujali razvoj njihove samostojnosti in neodvisnosti. Pri tem moramo vsekakor izhajati iz otrokovih zmožnosti in potencialov ter vztrajati in verjeti v otroka kljub temu, da je za opazen napredek potrebno veliko ponovitev in tudi daljši čas poučevanja.
9 LITERATURA
Abhiyan, S. S. (bd). Module on Training of Resource Teachers under SSA on Multiple Disabilities.
Alexander, D. (1998). Prevention of Mental Retardation: Four Decades of Research.
Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews. 4: 50-58.
American Association on Intellectual & Developmental Disabilities. (2010). Intellectual Disability: Definition, Classification, and Systems of Supports, 11th Edition.
Washington, DC: American Association on Intellectual & Developmental Disabilities.
American Foundation for the Blind (2017). For Job Seekers Who Are Blind or Visually Impaired. Pridobljeno 1.2.2017 iz http://www.afb.org/info/living-with-vision-loss/for-job-seekers/12
Barraga, N. & Erin, J. (1992). Visual Handicaps & Learning. Austin, Texas: Pro-ed.
Bina, M. J. (1991). Overcoming current obstacles to our hopes for the future: Lessons from our pioneer ancestors. Journal of Visual Impairment & Blindness, 85, 4-10.
Bishop, V. E. (2004). Teaching Visually Impaired Children. Charles C Thomas Publisher.
Brambring, M. (2006). Divergent development of gross motor skills in children who are blind or sighted. Journal of visual impairment and blindness, 100(10), 620–634.
Burnett, R., & Sanford, L. (2008). Expanded cored curriculum yearly screening form.
V L. Sanford & R. Burnett, Functional vision and learning media assessment for students who are pre-academic or academic and visually impaired in grades K-12:
Practitioner’s Guidebook (pp. 107-113). Louisville, KY: American Printing House for the Blind.
Canadian National Institute for the Blind (2000). The impact of vision loss on the development of children from birth to 12 years: A literature review. Toronto, Canada:
Author.
Dailey, O.H. (1982). Independent living: The Costa Rican experience. In D. Galluf Tate& L.M. Chadderdon (Eds.), Independent living, an overview of efforts in five countries: Denmark, Federal Republic of Germany, Yugoslavia, Costa Rica, and Japan (pp. 107-135). East Lansing, MI: University Center for International Rehabilitation
DeMario, N. (1990). Non-academic competencies for elementary level students with visual impairments. Toronto: Council for Exceptional Children. (ERIC Document Reproduction Services No. ED321460)
Duffy, M. A. (2002). Making Life More Livable: Simple adaptations for living at home after vision loss. New York: American Foundation for the Blind.
Erin, J. N. (2000). Students with visual impairments and additional disabilities. V A. J.
Koenig in M. C. Holbrook (ur.), Foundations of education (2nd ed., Vol. II):
Instructional strategies for teaching children and youths with visual impairments, (str.
720–752). New York: AFB Press.
FamilyConnect (2016). Independent Living Skills. Pridobljeno 26.11.2016 iz:
http://www.familyconnect.org/info/multiple-disabilities/independent-living-skills/13
Feben, C., Kromberg, J. in Krause, A. (2015). An unusual case of Trisomy 13. Division of Human Genetics, National Health Laboratory Service and School of Pathology, University of the Witwatersrand, Johannesburg, South Africa
Ferrell, K. A., Shaw, A. R. in Deitz, S. J.(1998). Project PRISM: A longitudinal study of developmental patterns of children who are visually impaired. University of Colorado. Pridobljeno s http://www.unco.edu/ncssd/research/PRISM/default.html
Ferrell, K. A. (2000). Growth and Development of Young Children. V. A. J. Koenig in M. C. Holbrook (ur.), Foundations of education (2.izdaja). Volume I. History and Theory of Teaching Children and Youths with Visual Impairments (str. 111-134). New York: AFB Press.
Spungin, S. J., in Ferrell, K. A. (2007). The role and function of the teacher of students with visual impairments. Position paper of the Division on Visual Impairments, Council for Exceptional Children. Arlington, VA: Council for Exceptional Children.
Flavel, R., Lunn, H. in Johnson, C. (2002). Do it yourself: Encouraging independence in children who are blind. Australia: Royal Blind Society.
Genetics Home Reference (2016). Trisomy 13. Pridobljeno 29.11.2016 iz:
https://ghr.nlm.nih.gov/condition/trisomy-13
Georges-Janet, L. (1996). Multiple Disabilities. Pridobljeno 4.1.2016 iz http://cirrie.buffalo.edu/encyclopedia/en/article/358/
Gresnigt, H. A. A. (1997). Training of teachers of the visually impaired in Europe:
report. Budinpesta, ICEVI.
Gresnigt, H. A. A. (1999). Training of teachers of the visually impaired in Europe:
competencies od teachers of the visually impaired in Europe: report. Bratislava: ICEVI.
Hatlen, P.H. (1996). Core Curriculum for Blind and Visually Impaired Children and Youths, Including Those with Additional Impairments. Austin, TX: Texas School for the Blind and Visually Impaired.
Hazekamp, J. in Huebner, K. M. (1989). Program planning and evaluation for blind and visually impaired students: National guidelines for educational excellence New York, NY: American Foundation for the Blind.
Holbrook, M. C. in Koenig, A. J. (2000). Planning Instruction in Unique Skills. V M.
C. Holbrook in A. J. Koenig (ur.), Fundations of Education. Volume II: Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments (2nd ed.)(196-224). New York: American Foundation for the Blind.
Hunt, P., Soto, G., Maier, J., in Doering, K. (2003). Collaborative teaming to support students at risk and students with severe disabilities in general education classroom.
Exceptional Children. 2003;69:315–332.
Jorde, L. B., Carey, J. C., in Bamshad, M. J. (2010). Medical genetics. Philadelphia:
Mosby/Elsevier.
Jong, C. G. A. de., Raemaekers, M. L. C. in Zambone, A. M.. (2002). Learning by doing together : a functional curriculum approach for children and youth with multiple impairments. Doorn, The Netherlands : Bartimeus, 2002.
Karabel, M, Yolbaş, I, Kelekçi,S, Şen, V, Haspolat, YK, in Timuroğlu, L. (2013). A newborn with trisomy 13 who had tetralogy of Fallot and metopic synostosis: Case report. Hippokratia. 2013 Jul-Sep; 17(3): 268–270. Pridobljeno 14.12.2015 iz:
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC3872466/
Kelley, P. in Smith, P. (2000). Indenpendent living skills. V M. C. Holbrook in A. J.
Koenig (ur.),Foundations of Education. Volume II: Instructional Strategies for Teaching Children and Youths with Visual Impairments(2nd ed.)(569-615). New York:
American Foundation for the Blind.
Kriterij za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami /ZRSŠ/ (2015). Spletna stran Zavod RS za šolstvo.
Pridobljeno 3.2.2017 iz http://www.zrss.si/pdf/Kriteriji-motenj-otrok-s-posebnimi-potrebami.pdf
Levandovski, D. in Teodorovič, B. (1989). Program rada s djecom steškoćama u razvoju. Fakultet za defektologiju Sveučilišta u Zagrebu, Zagreb
Lewis, S. in Iselin, S. A. (2002). A comparison of the independent living skills of primary students with visual impairments and their sighted peers: A pilot study. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(5), 335-344.
Lohmeier, K., Blankenship, K. in Hatlen, P. (2009). Expanded Core Curriculum: 12 Years Later. Journal of Visual Impairment & Blindness. 103(2), 103-112.
Loumiet, R. in Levack, N. (1991). Independent living curriculum with adaptations for students with visual impairments Volume I: Social Competence. Austin: Texas School for the Blind and Visual Impaired.
Loumiet, R. in Levack, N. (1993). Independent Living - A Curriculum with Adaptations for Students with Visual Impairments. Volume II: Self-Care and Maintenance of Personal Environment (2. izdaja). Austin: Texas School for the Blind and Visually Impaired.
Meacham, F. R., Kline, M. M., Stovall, J. A. in Sands, D. I. (1987). Adaptive behavior and low incidence handicaps: Hearing and visual impairments. Journal of Special Education, 21, 183-196.
MedlinePlus. (2016). Trisomy 13. Pridobljeno 14.1.2016 iz https://medlineplus.gov/ency/article/001660.htm
NORD. (2017). Trisomy 13 syndrome. Pridobljeno 3.2.2017 iz https://rarediseases.org/rare-diseases/trisomy-13-syndrome/
Olmstead, J. E. (2005). Itinerant Teaching. Tricks of the Trade for Teachers of Students with Visual Impairments, second edition. New York: AFB Press.
Posebni program vzgoje in izobraževanja /MIZŠ/ (2014). Spletna stran Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport. Pridobljeno 3.2.2017 iz http://www.mizs.gov.si/si/delovna_podrocja/direktorat_za_predsolsko_vzgojo_in_osn ovno_solstvo/izobrazevanje_otrok_s_posebnimi_potrebami/programi/posebni_progra m_vzgoje_in_izobrazevanja/
Predmetnik prilagojenega programa devetletne osnovne šole z enakovrednim izobrazbenim standardom za slepe in slabovidne otroke /MIZŠ/ (2014). Uradni list RS, št. 100/03, 17/13 in 14/14 (13.12.2012). Pridobljeno 3.2.2017 iz http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potrebe/
programi/PP_OS_slepi.pdf
Ratzka, A. (2005). Independent Living Institute (ILI). Pridobljeno 6.2.2017 iz http://www.independentliving.org/
Rettig, M. (1994). The play of young children with visual impairments: Characteristics and interventions. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88,410^20.
RNIB supporting people with sight loss. (2016). Information for everyday living.
Pridobljeno 10.12.2016 iz http://www.teachingvisuallyimpaired.com/foster-independence.html
Silberman, R. K. in Sacks, S. Z. (2007). Expansion of the role and function of the teacher od students with visual impairments for students who also have severe/multiple disabilities. Arlington, Council for Exceptional Children – Division on Visual Impairments.
Snell M, Brown F. (2011). Instruction of students with severe disabilities. 7. Upper Saddle River, NJ: Merrill-Pearson; 2011. pp. 122–185.
Teaching Students with Visual Impairments. (2016). Pridobljeno 28.11.2016 iz:
http://www.teachingvisuallyimpaired.com/foster-independence.html
The Encyclopedia of Children's Health. (2016). Patau syndrome. Pridobljeno 19.8.2016 iz http://www.healthofchildren.com/P/Patau-Syndrome.html
The free dictionary by Farlex. (2015). Patau syndrome. Pridobljeno 3.12.2015 iz:
http://encyclopedia.thefreedictionary.com/Patau+syndrome
Tobias, E.S., Connor, J.M., in Ferguson-Smith, M. (2011). Essential Medical Genetics (6th edition). Series: Essentials. Wiley-Blackwell: Chichester, U.K.. ISBN 9781405169745
Tsukada, K., Imataka, G., Suzumura, H. in Arisaka, O. (2012). Better Prognosis in Newborns with Trisomy 13 Who Received Intensive Treatments: A Retrospective Study of 16 Patients. Cell Biochem Biophys, 63(3), 191–198.
University of Rochester medical Center. (2016). Trisomy 13 and 18. Pridobljeno
4.12.2016 iz
https://www.urmc.rochester.edu/encyclopedia/content.aspx?contenttypeid=90&conten tid=P02419
Walker, E., Tobin, M. in McKenney, A. (1992). Blind and Partially Sighted Children in Britain: The RNIB survey. Royal National Institute for the Blind, London.
Warren, D. H. (1994). Blindness and Children: Individual differences approach. New York: Cambridge University Press.
Watson, S. (2013). Tips for working with students with severe handicaps: Severe handicaps in the inclusional setting. Pridobljeno 22.12.2015 iz http://specialed.about.com/od/physicaldisabilities/a/severe.htm
Weller, C, in Strawser, S. (1982).Weller-Strawser scales of adaptive behavior. Novato, CA: Academic Therapy Publications.
Wolfee, K. E., Sacks, S. Z., Corn, A. L., Erin, J. N., Huebner, K. M. in Lewis, S. (2002).
Teachers od Students with visual Impairments: What are they teaching? Journal of Visual Impairment & Blindness, 96(5), 293-304.
Wu, J., Springett, A., in Morris, J. K. (2013). Survival of trisomy 18 (Edwards syndrome) and trisomy 13 (Patau Syndrome) in England and Wales: 2004–2011. Centre for Environmental and Preventive Medicine, Wolfson Institute of Preventive Medicine, Barts and the London School of Medicine and Dentistry, Queen Mary University of London, London, United Kingdom
10 PRILOGE
PRILOGA 1: Priprava na izvedbo srečanja – Vtikanje vezalke v različno velike luknje UČENKA: Nastja
VEŠČINA: Vtikanje vezalke v različno velike luknje CILJI:
Poiskati začetek vezalke
Vezalko vtakniti v luknjo in jo potegniti skoznjo
PRIPOMOČKI:
vezalka, ki je v barvnem kontrastu s kartonom
karton z različno velikimi luknjami, katerih robovi so različnih barv
UČNE METODE:
pogovor
razlaga
demonstracija
fizično vodenje
verbalno vodenje IZVEDBA DEJAVNOSTI PO KORAKIH:
Učiteljica pred učenko položi karton in vezalko ter pove, da bosta danes vtikali vezalke v luknjice.
Najprej učiteljica demonstrira izvedbo aktivnosti in ob tem razlaga kaj dela:
»Najprej poiščeš konec vezalke, ki je obdan s plastičnim ovitkom – to je glava vezalke. Vezalko držiš na koncu glave. Nato primeš karton in v luknjico kartona potisneš vezalko. S tisto roko, skozi katero si vezalko potisnila v luknjo, vezalko na drugi strani izvlečeš. Pri tem paziš, da ti ne pobegne nazaj.
Nato s pomočjo fizičnega in verbalnega vodenja dejavnost na kartonu z največjimi luknjami ponovi tudi učenka.
Izvajanje ponovi na kartonih z manjšimi luknjami.
Pomoč ob ponovitvah sčasoma ukinjamo.
Za vsako izvedbo naj bo učenka pohvaljena!
PRILOGA 2: Priprava na izvedbo srečanja – Vtikanje ene vezalke v luknje v ravni liniji UČENKA: Nastja
VEŠČINA: Vtikanje ene vezalke v luknje v ravni liniji CILJI:
Poiskati začetek vezalke
Vezalko potisitie v luknjo, jo na drugi strani izvleči in na isti strani potisniti v novo luknjico
Napeljevanje vezalke v ravno linijo na kartonu z luknjami različnih velikosti
Napeljevanje vezalke v čevelj v ravni liniji
PRIPOMOČKI:
dve vezalki različnih (kontrastnih) barv
karton z različno velikimi luknjami, katerih robovi so različnih barv
kartoni z luknjami, podobnimi tistim na čevljih; luknje so različno velike
čevelj UČNE METODE:
pogovor
razlaga
demonstracija
fizično vodenje
fizično vodenje