OPREDELITEV ZMOŽNOSTI, TEMELJNIH ZMOŽNOSTI IN METAKOMPETENCE

Za vse opredelitve v znanosti in v vsakdanji praksi velja, da obravnavajo zmožno-sti kot večplastne. Na obeh poljih ima izraz mnogotere pomene, zanje se upora-bljajo tudi različna poimenovanja (Weinert, 2001, 45).

Pregled uporabe pojma zmožnosti/kompetence v družboslovju in humanistiki (psihologiji, jezikoslovju, sociologiji, politologiji, ekonomiji) pokaže, da ni niti skupnega teoretičnega temelja niti skupne uporabe. Vse te discipline interpreti-rajo kompetenco zelo na splošno kot specializiran sistem individualnih in/ali kolektivnih zmožnosti, zmožnosti na visoki ravni ali zmožnosti, ki so nujne ali zadostne za doseganje specifičnih ciljev. Ta opredelitev se lahko nanaša na indi-vidualne dispozicije ali na distribucijo teh dispozicij v socialni skupini ali ustanovi (podjetju). To pomeni, da se koncept zmožnost/kompetenca nanaša na posame-znika in na socialno skupino ali podjetje. Koncept je vedno povezan s potrebni-mi učnipotrebni-mi dispozicijapotrebni-mi, ki jih pridobijo in uporabijo pri reševanju problemov posamezniki in/ali člani socialne skupine. Vsi avtorji pri projektu DeSeCo (2005)⁶⁹ delijo stališče, da je mogoče kompetence deloma razvijati v izobraževalnem procesu, zato je vseživljenjsko učenje nujen pogoj za pridobivanje kompetenc (Rychen, 2001, 8).

Na podlagi številnih teoretičnih prijemov je Weinert⁷⁰ koncepte o zmožnostih/kompetencah razvrstil v več modelov⁷¹ ter na teoretski ravni opre-delil ključno kompetenco in megakompetenco (Weinert, 2001).

Teoretični vidiki opredelitve zmožnosti/kompetence se razlikujejo po tem, da poudarjajo kognitivne ali motivacijske vidike zmožnosti, ali pa zajemajo tudi družbene vidike. V nekaterih modelih temeljijo zmožnosti na intelektualnih, kognitivnih sposobnostih (prirojenih potencialih), v drugih so zmožnosti razširjene

69 Rychen, D. S., Salganic, L. H., Carson, J., Canto- Sperber, M. C. in Dupuy, J. P., Haste, H., Perrenoud, F. in Goody, J., Weinert, F. E.

70 F. E. Weinert se je osredotočil le na koncepte, drugi avtorji v DeSeCo pa so se ukvarjali s strukturami in vsebinami temeljnih zmožnosti.

71 Več o modelih glej Drofenik, 2010.

OBRAZI PISMENOSTI

z novimi koncepti in vsebujejo konceptualno (abstraktno znanje o področju), proceduralno (razpoložljivost postopkov in spretnosti za uporabo abstraktnega znanja v konkretni okoliščini) in storitveno/vedenjsko kompetenco (evalvacija relevantnih pojavov o problemu, zato da se lahko izberejo in uporabijo ustrezne strategije za rešitev problema). Vsi ti modeli zmožnosti imajo to pomanjkljivost, da naslavljajo vplive zmožnosti samo na storitve/vedenje/ delovanje in izključuje-jo razvijanje zmožnosti v samih procesih izvajanja storitve, delovanja ali v vedenj-skih procesih. Model akcijske kompetence vsebuje poleg kognitivnih in motiva-cijskih še družbene pogoje, ki so nujni in/ali na voljo za uspešno učenje in akcijo.

Weinert (2001) poudarja, da ni enotne uporabe konceptov niti za kompetence/zmožnosti, niti za ključne kompetence/temeljne zmožnosti, niti za metakompetenco. Vendar so se strokovnjaki deloma zedinili o formalnih merilih za opredelitev temeljne zmožnosti/ključne kompetence.

Temeljne zmožnosti/ključne kompetence v najsplošnejši opredelitvi označujejo zmožnosti, ki so potrebne zato, da se nekaj naučimo, nekaj naredimo ali da nekaj dosežemo. Koncept temeljne zmožnosti se nanaša na prerekvizite, ki jih potrebuje posameznik ali skupina za uspešno soočanje s kompleksnimi naloga-mi. Zajema kompleksne dejavnosti, ki obsegajo znanje in spretnosti, strategije in rutino, potrebne za uporabo znanja in spretnosti, pa tudi ustrezna čustva in stališča ter učinkovito samoregulacijo temeljnih zmožnosti.

Weinert je opredelil tudi koncept metakompetence. Posebej je opozoril na to, da je treba koncept modela metakompetence in koncept modela ključne kompetence ločiti zaradi teoretičnih in praktičnih razlogov (Weinert, 2001, 54 in 63). Ključne kompetence se uporabljajo za obvladovanje različnih, enako pomembnih potreb v vsakdanjem življenju, na delu in v družbenih dejavno-stih. Metakompetenca pa se nanaša na deklarativno ali proceduralno znanje o lastnih zmožnostih/kompetencah. Ljudje se bolj ali manj zavedajo tega, kaj znajo in česa ne znajo, kakšne so njihove intelektualne prednosti in pomanj-kljivosti in kako uporabljati razpoložljive spretnosti in znanje za reševanje različnih nalog, kako pridobiti nove spretnosti, ali pa že na samem začetku menijo, da ni možnosti, da bi lahko uspešno rešili nalogo. Poleg tega da posa-meznik lahko sam oceni vse prej našteto, je še pomembnejše to, da lahko uporabi te osebne ocene tudi za to, da usmerja svoje dejavnosti.

Metakompetence vsebujejo oboje: deklarativne (vedeti) in proceduralne (spo-sobnost narediti nekaj) metakognicije. Prve vsebujejo znanje in izkušnje o različnih zahtevnostih nalogah, o lastnih zmožnostih, talentih, znanju, spre-tnosti in kognitivnih primanjkljajih, znanje o učenju, reševanje problemov,

OBRAZI PISMENOSTI

pojasnjevanje zakonitosti, o učinkovitih strategijah učenja, pomnjenja, reševa-nja problemov, znanje o tehnikah za obvladovanje različnih nalog z razpolo-žljivimi kompetencami, za kompenziranje manjkajočega znanja in postavljanje realističnih ciljev. Druge vsebujejo vse strategije za organiziranje nalog in problemov, da jih laže rešujemo (organiziranje nalog v manjše naloge, podčr-tavanje pomembnih delov besedila, da si jih laže zapomnimo, uporaba indicev za lažje pomnjenje); uporabo učinkovitih kognitivnih pripomočkov in orodij (slike, naslovi, analogije); uporabo nalog, primernih kognitivnih virov in na ustrezni zahtevnostni ravni; sprotno registriranje in evalvacijo napredka.

(Weinert, 2001, 54; po Nelson in Narens, 1990). Kompetence zahtevajo tudi realno samozaupanje.

Raznovrstnost in številnost metakognitivnih kompetenc in njihova povezanost z drugimi variablami – kognitivnimi, motivacijskimi in tistimi, ki izvirajo iz volje/

hotenja – pomembno vplivajo na neuspešnost številnih izobraževalnih progra-mov, namenjenih razvijanju metakognitivne kompetence. Najbolj vroč primer je učenje učenja, tj. zmožnosti za samostojno učenje (Weinert, 2001, 56;

Boekaerts, 1999). Podobno velja za izobraževalne programe za razvoj kritičnega mišljenja. Učinkovitost izobraževalnih programov za razvoj teh metakognitivnih kompetenc ostaja kontroverzna. Formalno izobraževanje je neuspešno pri razvo-ju metakognitivnih kompetenc, in to zato, ker se poučevanje in učenje osredo-točata na učne dosežke (znanje), in ne na refleksijo o procesu učenja (metako-gnicijo) (prav tam, 56).

Odrasli potrebujemo za delovanje v svojem življenjskem in delovnem okolju zelo raznolike zmožnosti. Pred politike in izobraževalce se zato postavlja temeljno vprašanje, kako definirati temeljne zmožnosti in določiti, katere so ključne, torej tiste, ki jih mora imeti vsak posameznik in so temeljni pogoj za pridobivanje, ohranjanje in razvijanje zmožnosti kot vseživljenjski proces.

Obstajata vsaj dva poglavitna razloga za opredelitev, kaj in katere so temeljne zmožnosti, ki jih morajo razviti odrasli. Prvi razlog lahko utemeljimo z domne-vo, da so zmožnosti, ki jih pridobimo v šoli in poklicnem okolju, naučene in uporabljene v specifičnem kontekstu (posamezni predmet, poklic, podjetje).

Drugi razlog določa dejstvo, da večina dejavnosti v življenju poteka v različnih osebnih, družbenih in poklicnih okoliščinah. Oba razloga vodita k iskanju kon-tekstualno neodvisnih temeljnih zmožnosti, ki se lahko uporabljajo uspešno v različnih institucijah, za različne naloge in v spreminjajočih se pogojih, ki jih določajo različni dejavniki.

OBRAZI PISMENOSTI

Ne glede na to, da teoretiki in praktiki na splošno soglašajo o formalnih merilih za določitev temeljnih zmožnosti, pa so velika nesoglasja o tem, katere zmožno-sti so ključne.

Weinert je med ključne temeljne zmožnosti⁷², ki jih potrebujejo posamezniki za osebni uspeh pri opravljanju nalog in zahtev v moderni družbi, umestil: pisno in ustno sporazumevanje v maternem in tujem jeziku (obvladovanje vsaj enega tujega jezika), matematično znanje, branje za hitro pridobivanje in pravilno upo-rabo obdelave pisnih informacij, medijske kompetence, samostojne učne strate-gije, socialne kompetence, kritičnost in samokritičnost.

Če želimo identificirati in definirati temeljne zmožnosti v okviru normativnofilo-zofskega (človeška narava) ali družbenokritičnega (kakovost življenja) polja, pa se izluščijo druge temeljne zmožnosti, ki jih je opredelila Canto-Sperber. Avtorica kompetence za kakovostno življenje opredeljuje kot splošne kognitivne in čustvene zmožnosti in dispozicije, ki jih uporabljamo v različnih položajih.

Zajemajo učenje (znanje), motivacijo (ker se nanašajo na vrednote, stališča, pre-pričanja, navade, čustva, psihološke značilnosti, ki regulirajo učenje) in akcijske tendence. Poudarja, da kognitivno, deklarativno znanje (vedeti nekaj) in proce-duralno znanje (sposobnost nekaj narediti) absolutno niso edini parametri, niti niso najpomembnejši. Te kompetence so izid izobraževanja, ne šolanja. Avtorica podobno kot Weinert pojasnjuje splošne značilnosti temeljnih zmožnosti za kakovostno življenje. Na tej podlagi identificira, določa in označuje pet temeljnih zmožnosti, ki se uporabljajo na različnih področjih, so deloma povezane z zah-tevami sodobne družbe (timsko delo, praktična kognicija, obvladovanje računal-nika) in so konsistentne z značilnostmi, ki jih avtorica pripisuje dobro urejeni družbi. Te zmožnosti so tudi neodvisne od posameznega življenjskega obdobja.

Vsako od petih zmožnosti sestavljajo skupine elementarnih spretnosti in sub-kompetenc (vsaka posamezna sub-kompetenca/zmožnost je sestavina ene, več ali vseh pet temeljnih zmožnosti).

Pet ključnih kompetenc/temeljnih zmožnosti po Canto-Sperber (2001, 78–90):

zmožnosti za obvladovanje kompleksnosti, zmožnosti dojemanja (uma), nor-mativne, kooperativne in narativne zmožnosti. Avtorica tudi trdi, da nobena

72 Canto-Sperber (2001, 75) je določila kot področja kompetenc pisne in računske spretnosti, preživetvene spretnosti – to je niz temeljnih spretnosti in temeljnega znanja, ki so potrebni za preživetje posameznika ali demokratične družbe in obstoja skupnosti; te kompetence predstavljajo skupne, temeljne cilje v vseh sistemih obveznega šolanja. Avtorica formulira tudi sestavine, ki jih ima vsaka od teh kompetenc: to pa so konceptualne – splošne ali specifične, proceduralne, motivacijske in akcijske sestavine.

OBRAZI PISMENOSTI

od teh temeljnih zmožnosti ni pogojena niti z zelo visoko ravnijo kognitivne inteligence niti z zelo visoko ravnijo izobrazbe; določa jih tako imenovana praktična inteligenca. Avtorica opredeljuje praktično inteligenco kot zmožnost posameznika, da se odloči za daljšo pot, če mu ta omogoča, da hitreje doseže svoj cilj, da odkloni dobro priložnost zato, da bo lahko izkoristil boljšo pozneje, na kratko kot zmožnost »stopiti korak nazaj, da bi lahko skočili dlje« (Canto-Sperber, 2001, 83).

Definiranje temeljnih zmožnosti je v interesu politike in izobraževalcev. Prvih zato, ker razvite temeljne zmožnosti prebivalcem omogočajo doseganje številnih pomembnih ciljev, obvladovanje različnih nalog in delovanje v novih okoliščinah.

Drugih pa zato, ker pričakujejo, da bodo lahko z manjšim številom kompetenc razbremenili prenatrpane šolske kurikule.

Definiranje, analiza in izobraževanje za razvoj temeljnih zmožnosti so še vedno nerešena vprašanja, vendar je uveljavljeno spoznanje, da so temeljne zmožno-sti odvisne od predmetnega znanja, izkušenj in kakovozmožno-sti izobraževalnega procesa. Nerešena vprašanja je treba pospešeno reševati v praksi. Ob tem je treba ozavestiti dejstvo, da bolj ko je neko pravilo ali strategija splošna (usmer-jena v različna okolja), manj je uporabna pri reševanju konkretnega problema ali izpeljavi konkretne naloge. Zato je kljub različnim definicijam in prijemom prevladalo stališče, da je za razvoj temeljne zmožnosti bistveno tudi predme-tno znanje – vsebinsko specifično znanje in sprepredme-tnost – in da temeljna zmo-žnost ne more kompenzirati pomanjkanja vsebinsko specifičnega znanja.

Dokazano je, da splošne zmožnosti v resnici niso praktično uporabne same zase, ampak je za uspešno uporabo zmožnosti za izpeljavo naloge potrebno specifično znanje, ki izhaja iz praktične izkušnje. To je tudi vodilo pri odločanju o tem, kako je mogoče razvijati temeljne zmožnosti odraslih v izobraževalnem procesu.

Definicijo za temeljne zmožnosti lahko povzamemo takole: temeljne zmožno-sti so »kompleksni sistemi znanja, prepričanj in akcijskih tendenc, ki se gradi-jo na podlagi dobro organiziranega področnega znanja, temeljnih spretnosti, posplošenih stališč in spoznavnih stilov« (Marentič Požarnik, 2006; po Weinert, 2001).

OBRAZI PISMENOSTI

PODLAGE ZA OPREDELITEV TEMELJNIH ZMOŽNOSTI V