V večini zahodnih družb je v teoriji veliko zapisanega o državljanski in politični svobodi in avtonomiji, vendar imajo otroci še vedno zelo malo priložnosti za sodelovanje pri sprejemanju odločitev na številnih področjih svojega življenja, kar se povezuje z njihovo socialno in ekonomsko odvisnostjo ter percepcijo oz. prepričanji odraslih, da otroci potrebujejo zaščito (Lansdown, 2010). Poleg tega je bil koncept participacije otrok v različnih dejavnostih, projektih in dogodkih uporabljen z zelo različnimi nameni in ne toliko s ciljem resnične krepitve otrokove participacije. Posledično to ni povzročilo bistvenih sprememb glede položaja otroka v družbi. To je deloma tudi posledica pomanjkanja skupne definicije otrokove participacije. Termin participacija se namreč uporablja za zelo raznolike dejavnosti, pri čemer večina dejavnosti temelji na svobodi izražanja o stvareh, ki zadevajo otroka (12. člen Konvencije), in ne toliko na otrokovi brezpogojni pravici do izražanja (13. člen Konvencije) in drugih pravicah, ki so vsebovane v Konvenciji.
Kljub temu da se odrasli pogosto zavedamo, da je spodbujanje otrokove participacije v korist otroka, pa ovire, ki tovrstno participacijo zmanjšujejo ali jo celo onemogočajo, prihajajo večinoma s strani odraslih. V prvi vrsti lahko kot zelo veliko oviro za otrokovo participacijo navedem negativna in nizka pričakovanja odraslih do otrok, ker otrokove edinstvene značilnosti prepogosto ne ustrezajo normam odraslih oz. jih želijo odrasli še izboljšati (Loreman, 2009). Loreman (prav tam) na podlagi proučevanja izkušenj različnih avtorjev (Locke, Orwell, Rinaldi) zapiše seznam predstav odraslih o otrocih, ki so se ohranile do danes in se še vedno pojavljajo v številnih šolskih sistemih oz. jih lahko zasledimo v poučevalnih praksah učiteljev, npr. omejene komunikacijske sposobnosti otrok, otroci kot prazne sklede, ki jih je treba napolniti, otroci kot pasivni sprejemniki znanja, otroci kot egocentriki, ki razmišljajo zgolj »črno-belo«, otroci kot nesposobni, otroci kot tisti, ki jih morajo odrasli naučiti, kako naj rešujejo probleme. Na načelni ravni torej lahko govorimo o tem, da imajo otroci pravico do participacije, vprašanje pa je, ali in v kolikšni meri lahko otroci participirajo na ravni vsakdanjega življenja, npr. upoštevanje otrokovega mnenja pri reševanju problemov, pri odločanju glede vključitve v določeno aktivnost.
G. Lansdown (2001, str. 8) predstavi štiri argumente, ki jih odrasli pogosto uporabljajo proti participaciji otrok, pri čemer pojasni tudi nesmiselnost posameznega argumenta:
1. Otroci nimajo dovolj zmožnosti in izkušenj za participacijo.
Različni avtorji (Hart, 1992; Lansdown, 2001, 2010; Martin in Franklin, 2010; Čačinovič Vogrinčič, 2008, 2011, 2013) poudarjajo, da se morajo odrasli odpovedati dvomu o kompetentnosti otroka, če želijo, da se participacija iz ravni retorike zares premakne na raven vsakdanje prakse. Prva in najpomembnejša strokovna zahteva, ki jo mora pri delu z učenci narediti vsak odrasli, je ta, da se odpove dvomu, da otrok ve, kaj misli in čuti, z namenom, da bo učencu lahko omogočil njegovo dejansko soudeleženost pri opredelitvi težave in iskanju primernih rešitev (Čačinovič Vogrinčič, 2008, 2011). G. Lansdown (2010) pravi, da imajo otroci tako kot odrasli različno razvite zmožnosti na različnih področjih svojega življenja. Že majhni otroci pa znajo povedati, kaj in zakaj jim je v vrtcu všeč oz. jim ni všeč, imajo ideje o tem, kako bi lahko njihove ure bile bolj zanimive, kako lahko pomagajo drugim otrokom ipd. Naloga odraslih pa je, da otroke podprejo in jim zagotovijo pogoje za participacijo. Pogoje za participacijo pa lahko zagotovimo prav s tem, da se odpovemo dvomu o kompetentnosti učenca. Kot ugotavljata Hart (1992) in G.
Lansdown (2010), odrasli vse prepogosto podcenjujejo otrokove sposobnosti oz. ne prepoznajo vrednosti njihovega deleža pri sprejemanju odločitev zato, ker niso izraženi na način, kot pričakujejo odrasli.
2. Otroci se morajo naučiti odgovornosti, še preden so jim priznane pravice.
Ta argument G. Landsown (prav tam) zavrže z utemeljitvijo, da je eden izmed bolj učinkovitih načinov, kako spodbuditi otroke, da sprejmejo odgovornost, ta, da najprej spoštujemo njihove pravice. Če damo otrokom priložnost, da v skupini podelijo svoje ideje in jih vzamemo resno, se bodo tako naučili, da imajo tudi drugi pravico biti slišani in jih je potrebno spoštovati. Tudi K. Malone in C. Hartung (2010, str. 27) ugotavljata, da sta odpor odraslih in dejstvo, da odrasli niso dovolj opremljeni za spodbujanje in podporo otrokove participacije, velikokrat odločilnega pomena za večjo aktivno participacijo otrok. Kroflič (2007, str. 58) pa s pomočjo C. Taylor (1989, prav tam) razvije tezo, da je odgovornost močno povezana s procesi izgradnje identitete. Zato, da bi oseba lahko zadovoljila razvojne potrebe, mora razviti specifično zmožnost vstopanja v dialog (angl. response-ability oz. odgovora-zmožnost), odgovornost za spoštovanje človeka v medosebnem odnosu, pa tudi odgovornost za iskanje/oblikovanje lastne enkratne identitete. Otrok je že v
zgodnjih obdobjih razvoja zmožen vstopiti v odnose prijateljstva in ljubezni, preko katerih razvije odnosno odgovora-zmožnost in normativno naravnanost k pro-socialnim dejavnostim na najbolj avtentičen način. To od odraslega (vzgojitelja, učitelja) zahteva ponudbo dejavnosti, ki spodbujajo različne smeri otrokove komunikacije z odraslimi osebami in vrstniki, ter spodbujanje vzpostavljanja tesnejših osebnih odnosov navezanosti (prav tam, str. 69).
3. Če damo otrokom priložnost, da participirajo, jih s tem oropamo otroštva.
G. Lansdown (2010) ob tem opozarja, da 12. člen Konvencije otrok ne zavezuje, da morajo participirati, če tega ne želijo, ampak jim zgolj »podeljuje« pravico do participacije. Težko bi lahko trdili, da otroci že od zelo zgodnjih let ne morejo sprejemati odločitev in prevzemati določenih odgovornosti (npr. že zelo majhni otroci se lahko odločajo o tem, kakšno igrico bodo igrali, in se pogajajo o pravilih). K. Malone in C. Hartung (2010, str.
27) pojasnjujeta, da se teza, da z aktivnim vključevanjem otrok v javne zadeve (angl.
public affairs) otroke oropamo otroštva, pogosto utemeljuje predvsem s kulturnimi ovirami, v smislu, da participacija otrok ni del tradicionalne kulture ali da politično področje ni področje, v katerega bi se otroci lahko vključevali.
4. Participacija otrok vodi do pomanjkanja spoštovanja staršev.
G. Landsow (2010) pravi, da poslušanje otrok pomeni, da jih spoštujemo in jim pomagamo, da se naučijo spoštovati druge, ne pa, da jih na ta način učimo ignorirati starše.
Poslušanje je prvi korak na poti reševanja konfliktov, iskanja rešitev in spodbujanja razumevanja.
Podobno kot ugotavlja G. Lansdown (2010), lahko tudi v priročniku Children as active citizens (2008) zasledimo, da je participacija otrok pogojena z družbenimi pričakovanji in odporom odraslih. V številnih kulturah se namreč pričakuje, da so otroci v prisotnosti odraslih tiho. Otrok se ne spodbuja k izražanju svojih pogledov doma, v šoli ali skupnosti.
V javnih zadevah za otroke ni prostora, njihov glas pa predstavlja grožnjo obstoječemu sistemu. Otroci niso razumljeni kot socialni in politični akterji. Odrasli pa menijo, da ni koristno in primerno, da bi si z otroki delili informacije in moč.
Vzpostavljanje otrokove participacije pa zahteva tudi širok spekter spretnosti, znanja in
spremeniti oz. sploh vzpostaviti določene sposobnosti, ki to omogočajo – npr. spodbujati skupno delo otrok in odraslih, reflektirati stališča in pričakovanja odraslih glede participacije otrok, oblikovati okolje, ki omogoča in promovira kulturo participacije (Children as active citizens, 2008).
Upoštevati otroka, slišati njegov glas v vsakdanji praksi ni nekaj samoposebiumevnega.
Prvič zaradi odpora odraslih. Drugič, ker je ta odpor zelo težko odpraviti, še posebej v primerih, ko otroci svojo na novo pridobljeno »moč« uporabijo na neprimeren način, npr.
izsiljevanje v smislu: Če ne dobim tega, bom naredil to in to. (Davie,1996) In tretjič, ker je upoštevanje otrokovega glasu pri sprejemanju odločitev lahko tudi zelo naporno in izčrpajoče. Pogosto potrebujemo veliko časa, preden se nam je otrok pripravljen odpreti (Ross, 1996).
Ovire za uresničevanje otrokove participacije lahko torej pripišemo predvsem odraslim in njihovim prepričanjem in odnosu do otrok. Odrasli se namreč velikokrat znajdejo v situaciji, ko v preveliki težnji, da bi zaščitili otroka oz. mu nuditi le najboljše, otroku odrečejo njegovo pravico do participacije. Od tu verjetno izhaja prepričanje odraslih, da otroke oropajo otroštva, če jim omogočijo, da participirajo v za otroke pomembnih zadevah. Z drugimi besedami, odrasli naj odločijo, kaj je za otroke najboljše, otroci pa naj to upoštevajo, saj odrasli najbolje vedo, poleg tega pa otroci niti nimajo dovolj zmožnosti, da bi o tem odločali. Za vsem je prisoten tudi strah odraslih, da bi otroci s svojim mnenjem
»ogrozili« njihovo moč in vpliv, da bi na ta način spodkopali njihovo avtoriteto in spoštovanje do njih. To pri odraslih povzroča odpor do tega, da bi bili pripravljeni sprejeti otrokovo participacijo. Če so otroci zares enakovredni partnerji odraslim pri sprejemanju za otroke pomembnih odločitev, je zelo malo verjetno, da bodo otroci moč, ki jo pridobijo s tem, ko imajo možnost participacije, tudi izkoristili na neprimeren način, kakršnega bi npr.
odrasli s svojega vidika lahko interpretirali kot izsiljevanje (Davie, 1996). Med odraslim in otrokom se bosta namreč že prej razvila medsebojno spoštovanje in upoštevanje, posledično otrok niti ne bo imel potrebe po tem, da bi neupoštevajoč druge izkoriščal svojo moč.
III POJMOVANJE OTROŠTVA IN PODOBA OTROKA KOT POMEMBNA DEJAVNIKA PRI URESNIČEVANJU
PARTICIPACIJE
Obdobje otroštva je tisto obdobje v človekovem razvoju, ki se ga večina rada spominja s pozitivnimi in prijetnimi občutki. To obdobje navadno povezujemo z brezskrbnostjo, veseljem, radovednostjo, s časom za raziskovanje in odkrivanje novih stvari (Loreman, 2009). Po mnenju nekaterih strokovnjakov, predvsem s področja razvojne psihologije, je otroštvo najpomembnejše obdobje v človekovem razvoju. O tem so si bili že na začetku prejšnjega stoletja enotni tudi različni strokovnjaki (npr. psihoanalitiki, psihiatri, psihologi), ki so raziskovali razvoj človeške duševnosti. Poudarjali so, da je otroštvo za razvoj človekove osebnosti usoden čas, da je otrok mati in oče odraslega človeka (Puhar, 2004). Otrok v tem obdobju razvija različne spretnosti in sposobnosti, ki pomembno vplivajo na vedenje in ravnanje človeka v odrasli dobi (razvoj govora, mišljenja, oblikovanje določenih vrednot, stališč in prepričanj ipd.).
Kot obdobje v človekovem razvoju pa je, če pogledamo nazaj v zgodovino, otroštvo relativno novo obdobje. O otroštvu in otrocih kot posebni socialni skupini lahko govorimo šele od začetka moderne dobe (Aries, 1991). Odnos do otrok se je skozi čas spreminjal – od »otroka kot prezrtega subjekta« brez moči in vpliva do »otroka kot kompetentnega bitja«, ki lahko sodeluje pri sprejemanju zase pomembnih odločitev. Tako denimo v srednjem veku otroci sploh niso bili prepoznani kot posebna socialna skupina, ampak so bili smatrani kot pomanjšani odrasli. Za razliko od tega pojmovanja pa je 20. stoletje poimenovano kot stoletje otroka, kateremu se posveča zelo veliko pozornosti. Cooper je denimo že leta 1905 v svoji znameniti knjigi The Twentieth Century Child zapisal, da današnji otroci veliko več razmišljajo, veliko več vedo, več sprašujejo, veliko več govorijo, tvorijo dobre in izvirne ideje in misli. Razlog za to je Cooper (1905) pripisal dejstvu, da so otroci postali pripoznani kot otroci, kajti pred tem so bili izvzeti iz družbenega življenja in sveta odraslih.
A. James in Prout (1997) ugotavljata, da ideologija »na otroka usmerjene družbe« daje otroku in zanimanju zanj pomembno mesto v družbenih institucijah s področja prava, socialnega varstva, medicine in izobraževanja. Številne akademske razprave, predvsem v
psihologiji in medicini, so namenjene razumevanju otrokovih značilnosti, prav tako se otrokove lastnosti in njegove »kvalitete« vse bolj popularizirajo tudi s pomočjo različnih medijev (preko revij, televizije ipd.). Spremenjeni pogledi na otroka so vplivali na spreminjanje konceptov otroštva, obenem pa tudi na zavedanje o pomenu participacije otrok v za njih pomembnih zadevah.
Pomemben mejnik za omogočanje participacije otrok predstavlja tudi vključevanje otrok v raziskave, ki se dotikajo njihovega življenja, oz. pojav t. i. na otroka usmerjenih raziskav.
Zanimanje različnih strokovnjakov za raziskovanje življenja otrok in obdobja otroštva je bilo sicer prisotno že od začetka 20. stoletja, a premik k na otroka usmerjenemu raziskovanju se je zgodil šele med letoma 1980 in 1990. Raziskovanje je postalo pretežno kvalitativno, poudarek pa je na tem, kar nam otroci povedo; zanimajo nas njihova mnenja, pogledi, doživljanja ipd. Na ta način otroci dobijo priložnost, da se upoštevajo in slišijo tudi njihovi glasovi (Clark, 2011). C. Clark (prav tam) pa opozarja, da moramo biti pri izvajanju raziskav, ki se tičejo otrok, zelo previdni, saj tudi na otroka usmerjeni raziskovalci še vedno niso povsem privzeli t. i. pristopa »čim manj vplivanja odraslih«
(angl. »least-adult« approach). Velikokrat se namreč dogaja, da raziskovalci že samo s svojim načinom obnašanja narekujejo potek raziskave (npr. otroke postavijo v podrejen položaj, jih preslišijo, si drugače interpretirajo njihove odgovore). Kljub temu pa je na otroka usmerjeno raziskovanje prineslo vsaj premik od raziskav o ali na otrocih k raziskavam za otroke ali z otroki (Clark, 2011, str. 18).
Raziskave z otroki imajo to prednost, da so za razliko od raziskav o otrocih izvedene na način, da so primarni vir podatkov otroci, ne pa odrasli (npr. starši, učitelji). L. Šugman Bohinc (2013) v tem kontekstu opozarja, da se na spoznanja raziskav, izvedenih brez neposrednega spraševanja otrok, ne moremo zanesti, saj otroci oblikujejo pomene drugače kot odrasli. Tako pridobljena znanja povedo več o odraslih kot o otrocih, na katere naj bi se ugotovitve nanašale. Podobno ugotavlja tudi J. Scott (2000 v Malone in Hartung, 2010), da so raziskovalci, ki so na podlagi gibanja za otrokove pravice začeli otroke vključevati v raziskave na bolj sodelovalen način, izhajali iz predpostavke, da so najboljši posredovalci informacij o otrokovem življenju otroci sami.