Kovačič in Kadunc (1991, str. 50) navajata različne tipe govornih dejanj, ki se pojavljajo v šoli:
- trditve (asertivi) so govorna dejanja, ki jih izrečemo z namero, da bi opisali resničnost ali neresničnost vsebine izjave (razlage, ugotovitve, trditve, pojasnila, odgovori);
- vplivniki, usmerjevalci (direktivi) predstavljajo govorna dejanja, s katerimi vplivamo na vedenje poslušalca in povzročajo in usmerjajo učenčevo dejavnost (pohvale, priporočila, nasveti, dovoljenja, opozorila, kritike, zahteve, izzivanje, priganjanje);
- obvezniki (komisivi) so govorna dejanja, ki govorca zavezujejo, da bo udejanjil njihovo vsebino (obljuba, napoved, načrtovanje dela, svarilo);
- vrednostne sodbe (verdiktivi) predstavljajo govorna dejanja, ki izražajo osebni odnos do vsebine izjav, pozitivna ali negativna stališča do dejanskih stanj (vrednostne sodbe, mnenje, stališča);
- izrazniki (ekspresivi) so govorna dejanja, ki služijo za izražanje psihičnega stanja, čustev ali drugih doživljajskih stanj (jeze, strahu, veselja, žalosti).
Najbolj pogosto se v šolskem okolju pojavljata direktivni in komisivni tip govornih dejanj.
Austin (1990, str. 85–96) govorno dejanje razčleni na tri različne vrste:
- lokucijsko dejanje, kjer gre za izrekanje povedi po glasoslovnih, oblikoslovnih in skladenjskih pravilih naravnega jezika;
- ob izrekanju povedi izvršimo tudi ilokucijsko dejanje, ker z govorom nekaj vprašujemo ali odgovarjamo na vprašanje, obveščamo, ali zagotavljamo, ali svarimo, razglašamo razsodbo ali namen, izrekamo kazen ali kritiko, se dogovarjamo, opisujemo, nasprotujemo itn.;
- s perlokucijskim dejanjem pa povzročamo učinke na občutke, misli, delovanje občinstva, govorca ali drugih oseb: naslovnika prepričamo, ujezimo, prestrašimo, prizadenemo itd.
Primer, ki ga navaja Austin (prav tam, str. 91), kjer so razvidna vsa tri dejanja:
- lokucijsko dejanje – Rekel mi je : »Tega ne smete storiti.«
- ilokucijsko dejanje – Nasprotoval je temu, da bi jaz to storil.
- perlokucijsko dejanje – Zadržal me je, zaustavil.
O. Kunst Gnamuš (1992, str. 37, 38) ilokucijska (govorna) dejanja razvršča glede na komunikacijsko namero na štiri kategorije in meni, da je z njimi moč učinkovito opisati pedagoški govor:
- ilokucije zatrjevanja (konstativni izreki, asertivi)
- ilokucije povzročanja (performativni izreki, direktivi in komisivi) - ilokucije izražanja (ekspresivi)
- ilokucije vrednotenja (verdiktivi).
Brajša (1993, str. 25) povzema Laya in govori o informativni, osebni, kontaktni in apelativni ravni komunikacije. Na informativni ravni pripovedujemo, sprašujemo, odgovarjamo, citiramo. Na osebni ravni trdimo, prepričujemo, oznanjamo, priznavamo, odkrivamo, pojasnjujemo ter izražamo upanje, strah in želje. Na kontaktni ravni se obvezujemo, obljubljamo, potrjujemo, se opravičujemo, poslavljamo, svetujemo, opozarjamo in spodbujamo. Na apelativni ravni ukazujemo, zahtevamo, prosimo, prepovedujemo, dovoljujemo, se obotavljamo, predlagamo in priporočamo.
Slika 6: Sintetični prikaz govornih dejanj, oblikovan po posameznih opredelitvah avtorjev Kovačič, Kadunc in Kunst Gnamuš
Linell (1990, str. 168, 169) govorne menjave razdeli na štiri vrste, ki pomembno odražajo in oblikujejo družbene odnose sodelujočih:
- simetrično-sodelovalni pogovor,
Ta pogovor je sodelovalen in povezovalen, obe strani sta enako dejavni, govorci se odzivajo na izrečeno ter dajejo nove govorne spodbude.
- simetrično-tekmovalni pogovor,
Pogovor teži k navzkrižjem in soočanjem (konfliktom in konfrontacijam). Obe strani sta enako dejavni, vendar ne želita doseči dogovora in skupne rešitve, razvijata lastne teme in argumentacije. Nasprotne vzpodbude ne vrednotita vsebinsko, temveč na čustveno-interesnih temeljih.
- asimetrično-sodelovalni pogovor,
Je pogosta oblika institucionalne pogovorne menjave z razdeljeno odgovornostjo.
Nadrejena stran daje pobude v obliki vprašanj ali zahtev, podrejena se pogosto pritožuje, ima sicer priložnost sodelovati, a najpogosteje ostaja neizkoriščena.
- asimetrično-tekmovalni pogovor.
To je pogovor, v katerem udeleženci po položaju, moči, zmožnostih in odgovornostih prav tako kot pri asimetrično-sodelovalnem pogovoru niso v enakem položaju. Od omenjenega pa se razlikujejo po tem, da podrejeni sogovornik nudi običajno le pasivni odpor. Taka oblika govorne menjave je pogosta tudi v šolah, v pogovoru med učitelji in učenci. Navadno pogovorni neuspeh nadrejena stran kaznuje z represivnimi ukrepi.
SIMETRIČNI
SODELOVALNI TEKMOVALNI
ASIMETRIČNI
Slika 7: Grafični prikaz govornih menjav na podlagi opredelitve Linella (1990) SIMETRIČNO - SODELOVALNI POGOVOR
Govorci so enako dejavni, se odzivajo na izrečeno in dajejo nove govorne spodbude.
(Primer: Priloga E, Tabela 7, 10. primer)
SIMETRIČNO - TEKMOVALNI POGOVOR ukrepov (pogosto v šolah ). (Primer: Priloga F, Tabela 8, 9. primer)
Rezultati nekaterih raziskav kažejo, da pogosto učiteljeva komunikacijska interakcija z učenci žal ni vključevalna, demokratična, učitelji se slabo odzivajo na predloge, pobude, čustva učencev.
C. Razdevšek - Pučko (1990, str. 310–315) je s pomočjo Flandersove sheme ugotovila, da je pri učiteljih od 2. do 5. razreda osnovne šole zelo malo odzivanja na učenčeva čustva, prav tako je redko prisotno odzivanje učiteljev na pobude učencev. V komunikaciji učitelj – učenec torej prevladuje dajanje navodil, učiteljevo neposredno vodenje pouka ter odsotnost sodelovalne interakcije. Flanders je svoj sistem opazovanja poimenoval »analiza interakcije«, katerega namen je kvantitativno ugotavljanje kvalitativnih vidikov verbalne komunikacije (Flanders, 1972, po Razdevšek - Pučko, 1993, str. 4).
Tudi raziskava N. Zrimšek (2000, str. 168–177) v 1. in 3. razredu osnovne šole kaže na še vedno prevladujočo komunikacijo učitelja v razredu. N. Zrimšek poudarja, da bi učitelj moral prevzeti vlogo organizatorja učnih situacij, ki bi učenca z njegovim aktivnim sodelovanjem pripeljale do novih spoznanj in mu omogočale enakovreden odnos v komunikacijskem procesu. Učenec bi na tak način čutil soodgovornost za svoje učenje in znanje.
Raziskave Lewisa (2001, str. 307–318) in Pšundrove (2005, str. 273–286) pa kažejo, da učitelj s svojim odnosom do učencev le-tem sporoča, ali jih spoštuje, jim zaupa, podpira njihova prizadevanja k odgovornosti ali ne, torej je odnos učitelj – učenec soodvisen.
Raziskave torej kažejo na še vedno prevladujočo vlogo učitelja, učenci so premalo aktivni pri soustvarjanju vzgojno-izobraževalnega procesa, kar posledično povzroča več konfliktnih situacij, učenci pa tako ne morejo razvijati občutka odgovornosti.