Tabela 6.10: Predlogi za izboljšave pri opisnem ocenjevanju.
PREDLOGI ZA
(poenoteni za vso Slovenijo). 14 14,1
Kriteriji/opisniki za
leta, saj se učenec motorično
Učitelji so navedli kar nekaj predlogov za izboljšanje opisne ocene, mi pa bomo izpostavili le tiste, ki so se pojavili največkrat.
32 učiteljev je podalo predlog, da naj bodo cilji jasni, natančni in kratki. Dodali so tudi, da bi pri določenih ciljih bila potrebna dodatna pojasnila. Že v Tabeli 6.9 smo videli, da so učitelji kot eno izmed največjih težav izpostavili, da so cilji premalo jasno določeni in ravno iz tega razloga je tudi največ učiteljev predlagalo, da naj se nekaj stori v to smer. Želijo si torej, da bi bili cilji na splošno bolj jasni in natančni, nekateri pa bi zaradi svoje nejasnosti potrebovali celo dodatna pojasnila. Glede ciljev v učnem načrtu je pet učiteljev celo predlagalo, da bi jih
bilo potrebno zmanjšati, dva pa sta bila mnenja, da bi moralo biti manj ponavljanja ciljev iz razreda v razred. Cilji v učnem načrtu se ne ponavljajo, pač pa nadgrajujejo. Otrok znanje gradi in vodenje žoge v 1. razredu je na popolnoma drugačni stopnji kot vodenje žoge v 3.
razredu.
14 učiteljev je izpostavilo naj bodo cilji enotni (poenoteni za vso Slovenijo). Cilji so zapisani v učnem načrtu in veljajo za vse. Torej so že sedaj enotni. Res pa je, da kriterije za posamezen cilj oblikuje vsak učitelj sam in iz tega vidika se kriteriji razlikujejo in niso enotni za vse učence. Ravno zato je verjetno devet učiteljev predlagalo, naj bodo kriteriji za posamezne cilje pripravljeni že vnaprej, poleg tega pa tudi enaki za vse učitelje. Če bi torej vsi učitelji imeli neke enotno oblikovane ček liste, bi s tem imeli tudi vsi učenci enake kriterije za dosego določenega cilja.
Šest učiteljev je predlagalo ponovno ocenjevanje športne vzgoje z besedno oceno, štirje učitelji so menili, da bi bila boljša kombinacija številčne in opisne ocene, trije učitelji pa so predlagali opustitev opisne ocene. Razlogov za svoj predlog niso navedli ne eni ne drugi, torej tudi ne moremo vedeti, zakaj sama opisna ocena po njihovem mnenju ni primerna. Naš namen pri tem vprašanju pa je bil predvsem ta, da učitelji navedejo predloge za izboljšanje opisne ocene in ne kakšno ocenjevanje bi bilo najprimernejše.
Štirje učitelji so predlagali, da bi se ocenjevalo tudi trud in odnos do športa. O tem smo že veliko pisali pri obdelavi rezultatov pa tudi v poglavju 2.7.1 Brez ocenjevanja športne vzgoje.
Argumentov, ki govorijo v prid neocenjevanja truda in odnosa do športa, ne bomo ponavljali.
Lahko pa rečemo, da so mnenja še vedno različna in nekateri zagovarjajo, da bi se kljub vsemu moralo ocenjevati tudi ta dva dejavnika, drugi pa ne.
Štirje učitelji so predlagali, da bi bilo potrebno večje sodelovanje s športnimi pedagogi.
Sodelovanje športnega pedagoga in razrednega učitelja je pozitivno, če športni pedagog učence tudi uči. Razredni učitelj učence pozna bolje kot športni pedagog, saj z njimi preživi večino časa, športni pedagog pa mu v tem primeru lahko pomaga pri oblikovanju zapisov. Na ta način si lahko med seboj pomagata in si delita delo in posledično sta oba učitelja manj obremenjena, kot bi bila sicer. Če pa športni pedagog ne uči otrok, ki naj bi jih ocenjeval, bo imel z ocenjevanjem neznansko veliko dela, pa še korektno ne bo.
Trije učitelji so predlagali bolj dorečene stvari za gibalno ovirane otroke, ki obiskujejo ŠVZ.
Pri tem predlogu ne vemo točno, kje je problem, ker ti učitelji niso navedli, katere stvari so nedorečene. Lahko pa sklepamo, da učitelji mogoče pogrešajo še kakšna dodatna pojasnila, nasvete in napotke, kako oblikovati kriterije in prilagoditi pouk za gibalno ovirane otroke, vendar pa prilagoditve pouka ne sodijo v ocenjevanje. Učitelji ocenjujejo le tisto, kar otrok lahko dela.
Dva učitelja sta dejala, da bi morali oceno napisati šele na koncu leta, saj se učenec motorično razvija celo leto. Učenec se motorično razvija res celo leto, vendar se tudi brati uči 2–3 leta in ga sproti ocenjujemo. Koristno je, da učitelji pišejo tudi sprotne ocene, saj na ta način lahko spremljajo osebni napredek učenca. Primerjava sprotnih ocen nam zagotovo omogoči, da iz njih prepoznamo, koliko je določen učenec napredoval.
Dva učitelja sta predlagala, da bi bilo potrebno konkretno določiti cilje prvega triletja in določiti, katere oceniti v 1., 2. in 3. razredu glede na razvojne značilnosti učencev v posameznem starostnem obdobju. Pri tem lahko le rečemo, da je to nemogoče, ker se učenci razvijajo z različnim tempom.
En učitelj je predlagal, da bi bilo dobro, če bi bilo možno opisati s svojimi besedami, ne pa z besedami iz učnega načrta. Tako kot vsi ostali ljudje, izobraženi za svoj poklic (npr.
zdravniki), uporabljajo strokovno terminologijo, jo morajo uporabljati tudi učitelji. In če učitelj terminologije ne pozna, se je mora naučiti. Prav tako je en učitelj dejal, da bi bilo potrebno poiskati izraze, ki bodo staršem bolj dostopni in razumljivi. To seveda ne drži, ker nerazumljive izraze lahko staršem pojasni učitelj, če le pozna strokovno terminologijo.
En učitelj je izpostavil, naj bodo bolj prilagojene vsebine glede okolja (prostor, material …).
To seveda ni potrebno, ker je učni načrt napisan tako, da lahko delajo vsi – torej tako tisti, ki imajo na voljo vse, kot tisti, ki nimajo nič.
En učitelj je predlagal kakšno spodbudno ustno misel učencu. Lahko rečemo, da je to tako ali tako naloga učitelja in vsak dober učitelj to dela vsak dan.
7 RAZPRAVA
V vzorec je bilo vključenih 153 učiteljev oz. učiteljic razrednega pouka s 25 šol po Sloveniji.
Učitelji so bili stari od 23 do 58 let, razpon delovne dobe, ki so jo imeli, je bil od 1 do 38 let, imeli so tudi najrazličnejše nazive (brez naziva, mentor, svetovalec, svetnik) ter poučevali različne razrede (od 1. do 5. razreda).
Rezultate, ki smo jih pridobili s pomočjo vprašalnikov, smo kvalitativno in kvantitativno obdelali ter jih tudi interpretirali. Preden pa smo začeli z našo raziskavo, smo glede na postavljene cilje opredelili naslednje hipoteze:
H1: V prvi triadi osnovne šole je najbolj primerno opisno ocenjevanje športne vzgoje.
H2: V drugi triadi osnovne šole je najbolj primerno številčno ocenjevanje športne vzgoje.
H3: Največjo težavo pri opisnem ocenjevanju športne vzgoje predstavlja učiteljem prevelika poraba časa.
H4: Večina predlogov za izboljšanje opisnega ocenjevanja se bo nanašala na poenostavitev kriterijev ter na bolj natančno določena »pravila« ocenjevanja.
Ob koncu raziskave smo ugotovili:
H1: V prvi triadi osnovne šole je najbolj primerno opisno ocenjevanje športne vzgoje.
Ta hipoteza je potrjena.
Več kot polovica učiteljev (kar 60,90 %) se je strinjala, da je opisno ocenjevanje tisto, ki je najprimernejše za prvo triado. Tudi mi se z odgovorom popolnoma strinjamo. Menimo namreč, da se morajo otroci postopoma navajati na samostojno učenje, ocenjevanje in lahko rečemo, da opisna ocena temu pogoju zadosti. Opisna ocena je namreč edina ocena, ki otroku sporoči, kaj zna, česa še ne in kako naj morebitne primanjkljaje nadomesti. Predvsem mlajši otroci, ki se šele navajajo na celoten šolski sistem, na začetku šolanja ob sebi zagotovo potrebujejo neke smernice in poleg staršev in učiteljev, ki jih vodijo, je to tudi opisna ocena.
H2: V drugi triadi osnovne šole je najbolj primerno številčno ocenjevanje športne vzgoje.
Ta hipoteza je potrjena.
Pri tem vprašanju so bili učitelji mnenja, da je najbolj primerno ocenjevanje v drugi triadi številčno ocenjevanje. Zagotovo lahko rečemo, da so učenci v drugi triadi bolj razviti, tako socialno kot tudi emocionalno. Številčno ocenjevanje ravno iz tega razloga sprejmejo drugače, kot bi ga v prvi triadi, kjer ga nekateri enostavno sploh ne bi razumeli. Po našem mnenju so torej učenci v drugi triadi že dovolj zreli in samostojni, da razumejo številčno ocenjevanje in ne potrebujejo več natančnega opisa o svojem znanju ter napotkov za učenje.
Lahko torej rečemo, da so učitelji upravičeno izbrali številčno ocenjevanje kot najprimernejše ocenjevanje v drugi triadi.
H3: Največjo težavo pri opisnem ocenjevanju športne vzgoje predstavlja učiteljem prevelika poraba časa.
Ta hipoteza je potrjena.
Učitelji so navedli vrsto težav, s katerimi se srečujejo pri opisnem ocenjevanju, vendar pa so kot največjo težavo izpostavili čas, ki ga porabijo za spremljanje, merjenje in zapisovanje dosežkov učenca. Tak odgovor je bil pravzaprav pričakovan, saj smo že pred samo raziskavo vedeli, da je velika poraba časa ena izmed glavnih negativnih lastnosti opisne ocene. Vsako ocenjevanje ima tako pozitivne kot negativne lastnosti in po našem mnenju ima opisna ocena še vedno toliko prednosti, da je pač to slabost treba vzeti v zakup. Popolnoma se strinjamo s tem, da učitelji porabijo veliko časa za spremljanje, merjenje in zapisovanje dosežkov učenca, vendar pa menimo, da sta organiziranost in pripravljenost učitelja na ocenjevanja ključna dejavnika za manjšo porabo časa.
H4: Večina predlogov za izboljšanje opisnega ocenjevanja se bo nanašala na poenostavitev kriterijev ter na bolj natančno določena »pravila« ocenjevanja.
Ta hipoteza je deloma potrjena.
Večina predlogov se je nanašala na cilje, in sicer so učitelji izpostavili, naj bodo cilji v učnem načrtu bolj jasni, natančni in kratki. Kot smo že omenili so cilji v učnem načrtu opredeljeni po triadah ravno s tem namenom, da ima otrok čas, da neko znanje usvoji. Vemo tudi, da so
pogoji na šolah različni in da ne morejo vse šole zagotoviti enako kakovostnega dela. Učitelji morajo torej ure športne vzgoje prilagajati okoliščinam oz. temu, kar jim šola ponuja.
Predvsem pa je zelo pomembno tudi pravilno načrtovanje ob začetku šolskega leta.
Glede kriterijev pa so učitelji predlagali, da bi morali biti pripravljeni vnaprej in enotni za vse učitelje.
8 SKLEP
Ocenjevanje je vsekakor pomemben proces v vzgoji in izobraževanju in ker je njegov glavni cilj kakovostno načrtovanje in poučevanje ter posledično tudi večje znanje učencev, je to zagotovo element, ki ga je smiselno obravnavati.
Že večkrat smo ponovili, da je temeljni cilj športne vzgoje doseči, da bi učenci športno vzgojo vzljubili in se tudi kasneje v življenju ukvarjali s športom. Naš namen je, da bi ta cilj doseglo čim več učencev in ravno iz tega razloga je tudi potrebno razpravljati o tem, kakšno ocenjevanje je najprimernejše oz. ali naj se športna vzgoja sploh ocenjuje. S primernim ocenjevanjem (neocenjevanjem) bomo zagotovo imeli več možnosti, da bo čim več otrok doseglo glavni namen športne vzgoje.
Glavni problem diplomskega dela je torej bil ugotoviti mnenje učiteljev oz. učiteljic razrednega pouka o najbolj primernem ocenjevanju športne vzgoje. S pomočjo vprašalnikov smo ugotovili, kakšen način ocenjevanja zagovarjajo v prvi oz. drugi triadi, navedli so tudi prednosti in slabosti posamezne ocene, težave, s katerimi se srečujejo pri opisnem ocenjevanju ter predloge za izboljšanje opisne ocene.
Na splošno lahko rečemo, da so učitelji izpostavili glavne točke določenega ocenjevanja, težave in predloge. Vendar pa moramo žal opomniti tudi na njihove absurde, ki si jih kot učitelji ne bi smeli dovoliti. Glavna napaka, ki se je pojavljala v njihovih odgovorih, je bila ta, da nekateri še vedno ne vedo, kaj pri športni vzgoji ocenjujemo. Vsak učitelj bi moral vedeti, kaj vse zajeti v oceno učenca, saj je to ključni element vsakega ocenjevanja. Odgovori učiteljev nas zato nekako prisilijo, da se upravičeno vprašamo, koliko učencev ima oceno iz športne vzgoje na podlagi elementov, ki ne sodijo v oceno, in ali je ocenjevanje sploh smiselno, če nekateri učitelji ne vedo osnovnih stvari.
To je problem, zaradi katerega se lahko zagotovo zamislimo, vendar pa po drugi strani vemo, da niso vsi učitelji tako nevedni. Vsekakor lahko rečemo, da bo potrebno, poleg najprimernejšega ocenjevanja, poiskati rešitve tudi za ta problem.
9 LITERATURA IN VIRI
1. Ažman, J. (1995). Ocenjevanje učencev pri športni vadbi v šolah. Šport, 43 (3), 5–7.
2. Bucik, V. (2000). Zunanji preizkusi znanja, sestavljeni in uporabljeni po standardnih postopkih. Vzgoja in izobraževanje, 31 (2–3), 23–26.
3. Bucik, V. (2001). Zakaj potrebujemo kakovostno zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja? Sodobna pedagogika, 52 (3), 40–52.
4. Čerin, B. (2000). Razlike v mnenjih staršev opisno in besedno ocenjevanih otrok pri športni vzgoji na razredni stopnji o oceni pri športni vzgoji. Diplomsko delo,
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
5. Devetletna osnovna šola – Nacionalni preizkusi znanja. Državna komisija za vodenje nacionalnih preizkusov znanja v 9-letni osnovni šoli. (2001). Ljubljana: Državni izpitni center.
6. Dežman, B. (2001). Preverjanje in ocenjevanje znanja pri športni vzgoji v devetletni osnovni šoli. V B. Škof in M. Kovač (ur.), Uvajanje novosti pri šolski športni vzgoji – Zbornik 14. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str. 9–22). Kranjska Gora: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
7. Harter, Z. (1995). Stališča razrednih učiteljev ljubljanskih občin Vič-Rudnik in Šiška do ocenjevanja šolske športne vzgoje. Diplomsko delo, Ljubljana: Fakulteta za šport.
8. Kobal Grum, D. (2000). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
9. Kovač, M. (2002). Zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja iz športne vzgoje ob koncu devetletke. V R. Pišot, V. Štemberger, F. Krpač in T. Filipčič (ur), Otrok v gibanju – Zbornik prispevkov 2. mednarodnega znanstvenega in strokovnega posveta (str. 29–35). Kranjska Gora: Pedagoška fakulteta.
10.Kovač, M. in Novak, D. (2006). Učni načrt za športno vzgojo. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport.
11.Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003a). Nekatera teoretična izhodišča preverjanja in ocenjevanja znanja iz športne vzgoje. Šport, 51 (2), 21–27.
12.Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003b). Predlog modela in meril notranjega preverjanja in ocenjevanja znanja pri športni vzgoji. Šport, 51 (2), 28–34.
13.Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003c). Kako načrtovati in posredovati teoretične vsebine ter kako preverjati in ocenjevati teoretično znanje pri športni vzgoji – 1. del.
Šport mladih, 11 (88), 50–51.
14.Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003d). Kako načrtovati in posredovati teoretične vsebine ter kako preverjati in ocenjevati teoretično znanje pri športni vzgoji – 2. del.
Šport mladih, 11 (89), 50–51.
15.Kovač, M., Jurak, G. in Strel, J. (2003e). Kako načrtovati in posredovati teoretične vsebine ter kako preverjati in ocenjevati teoretično znanje pri športni vzgoji – 3. del.
Šport mladih, 11 (90), 48.
16.Kovač, M., Strel, J., Jurak, G. in Dežman, B. (2001) Izhodišča za zunanje preverjanje standardov znanja šolske športne vzgoje ob koncu devetletke. V B. Škof in M. Kovač (ur.), Uvajanje novosti pri šolski športni vzgoji – Zbornik 14. strokovnega posveta športnih pedagogov Slovenije (str. 23–37). Kranjska Gora: Zveza društev športnih pedagogov Slovenije.
17.Kovač, M., Dežman, B., Strel, J. in Jurak, G. (2002). Kaj so nacionalni preizkusi znanja? Šport mladih, 10 (77), 44–46.
18.Kristan, S. (1992). Ocenjevanje šolske športne vzgoje da ali ne? Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.
19.Kristan, S. (2000). Številčno ocenjevanje športne vzgoje ni v skladu z nameni tega vzgojno-izobraževalnega področja. Vzgoja in izobraževanje, 31 (2–3), 119–121.
20. Kristan, S. (2009). Pogledi na šport 1 – Šolska športna vzgoja in njeno ocenjevanje.
Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport – Inštitut za šport.
21.Lorenci, B. (2000). Številčno ocenjevanje športne vzgoje. Vzgoja in izobraževanje, 31 (2–3), 115–118.
22.Pravilnik o preverjanju in ocenjevanju ter napredovanju učencev v osnovni šoli.
Ljubljana: Uradni list, št. 73/2008 (18. 7. 2008).
23.Razdevšek-Pučko, C. (1991). Ocenjevanje na nižji stopnji osnovne šole. Pedagoška obzorja, 6 (17), 12–17.
24.Razdevšek-Pučko, C. (1995). Opisovanje otrokovega razvoja in dosežkov na razredni stopnji osnovne šole. V Opisno ocenjevanje – Teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje dosežkov pri posameznih predmetih (str. 9–43). Novo mesto:
Pedagoška obzorja.
25.Razdevšek-Pučko, C. (1999). Opisno ocenjevanje – zakaj in kako. Razredni pouk, 1 (3), 22– 26.
26.Sluga, S., Rozman, M., Praček, A., Beslić, J., Novak, L, Cilenšek, J. idr. (1971).
Ocenjevanje telesne vzgoje – da ali ne? Telesna kultura, (1–2), 16–21.
27.Štemberger, V. (1995). Opisno ocenjevanje otrokovih dosežkov pri športni vzgoji. V Opisno ocenjevanje – Teoretična izhodišča in praktični napotki za opisovanje
dosežkov pri posameznih predmetih (str. 128–133). Novo mesto: Pedagoška obzorja.
28.Štemberger, V. (1996). Opisno ocenjevanje pri športni vzgoji v osnovni šoli. Šport, 44 (4), 8–10.
29.Štemberger, V. (2004). Ocenjevanje športne vzgoje v prvem triletju. Preverjanje in ocenjevanje, 1 (2–3), 59–63.
30.Tome, J. (1973). Ocenjevanje telesne vzgoje-da ali ne. Vzgoja in izobraževanje, (1), 137–138.
31.Tušak, M. (1996). Ocenjevanje pri športni vzgoji. Šport mladih, 4 (15–16), 17.
32.Zorman, L. (1968). Preverjanje in ocenjevanje znanja ter opazovaje učencev v osnovni šoli. Ljubljana: Državna založba Slovenije.