odgovornosti razvila lestvico Naloge in odgovornosti pedagoških delavcev (priloga 1).
Zanimalo me je, kako učitelji ocenjujejo posamezne naloge in odgovornosti glede na njihov pomen za uresničevanje učno-vzgojnih ciljev. Ugotovljene kategorije nalog in odgovornosti sem primerjala s koncepti učiteljskih kompetenc, kot so navedeni v različnih domačih in tujih virih ter raziskavah (npr. Rychen in Salganik 2003 v Peklaj idr. 2009 : 12; Peklaj idr. 2008;
Valenčič Zuljan idr. 2007; Kobolt in Dekleva 2007; Marentič Požarnik 2007 : 46; Quality Educators … 2013). Želela sem dobiti odgovor na vprašanje, kako vključenost v supervizijski proces vpliva na doživljanje posameznih vlog za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in ali so glede stopnje doživljanja kakšne razlike med udeleženci in neudeleženci supervizije. Po Korthagnu (2004, 2009) je osebnostna struktura učiteljev večplastna, zato sem ugotavljala ali učenje v superviziji vpliva na globlje plasti njihove osebnosti, kot je oblikovanje poklicne identitete. Poleg tega me je zanimalo, ali se med udeleženci in neudeleženci supervizije pojavljajo razlike v doživljanjih strokovnih nalog glede na spol in delovni staž.
Ta lestvica je vsebovala 28 trditev. Pri analizi rezultatov sem izločila trditev »ustvarjati dober odnos z učenci«, ki je zniževala zanesljivost vprašalnika. Kaiser-Olkinova mera (0,88) in Bartlettov test sferičnosti sta pokazala ustreznost podatkov za izvedbo faktorske analize. Na vprašalniku sem nato izvedla faktorsko analizo po metodi glavnih komponent (oblimin rotacija) in izločila sedem faktorjev. Pri določanju števila faktorjev sem upoštevala dva kriterija: lastne vrednosti nad 1 in scree test. Preverjala sem odstotek pojasnjene variance, ki je pokazal 61% za vseh sedem faktorjev. V nadaljevanju prikazujem, kako so se posamezne postavke grupirale v faktorje, kakšna je pojasnjenost variance in kako sem faktorje poimenovala na osnovi vsebine postavk. Poimenovanje teh faktorjev je nekoliko drugačno kot v pilotni raziskavi (str. 118), kjer sem izločila 4 faktorje. Postavke znotraj posameznih faktorjev so se v glavni raziskavi malo drugače razporedile, zato sem faktorje smiselno preimenovala, da odražajo vsebino vseh zajetih postavk. V tabeli 3 je matrika komponentne strukture za lestvico Naloge in odgovornosti pedagoških delavcev.
117
Tabela 3: Matrika komponentne strukture lestvice Naloge in odgovornosti pedagoških delavcev
Postavke
Komponente - faktorji
1 2 3 4 5 6 7
Skrbeti za celostni razvoj učencev ,682 -,053 ,029 ,087 -,062 -,252 -,111 Skrbeti za zdravje učencev ,669 -,028 ,149 -,062 -,041 ,220 -,122 Učencem svetovati pri reševanju drugih težav ,641 -,039 ,101 -,019 ,089 -,209 -,062 Učencem pomagati pri učenju ,622 ,193 ,010 ,273 ,163 -,060 ,127 Učence pripraviti za življenje ,483 ,027 -,295 ,441 -,093 ,023 -,257 Posredovati znanje -,071 ,810 -,049 -,004 -,187 ,000 ,107 Dobro razlagati snov -,161 ,756 ,013 ,173 ,042 -,125 -,014 Načrtovati in izvajati pouk ,012 ,662 ,247 -,116 ,121 -,032 -,026 Preverjati in ocenjevati znanje učencev ,125 ,618 -,029 -,034 ,252 ,203 -,214 Spremljati napredek učencev ,340 ,495 ,113 -,018 -,195 -,116 ,000 Zagotavljati varnost učencev ,304 ,114 ,744 -,109 -,108 ,076 -,063 Delovati v skladu z etičnimi vrednotami -,061 ,136 ,650 ,245 -,003 -,097 -,147 Sodelovati s starši ,230 ,002 ,423 ,043 ,338 -,054 -,141 Razvijati kritično mišljenje pri učencih -,033 -,062 ,114 ,781 ,224 ,058 ,013 Spodbujati razvoj kompleksnih znanj ,216 ,220 -,240 ,569 ,215 ,076 ,000 Razvijati ključne socialne kompetence ,404 -,160 ,143 ,532 ,086 -,087 -,016 Skrbeti za lastno psihofizično zdravje -,126 ,129 ,175 ,462 -,225 -,281 -,241 Učiti učence učiti se -,015 -,085 -,049 ,194 ,688 -,120 ,063 Razvijati pri učencih odgovornost do dela -,020 ,036 -,050 ,089 ,576 -,117 -,448 Zagotavljati kakovosten pouk ,000 ,379 ,245 ,003 ,453 -,034 -,053 Sodelovati s kolegi ,227 ,180 -,053 -,161 ,158 -,634 ,054 Skrbeti za lastni strokovni razvoj -,079 -,021 ,254 ,056 ,191 -,623 -,078 Dosegati cilje iz učnega načrta ,090 ,456 ,177 -,105 ,294 ,532 -,038 Posredovati širša znanj/izven učnega načrt ,160 ,378 -,237 -,021 ,000 -,484 -,274 Ustvarjati spodbudno učno okolje ,355 -,055 ,224 ,211 ,268 -,363 ,215 Vzgajati z lastnim zgledom -,081 ,055 ,119 ,061 -,056 ,010 -,778 Razvijati delovne navade učencev ,300 -,058 -,060 -,215 ,259 -,033 -,639 Pri učencih razvijati pozitivni odnos do drugih ,068 -,185 ,247 ,332 -,201 ,027 -,485
118
1) Prvi faktor pojasni 26,4 % variance in združuje 5 trditev, usmerjenih v delo z učenci:
skrbeti za celostni razvoj učencev, skrbeti za zdravje učencev, svetovati jim pri reševanju drugih težav, pomagati jim pri učenju, učence pripraviti na življenje. Poimenovala sem ga Celostni razvoj učencev.
2) Drugi faktor pojasni 10,3 % variance in vsebuje postavke, povezane z izvajanjem pouka, preverjanjem in ocenjevanjem znanja: posredovati znanje, dobro razlagati snov, načrtovati in izvajati pouk, preverjati in ocenjevati znanje učencev, spremljati napredek učencev. Poimenovala sem ga Učinkovito poučevanje.
3) Tretji faktor pojasni 6,2 % variance in ima 3 postavke, ki niso homogene in povezane med seboj. Sestavljajo ga: skrb za varnost učencev, sodelovanje s starši in delovanje v skladu z etičnimi vrednotami. Poimenovala sem ga Varnost učencev in etika sodelovanja.
4) Četrti faktor pojasni 5,1 % variance in vsebuje štiri postavke: razvijati kritično mišljenje učencev, spodbujati razvoj kompleksnih znanj, razvijati ključne socialne kompetence, skrbeti za lastno psihofizično zdravje. Poimenovala sem ga Razvijanje višjih miselnih procesov, ker je najbolj nasičen s postavkama razvijati kritično mišljenje in spodbujati razvoj kompleksnih znanj.
5) Peti faktor pojasni 4,8 % variance in sem ga glede na trditve učiti učence učiti se, razvijati pri učencih odgovornost do dela in zagotavljati kakovosten pouk poimenovala Učinkovito učenje učencev.
6) Šesti faktor pojasni 4,6 % variance in naslednje trditve imajo negativno smer:
sodelovati s kolegi, skrbeti za lastni strokovni razvoj, posredovati širša znanja izven učnega načrta, ustvarjati spodbudno učno okolje. Trditev »dosegati cilje iz učnega načrta«, ki tudi sodi v ta faktor, ima pozitivni predznak. Razporeditev postavk v tem faktorju tako ni konsistentna, kar zahteva ustrezno interpretacijo, ki torej ni enoznačna. Moja interpretacija gre v smeri, da je učni načrt okvir, ki ga naj učitelji sicer spoštujejo pri pedagoškem delu, a hkrati je pomembno tudi sodelovanje s sodelavci, skrb za strokovni razvoj, učencem dati znanja, ki presegajo okvire učnega načrta in ustvarjati spodbudno okolje. Širina pri delu učiteljev je zaželjena, kar pomeni, da naj ti učitelji ne bi manj pozornosti posvečali drugim, prav tako pomembnim pedagoškim nalogam. Če privzamem to interpretacijo, potem lahko ta faktor imenujem Rigidno zasledovanje ciljev iz učnega načrta.
119
7) Sedmi faktor pojasni 3,9 % variance, zaobjema tri pomensko enake trditve, ki imajo vse negativen predznak, in katerih skupni imenovalec je učitelj in njegova vzgojna vloga: vzgajati z lastnim zgledom, razvijati delovne navade učencev, pri učencih razvijati pozitivni odnos do drugih. Učitelji so tudi vzgojitelji, čeprav večkrat slišimo, posebej v srednji šoli, da naj otroke vzgajajo starši. Negativni predznak pomeni, da se učiteljem ta vloga ne zdi enako pomembna kot druge zato sem jo poimenovala Spregled vzgojne vloge.
Struktura faktorjev v tem vprašalniku kaže večjo razčlenjenost, kot jo najdemo na seznamu kompetenc učitelja po Marentič Požarnik (2007 : 47). Avtorica kompetence dobrega učitelja razdeli v pet poglavij: komunikacija in odnosi, učinkovito poučevanje, organizacija in vodenje, sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem in profesionalni razvoj (prav tam). Navaja tudi nizozemski model kompetenc (Competence requirements teachers 2004, prav tam) kot enega najbolj premišljenih (sprejel ga je celo nizozemski parlament), ki ima sedem kompetenc in so mu naši rezultati nekoliko bližje.
Nizozemski model vsebuje naslednje kompetence: medosebna kompetentnost (ustvarjanje dobrega ozračja, spodbujanje odprte komunikacije), pedagoška kompetentnost (spodbujanje socialno-čustvenega razvoja učencev, odkrivanje talentov in nadarjenosti), poznavanje vsebine predmeta in učnih metod (praktično in teoretično obvlada predmet, ki ga poučuje, uporablja raznolike didaktične strategije), organizacijska kompetentnost (zna ravnati s časom, prostorom, pripomočki), kompetentnost v sodelovanju s kolegi (učinkovito komunicira s kolegi, prispeva k razvoju svoje šole, pozna in uporablja modele zagotvljanja kakovosti), kompetentnost v sodelovanju s svojim delovnim okoljem (sodelovanje s starši in institucijami, ki prispevajo k dobrobiti učencev, sodelovanje s šolskim okoljem) in kompetentnost v spodbujanju lastnega profesionalnega razvoja (učitelj pozna svoje dobre in slabe plati, je odprt za nasvete kolegov, analizira in razvija svoje poglede in jih razkriva, sistematično dela na svojem razvoju) /prav tam : 5/.
Na Filozofski fakulteti Univerze v Ljubljani so v okviru projekta Partnerstvo fakulet in šol v dialogu z vsemi partnerji v izobraževanju učiteljev izdelali seznam 39 kompetenc in jih oblikovali v pet področij: učinkovito poučevanje, vseživljenjsko učenje, vodenje in
120
komunikacija, preverjanje in ocenjevanje znanja ter spremljanje napredka učencev in širše profesionalne kompetence (Peklaj 2006).
Prvi izločeni faktor po velikost pojasnjene variance je bil v našem vzorcu faktor, ki sem ga poimenovala Celostni razvoj učencev, ki ga pomensko lahko uvrstimo v področje vseživljenjskega učenja po Peklaj (2006) in se deloma prekriva z rezultati nizozemskega modela, ki na prvo mesto postavlja medosebno kompetentnost. Razlika je v tem, da so naši učitelji visoko uvrstili skrb za zdravje učencev, ki je v nizozemskem seznamu ne najdemo.
Omenjena ugotovitev ni presenetljiva. Med našimi učitelji je še vedno veliko laičnih prepričanj o njihovi odgovornosti, kar lahko trdim iz svoje supervizijske prakse, kjer je eno od glavnih področij raziskovanja usmerjeno v razmejevanje odgovornosti. Naši učitelji svojo odgovornost še vedno pojmujejo preveč dobesedno (neprofesionalno) in si včasih lastijo tudi tisto, za kar so pristojni učenci sami ali njihovi starši – recimo skrb za zdravje učencev. Tudi skrb za varnost učencev lahko deloma uvrstimo v to kategorijo. Učitelji, posebno na razredni stopnji, so precej obremenjeni s tem, da bi se v primeru poškodbe ali nezgode učenca odgovornost iskala pri njih, in zato to postavko postavljajo visoko na lestvico svojih prioritet.
V ozadju teh skrbi je izražen strah pred starši in tudi nezaupanje, ki ga veliko staršev izraža do učiteljev ter šole na splošno.
121