3.1.2 Praksa računalniškega mišljenja
Brennan in Resnick (2012) ugotavljata, da definiranje pojma računalniško mišljenje le s koncepti ni ustrezno, saj ne zajame vseh konceptov učenčevega učenja in sodelovanja. Tako imenovana praksa računalniškega mišljenja se poleg prej omenjenih konceptov osredotoči predvsem na mišljenje in učenje, ki ju učenci razvijejo ob programiranju. S to stopnjo torej zajamemo učenčevo znanje in prizadevanje, ki ju je mogoče zaslediti pri izdelavi interaktivnih medijev. Pri vadbi smo zato usmerjeni na mišljenje in učenje predvsem v smislu, da ne opazujemo samo, kaj se učenci učijo, temveč kako se učijo. Glede na to poznamo različne strategije oz. oblike prakse: postopnost in ponavljanje, testiranje in ugotavljanje napak, ponovno uporabo in predelavo ter abstrakcijo in modeliranje.
Postopnost in ponavljanje: pri tej strategiji se učenci projekta lotijo postopoma, kar pomeni, da iskanje rešitev ne bo nujno enako prvotnemu, ampak se bo vseskozi spreminjalo (Brennan in Resnick, 2012). Pri izdelavi labirinta v Scratchu si učenci zamislijo labirint, zapišejo ideje, ga izdelajo, nato pa ga razvijejo glede na svoje izkušnje in nove ideje.
Testiranje in ugotavljanje napak: strategija še toliko bolj kot prva ne sledi zastavljenemu načrtu. Učenci morajo biti pripravljeni na to, da bodo med delom naleteli na težave in napake,
13 ki jih bodo morali uspešno odpraviti. Pri tem si seveda vsak učenec sam izoblikuje postopek, ki mu najbolj ustreza (Brennan in Resnick, 2012).
Ponovna uporaba in predelava: strategija temelji na vpogledu v projekte sošolcev. Učenci dobijo vpogled v projekte drugih, ki jih lahko spremenijo, dopolnijo ali pa jih uporabijo za pridobitev zamisli in idej za neki nov projekt. Tu morajo učenci obvladati kritično branje in predvsem razumevanje kode, navsezadnje pa morajo poznati pravice o lastništvu in avtorstvu, kar pomeni, da morajo vedeti, kaj si lahko izposodijo od drugih in kako lahko to uporabijo (Brennan in Resnick, 2012).
Abstrakcija in modeliranje: je ena izmed pomembnih strategij za oblikovalce in reševanje problemov, saj tu učenci izdelajo neki nov večji projekt z združitvijo več manjših projektov (Brennan in Resnick, 2012).
3.1.3 Perspektiva računalniškega mišljenja
Uporabniki svoje izdelke objavljajo na spletu v skupnosti Scratch. Brennan in Resnick (2012) sta opazila, da učenci med izdelavo interaktivnih medijev poleg usvajanja konceptov in razvijanja prakse računalniškega mišljenja delajo tudi na razumevanju in izražanju svojih misli, odnosov, ki jih imajo z drugimi, ter oblikujejo neki svoj pogled na tehnološki svet, ki jih obdaja.
To stopnjo sta poimenovala perspektiva računalniškega mišljenja. Ločila sta 3 perspektive:
izražanje, povezovanje in spraševanje (Brennan in Resnick, 2012).
Izražanje: perspektiva pove, da učencem oz. izdelovalcem interaktivni mediji ne predstavljajo le nekaj, kar je namenjeno uporabi, ampak nekaj, kar lahko oblikujejo oz. s čimer se lahko izrazijo. Poleg tega učenci spoznavajo razlike med interaktivnimi mediji in ovrednotijo, kateri izmed njih so primernejši in zakaj (Brennan in Resnick, 2012).
Povezovanje: vidna je boljša učinkovitost izdelave interaktivnih medijev v stiku z drugimi.
Stik je lahko osebna komunikacija ali komunikacija prek spleta. Poznamo 2 vrsti stikov z drugimi: ustvarjanje z drugimi in ustvarjanje za druge. Pri prvem gre za odgovarjanje na vprašanja, ponovno uporabo in predelavo kode drugih ter za medsebojno sodelovanje. Pri drugem učenci izdelajo nekaj za druge – to je lahko nekaj, kar druge zabava, jih vključuje, oskrbuje in/ali izobražuje (Brennan in Resnick, 2012).
Spraševanje: vsakodnevno življenje je vedno bolj nadzorovano z naprednejšo tehnologijo, ki je ne razumemo ali na katero po lastnem prepričanju ne moremo veliko vplivati. S to perspektivo iščemo pri učencih pokazatelje, ki kažejo, da učenci le niso tako nepovezani s
14 tehnologijo, ki jih obdaja, in gojimo prepričanje, da lahko stvari prilagodijo, izboljšajo itd. V tej perspektivi so zajeta predvsem vprašanja, ki jih učenci postavljajo o samoumevnih stvareh, in vprašanja, ki se jim porodijo ob ustvarjanju interaktivnih medijev. Za primer vzemimo vizualno programsko okolje Scratch, ki ima na voljo precej figur, ozadij, ukazov itd., a je to za nekatere učence še vedno premalo – to jih spodbudi k razvijanju novih elementov, ukazov itd.
(Brennan in Resnick, 2012). Lastnost posameznika, da bi spraševal in iskal rešitve v zvezi s tehnologijo, je zaželena.
3.2 Razlogi za vpeljavo računalniškega mišljenja v izobraževanje
Jeannette Wing je bila ena izmed prvih, ki je spregovorila o tem, kako pomembno je računalniško mišljenje. V članku Computational thinking je zapisala, da je računalniško mišljenje ena izmed osnovnih veščin, ne samo za tiste, ki se ukvarjajo z računalništvom, ampak za vse, saj pripomore k različnim načinom razmišljanja in razvoju veščin, ki se nanašajo na branje, pisanje in računanje. To je tudi eden izmed glavnih argumentov, zakaj bi bilo treba veščine računalniškega mišljenja razvijati že pri otrocih v osnovnih šolah (Wing, 2006).
Cuny, Snyder in Wing (2010) poudarjajo, da so koncepti računalniškega mišljenja pomembni za vse, zato ker računalniško mišljenje pomeni zmožnost:
razumeti, kateri vidiki problemov so v računalništvu dojemljivi;
oceniti povezanost med računalniškimi orodji, tehnikami in problemi;
razumeti omejitve in moči računalniških orodij ter tehnik;
uporabiti in prilagoditi računalniška orodja ali tehnike v nove namene;
prepoznati priložnost uporabe računalništva v neki novi situaciji;
uporabiti računalniške strategije na kateremkoli področju (Togyer, b.d.).
Slovenske šole so se s šolskim letom 2014/2015 odločile uvesti neobvezni izbirni predmet računalništvo, kjer lahko učenci razvijajo veščine računalniškega mišljenja. Predmet je trenutno na voljo učencem četrtih, petih in šestih razredov osnovnih šol. Glavni cilj predmeta je seznaniti učence z osnovami računalništva. Učni načrt je zelo odprt, kar učiteljem omogoča veliko svobode pri izvedbi ur in izbiri njihove vsebine. V splošnem je razdeljen na 4 sklope (algoritme, programe, podatke, reševanje problemov), velik del ur pa je namenjen spoznavanju osnov programiranja, natančneje programiranju v vizualnem programskem okolju Scratch (UČNI načrt, 2013). Odprtost učnega načrta pomeni tudi to, da od učiteljev računalništva zahteva strokovno pripravljenost in kreativnost.
15 3.3 Programiranje
Še ne dolgo nazaj je bilo programiranje za precej ljudi omejena tehnična dejavnost, ki naj bi bila namenjena le določeni skupini ljudi (Resnick idr., 2009). Dandanes so se stvari nekoliko spremenile. Vedno več je šol, ki učencem nudijo izbirne predmete, izvenšolske dejavnosti itd., ki so povezane z računalništvom in posledično programiranjem. Želijo si, da bi bili otroci digitalno pismeni. Res je, da so otroci v neprestani interakciji z digitalnimi mediji, a to še ne pomeni, da so digitalno usposobljeni. Digitalne medije uporabljajo predvsem za pošiljanje sporočil, »druženje« na družabnih omrežjih, igranje igric, uporabljanje brskalnikov in podobno, le malokdo izmed njih pa je zmožen ustvariti lastno igro, animacijo ali simulacijo. Lahko bi rekli, da današnji otroci znajo brati, ne pa pisati. Digitalna pismenost torej ne zajema le veščin klepetanja, iskanja in interakcije, ampak tudi kreiranja, oblikovanja in ustvarjanja novih medijev. Da lahko to dosežemo, pa potrebujemo nekaj osnov programiranja (Resnick idr., 2009).
Programiranje je dejavnost, katere cilj je ustvarjanje računalniških programov ali njihovih sestavnih delov na podlagi pravil (Infodrom, 2014). Računalniški programi so zapisani v programskih jezikih, kot so Java, C++ itd. Vsak program lahko vsebuje od le nekaj pa vse tja do milijon vrstic teksta, imenovanega izvorna koda (TechTerms, 2007). Ta vsebuje spremenljivke, funkcije, zanke in druga navodila, ki programu narekujejo, kako naj se izvaja (TechTerm, 2007). Scratch na primer uporablja vizualni programski jezik.
Programiranje lahko opišemo kot dvofazni proces. Prva faza zajema analizo problema/sistema in iskanja rešitve. Proces sloni na računalniškem mišljenju, saj zajema logično razmišljanje, abstrakcijo in identifikacijo vzorca za oblikovanje algoritma, ki reši dani problem. Druga faza zajema zapis oz. preoblikovanje idej v ustrezni programski jezik (Berry, 2015).
Leta 2004 je Lister pri skupini študentov iz 7 različnih držav, ki so se prvič srečali s programiranjem, raziskoval, kako uspešni so pri branju, sledenju in razumevanju posameznih delov kode. Ugotovil je, da obstaja povezava med uspešnostjo reševanja problemov in razumevanjem kode (Lister, 2011). Programiranje je torej več kot samo pisanje kode – je proces, s katerim učenci razvijajo računalniško mišljenje. Nekateri menijo, da se otroci lahko učijo veščin računalniškega mišljenja brez programiranja in obratno. A tu se pojavi vprašanje, kaj je smisel takšnega poučevanja, saj ti dve veščini najbolje delujeta druga z drugo. Poučevanje veščin računalniškega mišljenja brez priložnosti preizkušanja idej kot kode je kot učenje znanosti brez eksperimentov in obratno. Učenje programiranja brez razumevanja osnovnih
16 konceptov računalniškega mišljenja je kot izvajanje eksperimentov brez kakršnegakoli razumevanja, zakaj ga izvajamo (Berry, 2015).
Znati programirati ima torej veliko prednosti. Kot prvo poveča obseg stvari, ki jih lahko učenci izdelajo z računalnikom, in načinov, kako se s pomočjo računalnika izrazijo. Prav tako poveča obseg znanja, kot so matematični koncepti. Pripomore pri sistematičnem in ustvarjalnem razmišljanju (Resnick idr., 2009). Predstavlja tudi motivacijo pri učenju računalništva.
Omogoča testiranje idej in poda takojšnjo povratno informacijo o delovanju kode (Berry, 2015).
Ker programiranje vključuje kreacijo zunanje reprezentacije učenčevega problemskega reševanja, spodbuja poleg razmišljanja o lastnem mišljenju tudi razmišljanje o razmišljanju (Resnick idr., 2009).
Biti zmožen ne le uporabljati tehnologijo, ampak z njo tudi nekaj ustvariti, je iz dneva v dan pomembnejša veščina, ki nam omogoča zares sodelovati v digitalni družbi (Sáez-López, Román-González in Vázquez-Cano, 2016). Zato je zelo pomembno, da se učenci zgodaj učijo programirati, najbolje kar v osnovni šoli. Pri tem moramo seveda paziti, da jim ponudimo programski jezik, ki ni prezahteven, tako da lahko vsi usvojijo osnovno sintakso programiranja (Resnick idr., 2009).
3.3.1 Scratch in uvod v programiranje
Veliko učencev obupa nad računalništvom, ker se jim zdi dolgočasno, zapleteno in predvsem težko razumljivo (Wilson in Moffat, 2010). Tudi nekateri učitelji so prepričani, da je programiranje zapleteno, predvsem zaradi zelo visoke ravni abstrakcije konceptov, ki so potrebni pri njem. Ustvarjalci pa verjamejo, da je z zabavnim, smiselnim in družabnim programskim jezikom mogoče zajeti različne tipe projektov v različnih kontekstih (Sáez-López, Román-González in Vázquez-Cano, 2016).
Papert zagovarja, da mora imeti programski jezik »nizka tla«, »visok strop« in »široke stene«.
To pomeni, da mora biti preprost za uporabnike (omogočati mora začetek programiranja manj izkušenim), omogočati mora ustvarjanje vedno kompleksnejših projektov (omogočati mora programiranje zahtevnim uporabnikom) in podpirati mora različne projekte, saj le tako lahko uporabniki z različnimi zanimanji in učnimi slogi uresničijo svoje ideje (Resnick idr., 2009).
Scratch izpolnjuje vsa 3 načela, njegovo programsko okolje in jezik delujeta z roko v roki in tako omogočata sistem, ki je zelo preprost za uporabo, obenem pa še vedno dovolj kompleksen, da pritegne zanimanje izkušenih programerjev (Maloney, Resnick, Rusk, Silverman in Eastmond, 2010), (Sáez-López, Román-González in Vázquez-Cano, 2016).
17 Scratch pripada novi generaciji tehnoloških okolij, namenjenih za pripravo učencev na kreativno družbo. Je prosto dostopen programski jezik, zasnovan na ideji konstruktivističnega učenja in projekta »logo« (Papert, 1980). Razvit je bil v MIT Media Labu, namenjen pa je otrokom od 8. leta starosti naprej. Večnamenska aplikacija omogoča mladim programerjem izdelavo in razvijanje interaktivnih medijev oz. programskih projektov, kot so animacije, igre, zgodbe itd. Omogoča tudi komunikacijo z ustvarjalci v skupnosti Scratch, s katerimi se razvija razumevanje računalniških konceptov in prakse. Spletna skupnost Scratch poskrbi, da lahko kreacije delijo z drugimi programerji (Sáez-López, Román-González in Vázquez-Cano, 2016).
Vizualno programsko okolje Scratch uporablja intuitivno metodo programiranja »povleci in spusti« (angl. drag and drop), ki uporabnikom omogoča odkrivanje in ustvarjanje ne glede na njihovo predznanje (Sáez-López, Román-González in Vázquez-Cano, 2016). Uporabnik na ta način z vlečenjem in zlaganjem kock (ukaznih blokov) v skripte nadzira akcijo figure na odru (Pinto in Escudeiro, 2014). Na voljo ima več kot 100 ukaznih blokov različnih barv in tipov, ki so razvrščeni v 9 različnih kategorij (premikanje, videz, zvok, svinčnik, podatki, dogodki, krmiljenje, zaznavanje in operatorji). Ukazni bloki se zaradi svojih oblik prilegajo le v primeru, ko je to smiselno, kar preprečuje sintaktične napake. S tem se zmanjša število začetniških napak, s katerimi se programerji srečujejo v tekstnih programskih jezikih (Sáez-López, Román-González in Vázquez-Cano, 2016).
Programiranje v Scratchu je objektno orientirano, kar olajša neodvisno obnašanje figur.
Povedano drugače, Scratcheve figure se obnašajo kot objekti v realnem svetu. Uporabnik lahko figuram spremeni osnovne lastnosti: velikost, pozicijo, orientacijo, videz in vidnost ter druge spremenljivke, ki jih lahko sam definira (Pinto in Escudeiro, 2014).
Med programiranjem v Scratchu ter objavo in deljenjem projektov v spletni skupnosti Scratch se učenci učijo pomembnih matematičnih in računalniških konceptov od drugih uporabnikov.
Razvijajo ustvarjalno in sistematično razmišljanje, pridobivajo pa tudi sodelovalne veščine.
Lahko bi rekli, da se učijo vseh pomembnih znanj 21. stoletja. Cilj računalniških predmetov navsezadnje ni usposobiti učence za poklicne programerje, temveč ponuditi možnost mlajšim generacijam, da razmišljajo kreativno in sistematično ter da samozavestno uporabljajo tehnologijo za izražanje idej (Resnick idr., 2009).
18
4 Problemsko učenje v vizualnem programskem okolju Scratch
Problemsko učenje je morda najbolj inovativen izobraževalni pristop v zgodovini poučevanja.
Izoblikovan je bil kot odziv na kritiko, da tradicionalno poučevanje in učne metode študente medicine neustrezno pripravijo na reševanje problemov (Hung, Jonassen in Liu, 2008).
Problemski pristop je bil najprej uporabljen na področju medicine. Na prelomu prejšnjega stoletja je kar nekaj oseb, ki so delovale na področju medicine, začelo opažati, da so študentje medicine z rastjo informacij na tem področju vedno bolj obremenjeni z dejstvi, ki si jih je bilo treba zapomniti. Težava je postajala vedno opaznejša predvsem pri študentih medicine, ki so si zaradi prevelikega števila informacij zapomnili dejstva, ki mogoče niso bila tako bistvenega pomena pri reševanju medicinskih problemov. Mnogi so se začeli spraševati, kako to izboljšati.
Ena izmed možnih rešitev je bila zamenjati pomnjenje informacij z veščino iskanja in njihovo uporabo, ko jih študentje potrebujejo (Wood, 2004). Pristop je požel veliko uspehov v medicinskem izobraževanju in se je zato začel uporabljati tudi v drugih izobraževalnih programih (Hung, Jonassen in Liu, 2008). Od takrat so mnogi poskušali razložiti, pojasniti in upravičiti problemsko učenje tako v teoriji kot tudi v praksi (Taylor in Mifl, 2010).
Barrows je v knjigi z naslovom Problem-based learning zapisal, da je učenje iz problemov stanje človekovega obstoja, saj se zgodi ob poizkušanju reševanja problemov, s katerimi se srečujemo vsakodnevno. Zanj je problemsko zasnovano učenje osnovni človeški proces učenja, ki nam omogoča preživetje v okolju. Definiral ga je kot učenje, ki nastane kot rezultat razumevanja in reševanja problemov. Problem običajno ni podan na začetku kot spodbuda za učenje, ampak šele potem, ko so učenci seznanjeni z dejstvi in principi, kot primer pomembnosti za njihovo znanje ali naloga, v kateri učenci to znanje uporabijo (Barrows in Tamblyn, 1980).
Strmčnik (1992) pravi, da je za problemsko učenje značilen zelo širok pojmovni obseg, zato ga je sam reduciral na 2 didaktična pojava: problemsko orientirani pouk in reševanje problemov.
Problemsko orientirani pouk je seveda širšega pomena kot reševanje problemov, saj zajema ves pouk, vse njegove vsebinske in izvedbene sestavine, medtem ko reševanje problemov obsega le učne dejavnosti (Strmčnik, 1992). V nadaljevanju sta podrobneje opisana oba vidika.
Allyn Walsh je problemsko učenje utemeljil kot vsako učno okolje, v katerem podani problem služi kot spodbuda in usmerjanje za učenje. Cilj učenja ni rešitev podanega problema. Problem namreč služi kot pomoč za identifikacijo potreb pri učenju, ki se zgodi med razumevanjem problema in zbiranjem, analizo ter povezovanjem informacij za podani problem. Zato je zelo
19 pomembno, da so učenci seznanjeni s problemom in da usvojijo novo znanje, saj lahko le tako uspešno rešijo problem. Še posebej pa poudarja, da problemsko učenje (angl. Problem-Based Learning) ni ekvivalentno reševanju problemov (angl. Problem Solving) (Walsh, 2005).
V terminološkem slovarju Termania je problemsko učenje definirano kot pristop k učenju in poučevanju, pri katerem so učenci postavljeni v situacijo reševanja problema, kjer lahko uporabijo različne poti in načine reševanja (Problemsko učenje, 2008–2009).
Kot je razvidno, obstaja več definicij za problemsko učenje, vse pa se nekako strinjajo, da bi moral začetno točko učenja predstavljati neki problem, vprašanje ali košček sestavljanke, ki jo učenec želi rešiti (Barg idr., b.d.). Osnovni cilj je izboljšati in pridobiti novo znanje, izboljšati veščino reševanja problemov ter veščin samoučenja na aktiven, kreativen in konstruktiven način (Jonassen in Hung, 2008). S tem dosežemo, da učenci pridobijo uporabno in dolgoročno znanje.
4.1 Problemski pouk
Pri problemsko orientiranem pouku ne gre za tradicionalen pouk, v katerega učitelj vključi reševanje problemov, ampak za obliko (ne)posredno vodenega učenja, ki je zavestno naravnano na celotno bistvo učne snovi, na odkrivanje nasprotij in metodoloških ter metodičnih osnov spoznanja (Strmčnik, 1992).
Zanj je značilno, da vsebuje bolj ali manj izrazite, celovite ali delne, neposredne ali posredne problemske učne situacije (Strmčnik, 1992). Te izzovejo miselne procese pri učencih, tako da z lastno aktivnostjo ter lastno spoznavno strukturo in sposobnostmi pridejo do rešitve problema, hkrati pa tudi do novega znanja (Kokalj, 2004). To pot reševanja na lestvici pomembnosti postavi pred rezultat (Strmčnik, 1992). Problemske situacije učitelj sam in/ali s sodelovanjem učencev načrtno podaja in vključuje v ves pouk ali le v določene dele. Problemska situacija, ki jo lahko učitelj uporabi pri programiranju v Scratchu, je zagotovo izdelava iger, simulacij, animacij, zgodb itd. Lahko pa za problemsko situacijo izbere le določene komponente, kot so premikanje figur po odru, uporaba sporočil itd.
V središču pozornosti so učenci in njihovo samostojno individualno ali skupinsko problemsko učenje. Ko učitelj uporabi skupinsko učenje, se mora zavedati, da Scratch ne omogoča hkratnega programiranja enega projekta. Zato mora delo temu primerno organizirati.
Učenci »do novih spoznanj in sposobnosti prihajajo z iskanjem, zamišljanjem, argumentiranjem, preverjanjem, apliciranjem, zavzemanjem stališč, itd., pri čemer je izjemno
20 visok delež njihove samoizobraževalne aktivnosti. S problemskim poukom vsekakor veliko bolj konstruktivno uravnavamo osnove med reproduktivno in ustvarjalno učno aktivnostjo učencev.« (Strmčnik, 1992, str. 20) Tak pouk je posledično bolj življenjsko naravnan in učenci so za delo bolj motivirani (Strmčnik, 1992). Poleg tega učenci vseskozi razvijajo veščine kritičnega mišljenja, povezujejo teorijo s prakso, se učijo povezovati znanje med različnimi predmeti, disciplinami in viri, razvijajo veščine reševanja problemov itd. (Hamlin, 2006). Kljub temu ni nujno, da ga učitelj uporabi prav pri vsaki uri. Pomembno je, da kritično presodi, kdaj je učna inovacija primernejša od drugih oblik učenja. Pri tej odločitvi ima zagotovo velik vpliv učna vsebina (Strmčnik, 1992). Glede na to, da učenci pri takem pouku samostojno rešujejo probleme, pouk ne poteka frontalno, ampak skupinsko in/ali individualno (Marentič-Požarnik, 2003). Zato je tako obliko poučevanja smiselno uporabiti takrat, ko obravnavamo vsebine, ki ne zahtevajo velike količine strukturiranosti (Strmčnik, 1992). V Scratchu bo učitelj zagotovo uporabil problemski pouk, ko bo želel, da učenci sami nekaj odkrijejo. S tem doseže, da je naučeno znanje uporabno ter dolgoročno in ne le teoretično oz. namensko.
Pri problemskem pouku imajo velik pomen tudi učne metode, ki so seveda najtesneje povezane
Pri problemskem pouku imajo velik pomen tudi učne metode, ki so seveda najtesneje povezane