El presente trabajo se plantea progresar en la línea de exploración práctica de la competencia comunicativa intercultural (en adelante CCI) para investigar el nivel de la inclusión de las tres macrocompetencias interculturales (conocimientos, habilidades y actitudes) en los manuales de español (ELE) y los manuales de inglés (ILE) como lengua extranjera, usados en las escuelas secundarias en Eslovenia. La decisión de someter Way Up Intermediate (Collie 2010) y Diverso 1 (Encina et al. 2015) al análisis se debe, principalmente, al nivel bastante alto de la familiaridad por parte de la autora con ambos manuales, mientras que el factor de alta frecuencia de uso en las escuelas eslovenas fue decisivo en el proceso selectivo de New Headway Intermediate (Soars y Soars 2009) y Gente Hoy 1 (Martín Peris y Sans Baulenas 2013).
Las preguntas centrales del estudio son, por lo tanto: (1) Los manuales ELE e ILE usados en Eslovenia incluyen los contenidos interculturales?; (2) Cuál es la proporción entre la presencia de los tres recursos de interculturalidad (conocimientos, habilidades y actitudes) en los manuales ELE e ILE usados en el primer año de enseñanza de Español e Inglés en las escuelas secundarias eslovenas?; (3) Son las actitudes el recurso más desatendido en los manuales ELE e ILE mencionados?; (4) Cuál de ambos grupos de los manuales (ELE o ILE) incluye más contenidos dedicados a las actitudes? y (5) Las actitudes se presentan al nivel superficial o más hondo en los manuales ELE e ILE mencionados?
De entrada delineamos los imperativos para obtener la conciencia intercultural que el Consejo de Europa trata de promover mediante su política educativa. Después elaboramos el fenómeno del cambio paradigmático de la competencia comunicativa a la CCI, basándonos en el debate sobre el término cultura y sus derivados, y en relación con la evolución del enfoque intercultural prevalente en la enseñanza de los idiomas extranjeros. Lo que sigue es una representación estructural de la competencia intercultural (CI), cuyo núcleo son las actitudes. Exponemos varios problemas relacionados con la designación del punto de partida de y el lugar para la
57 enseñanza intercultural, la evaluación problemática de la CI y su exclusión de los manuales ELE e ILE, la falta de las instrucciones concerniendo el tratamiento y la enseñanza de la CCI en los manuales de las lenguas extranjeras (LE) y la (sensación de) incompetencia pero también la responsabilidad por parte de los profesores de las LE de enseñar la CCI. Cerramos el capítulo teórico con las soluciones propuestas para resolver las dificultades mencionadas, las razones en contra de la exclusión de las actitudes de los manuales y las tendencias positivas actuales referentes a la CCI en los manuales. El análisis de los manuales—partiendo de las metas, cuestiones de la investigación, las hipótesis y los enfoques metodológicos—la interpretación de los resultados de acorde con los planteamientos teóricos y los antecedentes de nuestro trabajo, junto con la conclusión incluyendo propuestas para futuras ampliaciones del conocimiento en la parte empírica, finalmente, nos permitirá darle un carácter científico a nuestro estudio.
Con este trabajo fin de máster esperamos esclarecer la situación en cuanto a la cuestión candente e insuficientemente investigada del tratamiento escaso de la CCI en los manuales ELE e ILE usados en las escuelas secundarias eslovenas en el momento de la escritura de este trabajo. Exponemos las preocupaciones y los desafíos de los profesores de LE, que son poco cualificados para la formación intercultural, ya que carecen sistemáticamente de un entrenamiento intercultural adecuado. Este trabajo puede, entonces, servir como un manual del profesor que guía los educadores en la selección de los materiales, ya que ellos, primero, obtienen los medios que les posibilitan reconocer un manual u otro material didáctico que está en consonancia con la enseñanza intercultural y, segundo, en el caso de que alguien pondere el uso de algún manual en su clase, este profesor puede decidir fácilmente a favor o en contra de la explotación didáctica del dicho manual, dado que la evaluación intercultural apropiada ya está hecha en vez de ellos. La última causa subyacente, pero muy poderosa, de estas páginas, que, con suerte, nos dotará con cambios duraderos en el proceso de la creación de los manuales, es retar a los diseñadores de los manuales de incluir más contenidos crónicamente faltantes que se centran en la base de la CI—las actitudes—sin embargo, también, para desafiar al Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte, que restringe la selección de los manuales que los profesores pueden escoger para el uso en las clases, de no satisfacerse con menos que los manuales bien desarrollados en el sentido de interculturalidad.
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Parte teórica
El mundo se encuentra en la mayor oleada del mestizaje cultural en la historia de la humanidad (Lustig y Koester 2010: 3) y hasta un pequeño país como Eslovenia ha detectado un aumento de 4.6% de ciudadanos extranjeros (Oficina Estadística de la República de Eslovenia 2021). La tecnología, los medios de comunicación y el sistema moderno de transporte han creado un aldea global—“una red global de interconexiones” recalcan Lustig y Koester (2010: 6). Con una cantidad tan enorme de grupos culturales que comparten el mismo hábitat, corremos un riesgo muy alto de crímenes por odio, intolerancia y la sensación de estar en peligro y, precisamente, los dichos comportamientos tóxicos se manifestaron en Eslovenia después de la independencia, cuando el país experimentó un influjo masivo de inmigrantes (Grobelšek 2010: 155).
Las herramientas para comprender y desarrollar las actitudes y los valores que son fundamentales para crear una sociedad democrática no pueden llegar espontáneamente;
tienen que ser adquiridas por medio de un aprendizaje sistemático y las escuelas tienen la responsabilidad de ofrecerlas, ya que generan o transmiten opiniones dogmáticas, con el objetivo de prevenir el surgimiento de los estereotipos (Burazer 2020: 30). Aquí, el Consejo de Europa reconoce que precisamente la educación lingüística desempeña el papel clave en el proceso de transformar la diversidad como un obstáculo en la comunicación en una fuente del entendimiento mutuo (Consejo de Europa 2001: 2, Consejo de Europa 2008: 10).
Los profesores y estudiantes de LE continuamente se enfrentan con situaciones interculturales, que rigen la comunicación intercultural (Skela 2017: 5). Por consiguiente, el constructo de competencia comunicativa desembocó en la CCI, después de que el concepto de Cultura con mayúscula, en vigor hasta la década de los 40, se expandió y el concepto de cultura con minúscula se consolidó (ibid.). Hace muy poco tiempo el marco de estas dos culturas se ensanchó y un nuevo enfoque para la enseñanza de cultura nació: los 3P—
Productos, Prácticas y Perspectivas—que desvió la atención de la enseñanza de los productos y prácticas culturales y la centró en la enseñanza de cultura como un estudio de valores, actitudes y creencias subyacentes resume Skela (2020: 8). En otros términos, nos referimos a la CI, que Byram (1997: 71), Corbett (2003: 30), Lustig y Koester (2010: 68) describen como un conjunto complejo de habilidades, conocimientos valiosos y las actitudes, que el aprendiente de LE necesita adquirir y que, a la vez, contribuye al desarrollo de la personalidad del alumno y su
59 adquisición de actitudes positivas hacia los demás, disminuye el etnocentrismo e incentiva el entendimiento del otro. Sin embargo, a pesar de una gran cantidad de estudios dedicados a definir la naturaleza y la importancia de la CI, este tema sigue siendo el debate apasionado en el campo de la enseñanza de LE. Byram afirma que la CCI, como el hiperónimo de la CI denota la capacidad de interactuar con gente de otro país y otra cultura, usando la LE, mientras que el MCER percibe la CCI como la subcategoría de la CI (Consejo de Europa 2001: 103-104, 118).
En este trabajo el término la CCI será considerado como el concepto central y como el hiperónimo de la CI.
Lo que experimentamos ahora es un crecimiento gradual en el uso de términos como multilingüismo o la coexistencia de diferentes lenguas (Consejo de Europa 2001: 4), plurilingüismo o el enfoque central del Consejo, que se refiere a la interacción de varias lenguas y culturas y que construye la competencia comunicativa (ibid.), y, por último la interculturalidad—el enfoque plural hacia las lenguas y culturas más influyente, en el que las competencias lingüísticas y culturales de todas las lenguas se complementan entre si y conducen a la conciencia intercultural, conocimientos y habilidades (ibid.: 43). El Consejo de Europa mencionó tanto en el MCER (2001: 5) como en su volumen complementario el Companion Volume (2020: 22-29) que no indaga suficientemente en el desarrollo del concepto de plurilingüismo, ni en la CI y que algunas consecuencias del cambio paradigmático tendrían que ser trasladadas a la práctica.
En el año 2010, el Consejo publicó el primer trabajo de referencia bajo el título MAREP, que encarna el cambio paradigmático, promueve la enseñanza de todas las lenguas con el propósito de obtener provecho de los efectos de sinergia (Candelier et al. 2012: 8) y presenta una taxonomía detallada de la CCI en forma de un sistema extenso y complejo de descriptores, para facilitar la formación de las metas curriculares interculturales (Burazer 2020: 22). La división tripartita de los recursos proviene de la percepción de Byram de la CCI, en la que los conocimientos son los valores y las creencias compartidas por un grupo social en otros paises (Consejo de Europa 2001: 11), las habilidades denotan la capacidad de realizar procedimientos, que mediante la repetición, experiencia y la adquisición de ciertos hechos se convierte en una serie de procesos semiautomáticos (ibid.: 30) y las actitudes son consideradas como una suma de características individuales, rasgos de carácter y actitudes que conciernen, por ejemplo la autoimagen y la manera de percibir otros, junto con la
60 voluntad de participar en interacción social (ibid.: 11-12). La versión actualizada del MCER o el Companion Volume, en adelante, incluye los descriptores de la competencia plurilingüe y pluricultural, en las que podemos detectar rasgos de la CI que ya fueron introducidas en el MAREP.
En cuanto a las directrices de la enseñanza de LE en Eslovenia, podemos hallar la comunicación intercultural como el objetivo central de la enseñanza de Español e Inglés tanto en el plan curricular de ELE para las escuelas secundarias (2008) como en el plan curricular de ILE para las escuelas secundarias (2008). Lo que concierne la realización concreta de las recomendaciones curriculares mencionadas, no podemos encontrar ninguna investigación sobre su cumplimiento en los manuales ELE e ILE usados en Eslovenia, empero lo que sí existe es una serie de proyectos que sí se han realizado entre los profesores de LE eslovenos, con la intención de promover la inclusión y de expandir el uso del MAREP en los entrenamientos de los educadores y en las prácticas didácticas ya establecidas en nuestro país.
Byram (1997: 10) atestigua que las actitudes son la base de la CI y la metamorfosis de las actitudes es el primer paso hacia el desarrollo de la CI y el manejo controlado de los sentimientos relacionados con ambos mundos (Moeller 2014: 3, como citado en Moldestad Knudsen 2016: 7). Para lograr la CI, los aprendientes necesitan adquirir ciertas cualidades, entre las cuales destacan: la empatía, la tolerancia de ambigüedad y la conciencia sobre su propia identidad (Moldestad Knudsen 2016: 17). Las propuestas de Byram relacionadas con las actitudes interculturales fueron las primeras en el campo de investigación intercultural.
Según él, los hablantes interculturales deben estar abiertos y sentir curiosidad por conocer al otro y deshacerse de la desconfianza y juicio—en otras palabras, adquirir la capacidad de descentramiento. Sin embargo, los tres recursos de la CI están estrechamente relacionados entre sí.
Por otro lado, Rosenbusch (1997: 34) advierte que este tercer componente presenta el elemento más difícil de comprender y conseguir por una serie de razones: las actitudes abarcan los aspectos verdaderamente difíciles de señalar, los encuentros interculturales pueden ser muy desagradables, porque pueden exigir la revaluación de ciertos conceptos que los alumnos percibían como evidentes (Berry et al. 1992, como citado en Ahnagari y Zamanian 2017: 11), existe el dilema de designar hasta qué punto el desarrollo de la personalidad debería ser un objetivo educativo, también nos encontramos con el problema de seleccionar
61 aquellos rasgos de personalidad que influyen en la enseñanza de LE (Candelier et al. 2012: 68), y, por lo último, y más relevante, es que las actitudes reflejan conceptos muy abstractos, que son mucho menos visualmente atractivos que los aspectos visibles de la cultura (Çelik y Erbay 2013: 347).
El desarrollo sistemático y temprano de las actitudes positivas entre los aprendientes de LE en cuanto a la cultura meta es de vital importancia, en especial con los aprendientes de Español e Inglés, dado que ambas culturas son mundialmente conocidas y, como tales, engañosamente parecen de estar bien entendidas por todos, cuando la realidad es otra—los aprendientes de Español e Inglés corren un nivel altísimo de peligro de establecer una serie de opiniones prefabricadas, jucios y repuestas emocionales (Burazer 2020: 15-28).
Otra circunstancia agravante que impide o hace más difícil la incorporación de las actitudes en las clases de LE, son los profesores de LE, quienes admiten que prefieren enseñar la gramática y el vocabulario que la cultura (Kramsch 2013: 59) y que ignoran los contenidos culturales, porque sienten angustia a la hora de tratar con ellos (ibid., Byram y Risager 1999, Young y Sachdev 2011, como citado en Schneider 2021: 195). Este temor proviene de la falta de la formación intercultural apropiada, lo que también sucede en Eslovenia, donde los profesores de LE han empezado con este tipo de formación muy recientemente. La formación intercultural es, por consiguiente, una urgencia (Äijälä 2009: 5), si deseamos que nuestros profesores, por un lado, obtengan los conocimientos y la confianza de escoger manuales apropiados desde el punto de vista de interculturalidad (Galante 2015: 34), y por otro, que creen contenidos interculturales orientados hacia el desarrollo los procesos cognitivos de orden superior de Bloom (Huber y Reynolds 2014: 30), en los que los alumnos descubren otras culturas de manera activa, y por medio del desarrollo de la conciencia sobre la cultura meta, por su propia cuenta (Byram et al. 2002, como citado en Böcüa y Razı 2016: 223). Por último, los profesores tienen el poder de incentivar a los alumnos que se inscriben en un programa de intercambio de estudiantes (Villalón de la Isla 2014: 139). Si hay algún educador, entonces los profesores de ELE e ILE, que transmiten el conocimiento lingüístico y cultural sobre las dos lenguas más habladas del mundo, tienen una oportunidad única de transformar nuestro planeta mediante la concienciación de los aprendientes sobre la dimensión (inter-) cultural.
Debido al hecho de que la fuente principal de la información cultural permanecen los manuales, la presencia de los contenidos interculturales debería ser obligatoria, empero, aún así, la mayoría
62 de las investigaciones ha mostrado que los manuales ELE e ILE, que difunden los conocimientos sobre las dos lenguas más usadas del mundo, tratan la CI inadecuadamente, ya que la frecuencia de los contenidos culturales no incrementa en los manuales contemporáneos—la CI es, hasta, la competencia más ignorada—los mismos contenidos culturales se reelaboran cada año, las culturas se exploran superficialmente y las actividades evocan solamente el conocimiento factual, mientras que desatienden las actitudes y los contenidos potencialmente conflictivos.
Aunque el esfuerzo de las casas editoriales españolas en adaptarse a las directrices interculturales del MAREP y el Plan Curricular del Instituto Cervantes ya es visible, aún estamos lejos de alcanzar resultados satisfactorios en cuanto a la inclusión de las actitudes por parte de los diseñadores de los manuales ELE (Illescas García 2015: 8). En lo que concierne a la situación intercultural en los manuales ELE e ILE, usados en las escuelas secundarias eslovenas, las investigaciones científicas son prácticamente inexistentes, aparte de nuestro estudio. Nuestro análisis, partiendo de los descriptores de los recursos del MAREP (2008), que abarcan los conocimientos, las habilidades y las actitudes, nos sirve para someter a investigación los manuales Way Up Intermediate (Collie 2010), New Headway Intermediate (Soars y Soars 2009), Diverso 1 (Encina et al. 2015) y Gente Hoy 1 (Martín Peris y Sans Baulenas 2013), usados en el primer año de la enseñanza de LE en las escuelas secundarias eslovenas.
Parte empírica
Aplicamos el método cuantitativo para determinar la proporción de las actividades dedicadas a incrementar la CI en las unidades tomadas de los cuatro manuales. Después, adoptamos el método cualitativo para fijar las dimensiones interculturales que contiene cierta actividad. El manual Way Up (Collie 2010) es conocido por retar a los aprendientes que reflexionen críticamente sobre su comportamiento hacia los demás, la popularidad de New Headway Intermediate (Soars and Soars 2009) y Gente Hoy 1 (Martín Peris y Sans Baulenas 2013) en Eslovenia es sin par y Diverso 1 (Encina et al. 2015) fomenta la auto-observación del significado de los valores como el respeto y la solidaridad, como lo había notado en mi recensión, hecha ya algunos meses antes de la realización de esta investigación. Como ya hemos señalado, el análisis tiene su base en la lista de los descriptores de los recursos de la CI del MAREP (Candelier et al. 2012: 24-37, 38-49, 50-59) y parte de tres pilares: conocimientos, habilidades y actitudes.
63 Nuestro estudio abarca las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Los manuales ELE e ILE usados en las escuelas secundarias eslovenas incluyen los contenidos interculturales?
2. ¿Cuál es la proporción entre la presencia de los tres recursos de interculturalidad (conocimientos, habilidades y actitudes) en los manuales ELE e ILE usados en el primer año de enseñanza de Español e Inglés en las escuelas secundarias eslovenas?
3. ¿Son las actitudes el recurso más desatendido en los manuales ELE e ILE mencionados?
4. ¿Cuál de ambos grupos de los manuales (ELE o ILE) incluye más contenidos dedicados a las actitudes?
5. ¿Las actitudes se presentan al nivel superficial o más hondo en los manuales ELE e ILE mencionados?
Las hipótesis derivadas de las preguntas anteriores son:
1. Los manuales ELE e ILE usados en el primer año de enseñanza en las escuelas secundarias eslovenas incuyen los contenidos interculturales, ya que la CI es uno de los objetivos del plan curricular ELE e ILE para las escuelas secundarias (2008).
2. Los manuales ELE e ILE usados en el primer año de enseñanza en las escuelas secundarias eslovenas no equilibran la presencia de los tres recursos de interculturalidad—es decir, conocimientos, habilidades y actitudes.
3. Las actitudes son el recurso más desatendido de la CI en los cuatro manuales, ya que es bien sabido que el recurso más exigente de incluir en las actividades son, precisamente, las actitudes.
4. Los manuales ELE e ILE usados en el primer año de enseñanza en las escuelas secundarias eslovenas desarrollan las actitudes como uno de los tres recursos de la CI en el nivel superficial.
5. Los manuales ELE incluyen una cantidad mayor de los contenidos dedicados al desarrollo de las actitudes que su contraparte inglesa, ya que ambos manuales ELE habían sido publicados después del lanzamiento del MAREP (2010) y después de la actualización del plan curricular esloveno ELE para las escuelas secundarias (2008), promoviendo el uso de CI, mientras que ambos manuales ILE fueron publicados antes
64 del lanzamiento del proyecto el MAREP (2010) e inmediatamente después de que había salido la nueva versión del plan curricular ILE esloveno (2008), mencionando la comunicación intercultural como uno de los objetivos de la enseñanza de ILE.
H1: Podemos confirmar nuestra hipótesis que se refiere a la presencia de la CI en los cuatro manuales. Nuestros hallazgos atestiguan la realización práctica de las pautas teóricas halladas en el plan curricular esloveno ELE e ILE para las escuelas secundarias, que recomiendan la comunicación intercultural como el objetivo final de la enseñanza de LE y que, asimismo, pueden ser interpretadas como alineación de la estrategia intercultural eslovena con la meta final del proyecto del MAREP (2012)—promover los enfoques plurales en el campo de enseñanza de LE.
H2: Ninguno de los cuatro manuales balancea la proporción de los tres recursos de la CI y podemos detectar una fuerte predominancia del recurso de los conocimientos en los manuales de LE para las escuelas secundarias, que requiere únicamente la memorización de hechos. Esto no debería ser sorprendente, ya que para los diseñadores de los manuales los conocimientos son el recurso menos exigente de incluir y también representan la opción más segura para los
H2: Ninguno de los cuatro manuales balancea la proporción de los tres recursos de la CI y podemos detectar una fuerte predominancia del recurso de los conocimientos en los manuales de LE para las escuelas secundarias, que requiere únicamente la memorización de hechos. Esto no debería ser sorprendente, ya que para los diseñadores de los manuales los conocimientos son el recurso menos exigente de incluir y también representan la opción más segura para los