Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
KATJA DIČOVSKI
ANALIZA STRIPOV V UČBENIKIH ZA ANGLEŠČINO ZA ČETRTI IN PETI RAZRED
OSNOVNE ŠOLE TER NJIHOVA UPORABA PRI POUKU ANGLEŠČINE
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
KATJA DIČOVSKI
ANALIZA STRIPOV V UČBENIKIH ZA ANGLEŠČINO ZA ČETRTI IN PETI RAZRED
OSNOVNE ŠOLE TER NJIHOVA UPORABA PRI POUKU ANGLEŠČINE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2020
Zahvala
Zahvaljujem se vsem šolam, učencem, učiteljem in ravnateljem, ki so sodelovali v raziskavi.
Hvala mentorici, doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za spodbudo, strokovno pomoč in prijaznost pri pisanju magistrskega dela.
Hvala prijateljem in družini – mami, očetu in bratu za vso podporo in motivacijo.
2
3 POVZETEK
Angleščina je v slovenskih šolah v šolskem letu 2016/2017 postala obvezen predmet že v drugem razredu, kot izbirni predmet pa se ga uči tudi velika večina prvošolcev. Veliko raziskav je ugotovilo pozitiven vpliv zgodnjega učenja tujega jezika na boljše znanje le-tega, učenje tujih jezikov pa pripomore tudi k izboljšanju materinščine. Tako kot učenje materinščine tudi učenje tujega jezika vsebuje vse štiri sporazumevalne zmožnosti. Ena izmed teh je bralna zmožnost, ki je ključnega pomena predvsem pri širjenju besednega zaklada, saj omogoča neomejeno vajo in večjo izpostavljenost tujemu jeziku, ki je predvsem na začetni stopnji učenja zelo pomembna. Učitelji za branje v angleščini večinoma uporabljajo besedila v učbeniku. Ta so lahko dostopna, hkrati pa imajo učbeniki besedila, podkrepljena s slikami. Vizualna podpora je tudi priporočilo v Učnem načrtu za angleščino (2016). Kot primer takega besedila navajajo strip. Stripi imajo pozitiven vpliv na učenčevo bralno razumevanje, predvsem pri angleščini, saj mu nudijo tudi vizualno podporo. Učenec se tako neznanih besed ne ustraši, saj lahko njihov pomen razbere tudi iz slike.
Strip je odlično orodje za učenje sporazumevanja v tujem jeziku tudi zato, ker se povedi zelo približajo tistim v govorni komunikaciji. Povedi so po navadi kratke in preproste. Strip uči učence tudi medsebojnega povezovanja slike in besede, ki pa je v sodobnem multimedijskem okolju vedno bolj pomembno.
V magistrskem delu so v prvem delu predstavljena teoretična izhodišča o branju na splošno, o branju v tujem jeziku in o stripu ter njegovi uporabi v izobraževalne namene. V drugem delu je predstavljena raziskava, v kateri smo analizirali besedila v stripih v štirih najpogosteje uporabljenih učbenikih za angleščino za 4. in 5. razred osnovne šole. Besedila smo analizirali s pomočjo spletnih programov Textalyser, VocabKitchen in Dale-Chall indeks. Analiza je pokazala, da so besedila primerna glede na priporočila v Učnem načrtu za angleščino (2016) za drugo triletje osnovne šole. Vsebujejo predvsem besede iz najnižje stopnje (A1) po Skupnem evropskem jezikovnem okvirju in glede na indeks berljivosti pogosto uporabljene besede. Analizo smo podkrepili z vprašalniki za učence. Anketiranih je bilo 200 učencev, od tega 110 učencev 4.
razreda in 90 učencev 5. razreda. Rezultati so pokazali, da so učencem stripi v njihovem učbeniku za angleščino všeč, čeprav nekateri angleških stripov ne berejo radi. Stripi se večini učencev zdijo lahki, veliko pa si jih želi, da bi jih bilo v učbeniku več. Raziskava je pokazala tudi, da učenci v veliki večini izberejo strip za branje v angleščini pred drugimi vrstami besedil (na primer knjigami, revijami, slikanicami …). Vprašali smo jih tudi, kako uporabljajo stripe pri pouku angleščine in kakšen način uporabe in posredovanja stripov jim je najbolj všeč. Rezultati so pokazali, da stripe pri pouku angleščine največkrat poslušajo preko posnetka ali pa jih glasno berejo učenci, včasih stripe zaigrajo ali pa jim jih prebere učiteljica. Učenci zelo redko prebran strip spremenijo ali pa napišejo svojega. Rezultati so pokazali tudi, da so učencem stripi najbolj všeč, ko ga poslušajo na posnetku ali pa zaigrajo.
Ključne besede: branje, angleščina kot tuji jezik, branje v tujem jeziku, učbeniki za učenje angleščine, strip, vizualno besedilo
4 ABSTRACT
In the school year 2016/2017 English became a mandatory subject in second grade in Slovene schools. A lot of researches have found a positive effect of early language learning on language competence. Learning foreign languages also contributes to improving one’s mother tongue. Both learning a mother tongue and learning a foreign language includes all four communicative skills.
One of those is reading ability, which is of key value especially in building vocabulary. This enables unlimited exercise and bigger exposure to foreign language which is especially important at the early stages of learning. Language teachers usually use texts from textbooks for reading in English. These texts are accessible and are supported by pictures (for example comics). Comics have a positive effect on student's reading comprehension especially in English as they offer visual support. Comics are a great tool for learning to communicate in a foreign language due to sentences being similar to those in oral communication.
The thesis firstly explains the theoretical background about reading in general, reading in foreign language, comics and their use for educational purposes. The second part of the thesis presents the research in which texts from comics from the four most frequently used English textbooks for 4th and 5th Grade of primary school were analyzed. The texts were analyzed with the internet programmes Textalyse, VocabKitchen and Dale-Chall index. The analysis showed that the texts are suitable according to the English Syllabus (2016) in the second triennial of the primary school.
The texts mostly include words form the lowest level (A1) of the Common European Framework of References and common words according to the both reading indexes. The analysis was supported by student questionnaires, which were filled by 200 students: 110 4th Grade students and 90 5th Grade students. The results show the students like comics in their English textbooks even though some of them don’t like English comics in general. Most students agree that comics in their textbooks are not too demanding, a lot of them would also like to have more comics in their textbook. The research showed the majority of students choose comics for reading in English above other types of texts (for example books, magazines, picture books …). The students were also asked how they use comics in their English classroom as well as their favourite use of comics and most common way of teacher presenting the comics for the first time. The results show that most teachers present comics through listening or students’ reading out loud. Sometimes the comics are acted out or read by the teacher. Students hardly ever change the comics they have been reading or write their own as an activity. The results also show that students like it the most when they listen to the comic or when they act it out.
Key words: reading, English as a foreign language, reading in a foreign language, textbooks for learning English, comics, visual text
5
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 9
2 TEORETIČNI DEL ... 10
2.1. UČENJE TUJEGA JEZIKA ... 10
2.1.1. Učenje jezikov v šoli ... 10
2.2. BRANJE ... 11
2.2.1. Branje in razvoj besednega zaklada ... 12
2.2.2. Bralec ... 13
2.3. MOTIVACIJA ZA BRANJE ... 13
2.3.1. Notranja in zunanja motivacija za branje ... 13
2.4. BRANJE V TUJEM JEZIKU ... 15
2.4.1. Materinščina in tuji jezik ... 15
2.4.2. Opismenjevanje v tujem jeziku ... 16
2.5. UČBENIK IN KNJIGA KOT UČNI PRIPOMOČEK ... 18
2.6. STRIP ... 19
2.6.1. Zgodovina stripa ... 20
2.6.2. Vizualna podpora v stripu... 21
2.7. UPORABA STRIPA PRI POUKU ... 22
2.7.1. Stripi v učbenikih za angleščino ... 24
EMPIRIČNI DEL ... 26
3.1. Opredelitev raziskovalnega problema ... 26
3.2. Cilji raziskave ... 26
3.3. Raziskovalna metoda... 26
3.4. Opis vzorca ... 27
3.4.1. Učbeniki ... 27
3.4.2. Učenci ... 27
3.5. Opis instrumenta ... 28
3.5.1. Vprašalnik za učence ... 28
3.5.2. Instrumenti za analizo učbenikov ... 28
3.6. Postopek zbiranja podatkov ... 29
3.7. Postopek obdelave podatkov ... 29
3.8. Rezultati in interpretacija ... 30
3.8.1. RV1: V kolikšni meri so stripi v učbenikih za angleščino za 4. in 5. razred ustrezni za razvijanje bralne zmožnosti glede na smernice v učnem načrtu za angleščino? ... 30
6
3.8.2. RV2: V katero jezikovno stopnjo po SEJO lestvici spada besedišče v stripih v
učbenikih za učenje angleščine za 4. in 5. razred? ... 34
3.8.3. RV3: Kateri elementi stripa po mnenju učencev olajšajo razumevanje besedila? ... 35
3.8.4. RV4: Ali učenci za prostovoljno branje v angleščini raje izberejo strip kot druge vrste besedila? ... 39
3.8.5. RV5: Kako učenci ocenjujejo stripe v učbeniku, ki ga uporabljajo pri pouku angleščine? ... 40
3.8.6. RV6: Kakšna je stopnja berljivosti besedila v stripih v učbenikih za učenje angleščine za 4. in 5. razred glede na indeks Gunning Fog in Dale-Chall indeks? ... 42
3.8.7. RV7: Na kakšen način obravnavajo stripe pri pouku angleščine v 4. in 5. razredu? 44 4 SKLEPI ... 48
5 VIRI IN LITERATURA... 50
5.1. LITERATURA ... 50
5.2. VIRI ... 55
6 PRILOGE ... 56
6.1. Vprašalnik za učence ... 56
7
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vzorec učencev glede na spol za posamezni analizirani učbenik ... 27
Graf 2: Povprečno število besed na strip za posamezni učbenik ... 33
Graf 3: Povprečni odstotek besed v stripih, ki sodijo v stopnjo A1 po SEJO lestvici za posamezni učbenik ... 34
Graf 4: Število besed v vseh stripih iz višjih stopenj po SEJO lestvici za posamezni učbenik ... 35
Graf 5: Mnenje učencev, kaj jim je pri stripu najbolj všeč za posamezni učbenik ... 37
Graf 6: Skupno mnenje vseh vprašanih učencev, kaj jim je pri stripu najbolj všeč ... 37
Graf 7 Razlog učencev, zakaj lažje razumejo stripe v angleščini za posamezni učbenik ... 38
Graf 8: Skupni razlog vseh vprašanih učencev, zakaj lažje razumejo stripe v angleščini ... 38
Graf 9: Skupno mnenje vseh vprašanih učencev, kaj najraje berejo v angleščini ... 39
Graf 10: Mnenje učencev o količini stripov v njihovem učbeniku za angleščino ... 41
Graf 11: Mnenje učencev o težavnosti stripov v njihovem učbeniku za angleščino ... 41
Graf 12: Skupno mnenje vseh vprašanih učencev o težavnosti stripov v njihovem učbeniku za angleščino ... 42
Graf 13: Povprečne vrednosti indeksov v besedilih stripov za posamezni učbenik ... 43
Graf 14: Všečnost uporabe stripa pri pouku angleščine po mnenju učencev za posamezni učbenik ... 45
Graf 15: Všečnost uporabe stripa pri pouku angleščine po mnenju vseh vprašanih učencev ... 45
8
KAZALO TABEL
Tabela 1: Število šol v Sloveniji, ki uporablja posamezni učbenik za angleščino ... 27
Tabela 2: Splošno bralno razumevanje za osnovnega uporabnika po SEJO lestvici ... 28
Tabela 3: Število stripov v posameznem učbeniku... 30
Tabela 4: Primeri besedil iz stripov v analiziranih učbenikih ... 32
Tabela 5:Prikaz povprečnega števila besed na strip za posamezni učbenik ... 32
Tabela 6: Ponavljajoče se teme v analiziranih učbenikih za angleščino za 4. in 5. razred ... 33
Tabela 7: Skupno mnenje vseh vprašanih učencev o všečnosti branja stripov v angleščini in všečnosti stripov v njihovem učbeniku za angleščino ... 40
Tabela 8: Povprečne vrednosti indeksov v besedilih stripov za posamezni učbenik ... 43
Tabela 9: Pogostost načina uporabe stripov pri pouku angleščine po mnenju učencev ... 46
Tabela 10: Mnenje učencev o najljubšem in najpogostejšem načinu uporabe stripa pri pouku ... 47
9
1 UVOD
V sodobnem svetu je znanje tujih jezikov postalo nujnost, znanje angleščine kot svetovnega jezika pa skoraj neizogibno. Znanje angleščine nam omogoča, da se lahko sporazumevamo ne glede na to, kje smo. Tudi tehnološki pripomočki so pogosto v angleščini. Angleščina je kot tuji jezik v slovenskem šolstvu prisotna že veliko let, v zadnjem času pa se starost začetka učenja angleščine niža. Trg poučevanja ponuja veliko tečajev tujega jezika že za vrtčevske otroke, nekateri pa promovirajo tudi učenje angleščine le nekajmesečnih dojenčkov.
Za obvladanje tujega jezika moramo imeti v tem jeziku razvite vse sporazumevalne zmožnosti.
Šolski sistem učence najprej predstavi jezik na ravni slušnega in govornega sporazumevanja.
Opismenjevanju v materinščini pa kmalu sledi tudi opismenjevanje v angleščini. To je pomembno predvsem, kadar učeči se jezik ni del okolja in smo prikrajšani za potrebno izpostavljenost jeziku.
Branje nam omogoča, da raziskujemo jezik in njegovo kulturo ter izboljšamo znanje jezika.
V šoli imajo učitelji angleščine težko nalogo, saj morajo učence večkrat vzporedno učiti vse štiri sporazumevalne zmožnosti. Čeprav je zgodnje učenje tujega jezika to nekoliko olajšalo, pa se moramo še vedno zavedati, da opismenjujemo otroke, ki jezika govorno ne obvladajo. Da bi opismenjevanje vsaj nekoliko olajšali, morajo biti učenci čim več izpostavljeni tujemu jeziku, tj.
angleščini. Učitelj naj bi tako že na zgodnji stopnji učenja pretežno govoril angleško. Učenci naj poslušajo veliko pesmic, zgodbic, kratkih dialogov naravnih govorcev. Večja izpostavljenost jeziku bo širila njihov besedni zaklad, ki jim bo pri opismenjevanju v veliko pomoč.
Pri opismenjevanju v tujem jeziku je dobro besedilo nepogrešljivo. Le-to naj bi bilo kratko in preprosto, vsebovati mora učencem znano temo in besedišče. Pretežko besedilo lahko učenca prestraši in zavre njegovo motivacijo za branje. V veliko pomoč je tako slikovno podprto besedilo. Najprej v obliki slikanic, ki otroke pritegnejo in jim s slikami pomagajo pri razumevanju prebranega. Vendar pa so slikanice motivacijsko starostno pogojene. Starejšim učencem se lahko zdijo otročje, prav tako pa jim teme niso več tako blizu. Učenci potrebujejo drugačno vrsto besedila in odličen primer je strip. Ta je tematsko lahko zelo raznolik, vseeno pa podprt s slikami in na ta način pomaga razložiti zgodbo v besedilu. Malo besedila in veliko slik je za učence tudi dober motivacijski dejavnik, še posebej za učence, ki imajo z angleščino ali pa branjem težave.
Učbeniki za pouk angleščine vedno vsebujejo vsaj kakšen strip. Ta učence poleg besedišča uči tudi preprostih stavčnih struktur, ki jih lahko takoj preslikajo v sporazumevanje v življenjskem položaju. Zaradi dramskega načina pisanja lahko učenci strip poslušajo ali pa ga zaigrajo sami. Na ta način združijo tuji jezik in socialni element, ki je pri učenju jezika zelo pomemben.
10
2 TEORETIČNI DEL
2.1. UČENJE TUJEGA JEZIKA
Jezik je bil vedno ključen za sporazumevanje s svetom okrog nas, saj nas spremlja na vsakem koraku. Brez njega ne moremo izraziti svojega mnenja, prav tako pa ne moremo komunicirati z drugimi. V času globalizacije pa je poleg materinščine postalo zelo pomembno tudi znanje drugih jezikov.
Jezikoslovci danes opozarjajo na dvojezično prihodnost in verjamejo, da bo z leti naraščalo število ljudi, ki bodo tekoče govorili več kot en jezik. Število nerojenih govorcev angleščine in hitro rastoče število različic angleščine tako že dolgo presega število naravnih govorcev angleščine (Grosman, 2006; Graddol, 2000). Graddol (2000) predstavi tudi podatke, ki kažejo, da je bilo leta 2000 na svetu 375 milijonov naravnih govorcev angleščine, skoraj dvakrat več pa tistih, ki so se angleščine učili kot tujega jezika (750 milijonov). Ta številka se veča tudi zaradi nižanja starosti, pri kateri se učenci začnejo učiti tujih jezikov.
V Evropi je znanje tujih jezikov zelo pomembno. Pouku in znanju jezikov posebno skrb namenja Evropski svet. Ta sporazumevanje v materinščini in sporazumevanje v tujih jezikih navaja kot ključno zmožnost vsakega posameznika. Vedno večji poudarek daje razvijanju bralne zmožnosti in pismenosti v najmanj dveh tujih jezikih. Sporazumevalno zmožnost v tujih jezikih uvršča na drugo mesto potrebnih ključnih zmožnosti, takoj za materinščino. Uvršča jo tudi pred matematično pismenostjo in poznavanjem informacijske komunikacijske tehnologije. To odpira vprašanja o razmerjih med različnimi jeziki ter o njihovem številu ur pri pouku. Opozarja pa tudi na potrebo po ozaveščanju mnogojezičnosti in večkulturnosti (Grosman, 2006). Tudi K. Pižorn (2009) meni, da je večjezičnost v novonastali večjezični in večkulturni družbi postala nujna za
»uspešno in učinkovito sobivanje, saj le spoštovanje, hkrati pa tudi znanje in poznavanje več jezikov omogočata ustrezno komunikacijo« (str. 13).
2.1.1. Učenje jezikov v šoli
V slovenskem izobraževalnem sistemu se jezik pojavlja v vlogi učnega jezika (jezik, v katerem poteka učni proces) kot tuji jezik in kot materinščina. Zavedati se moramo, da ljudje drugače usvajamo jezike. Z materinščino smo obkroženi že od rojstva, zato jo otrok hitro začne usvajati.
Podobno se dogaja tudi z drugim jezikom, ki ga prav tako kot materinščino usvajajo v naravnem okolju (ali doma ali v okolju). Učenje tujega jezika pa je, kot pravi M. Prebeg – Vilke (1995), večinoma nenaravno in omejeno na nekaj ur organiziranega tedenskega pouka v šoli ali specializirani ustanovi. Usvajanje drugega tujega jezika vodi do dvojezičnosti že v otroštvu, medtem ko učenje tujega jezika ob dobrih razmerah in notranji motivaciji privede do dvojezičnosti šele ob koncu šolanja, če sploh (prav tam).
Izobraževalne ustanove se tako večinoma ukvarjajo z materinščino in poučevanjem tujega jezika.
Ta je danes v slovenskem izobraževalnem sistemu poleg materinščine obvezen za vse učence. Del obveznega programa je od drugega razreda dalje, učenci pa lahko izbirajo med angleščino in nemščino, čeprav večina izbere angleščino (97 %). Od šolskega leta 2015/2016 pa se učenci prvega tujega jezika, v okviru neobveznih izbirnih vsebin, lahko učijo tudi v prvem razredu. Prvi
11
tuji jezik je obvezen tudi v vseh srednješolskih programih, razen programih nižjega poklicnega izobraževanja. Učenje drugega tujega jezika se v osnovni šoli v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju izvaja kot neobvezni izbirni predmet. Drugi tuji jezik je obvezen v gimnazijskih programih in nekaterih programih srednjega poklicnega, srednjega strokovnega in poklicno- tehniškega izobraževanja (Straus, 2018).
Učenje tujih jezikov je tako postalo del izobraževalnega procesa vsakega izmed nas. To pa postavlja vprašanja, kaj sploh pomeni učenje tujega jezika in kako se ga lahko kar najhitreje in najuspešnejše naučimo. Strokovnjaki (Byram in Cain, 1998 v Grosman, 2006) opozarjajo, da učenje tujega jezika ne pomeni samo učenja novega poimenovanja za iste stvari. Posameznik v stiku s tujim jezikom in hkrati s tujo kulturo usvaja nove in spremenjene sheme razumevanja. Te so potrebne za razumevanje drugačne kulture, hkrati pa s tem svoj kulturni položaj vidi z drugačnimi očmi, saj ga lahko primerja s tujo kulturo.
V učnem načrtu za angleščino (2016) je zapisano, kako sta materinščina in tuji jezik medsebojno prepletena tudi pri učenju. Učenci naj bi sporazumevalno zmožnost v tujem jeziku razvijali na podlagi materinščine, tako da iz materinščine pridobljene spretnosti in sposobnosti prenašajo na tuji jezik. Pri sprejemanju besedil v tujem (angleškem) jeziku se lahko odzivajo tudi v materinščini. Sporazumevalne spretnosti in strategije, ki so jih razvili v materinščini, uporabljajo pri sporazumevanju v angleščini. Eden od ciljev pa je tudi, da bi učenci znali primerjati razlike in podobnosti med maternim jezikom in ciljnim jezikom (tj. angleščino). S tem se ozaveščajo, kako deluje sistem obeh jezikov. To pa pripomore tudi k boljšemu razumevanju jezikovnega sistema materinščine.
Za obvladanje tujega jezika je, kot je že zapisano zgoraj, pomembno veliko več kot le sestavljanje besed v povedi. Če se želimo dobro naučiti jezika, mu moramo biti veliko izpostavljeni, tako kot je to naravni proces pri učenju materinščine. Brown (2000) pravi, da lahko zelo malo ljudi, če sploh kdo, postane tekoči govorec tujega jezika, če je le-temu izpostavljen zgolj znotraj učilnice.
Zato je treba učenje jezika prestaviti tudi izven učilnice in izkoristiti ves potencial, ki ga učni pripomočki, kot je na primer učbenik, lahko imajo. Ker nam tuji jezik ni pogosto na voljo v obliki drugega sogovornika, bralna zmožnost kmalu postane ključna, da sami odkrivamo svet tujega jezika.
2.2. BRANJE
Ljudje smo z različnimi besedilnimi sporočili obkroženi na vsakem koraku, zato je bralna zmožnost ključnega pomena. Čeprav številni strokovnjaki in ustanove, ki se ukvarjajo s pomenom branja, vsako leto objavijo tisoče raziskav o pomenu branja za razvoj drugih jezikovnih zmožnosti, ugotavljajo, da mladi, pa tudi ljudje na splošno, berejo vse manj.
M. Grosman (2003) trdi, da je pomemben vzrok nebranja in pomanjkljive pismenosti nepoznavanje ali pomanjkljivo poznavanje pomena branja za posameznika in družbo.
Če vprašamo vrtčevske otroke, zakaj se veselijo šole, bo odgovor največkrat, da bi se naučili brati.
Tudi odrasli šolo asociiramo predvsem z branjem in pisanjem ter računanjem. Pismenost je tako eden glavnih ciljev osnovnošolskega šolanja. Meta Grosman (2006) pravi, da je le-ta pomembna tudi za ustvarjanje pozitivnih odnosov, tako v družini kot tudi v vseh vrstah izobraževanja. Tisti, ki se znajo uspešno sporazumevati, so uspešnejši pri učenju in delu, prav tako pa imajo
12
pozitivnejšo samopodobo in do sebe višja pričakovanja. Sodobne družbe potrebujejo višjo pismenost tudi za gospodarsko uspešnost, pa tudi za preživetje in ohranjanje lastne kulturne tradicije in jezika.
Za uspešno opismenjevanje pa je zelo pomembna razvita jezikovna zmožnost. Poslušanje in govorjenje sta jezikovni zmožnosti, ki se ju posamezniki začnemo učiti z interakcijo z drugimi že v zgodnjem otroštvu. Nasprotno pa za branje komunikacija z drugimi ne pomaga pri razvoju le- tega. Za razvoj bralne zmožnosti so potrebna določena navodila. Prav zato jo Geary in Bjorklunf (2000 v Arnold in Rixon, 2014) označujeta kot biološko sekundarno jezikovno zmožnost. Vendar pa nam ta sekundarna jezikovna zmožnost odpira vrata v izboljšanje in razvoj vseh drugih jezikovnih zmožnosti (Grosman, 2003). S. Kranjc (2003) pravi, da branje oziroma knjiga spodbuja jezikovno zmožnost, hkrati pa širi otrokovo znanje in ga navaja na knjigo kot vir informacij z različnih področij znanja ter razvija otrokovo literarno-estetsko doživljanje.
Branje je jezikovna zmožnost, ki od posameznika zahteva na začetku veliko angažiranosti. Tudi kasneje, ko smo branje že avtomatizirali, zahteva, da se besedilu posvetimo in z lastno domišljijo ustvarjamo sliko. Hkrati pa M. Grosman (2003) meni, da je branje edina jezikovna zmožnost, ki nam je na razpolago v neomejenih količinah. Ker od bralca zahteva aktivno interakcijo z besedilom, je nenadomestljiva vaja v rabi jezika.
2.2.1. Branje in razvoj besednega zaklada
Branje ima na posameznika veliko pozitivnih učinkov. Poleg vira informacij in razvijanja jezikovne zmožnosti prispeva tudi k razvoju sposobnosti za fantazijsko razumevanje. To otroku pomaga reševati konfliktne položaje. I. Matko Lukan (2009) pravi, da branje posameznika z razvijanjem sposobnosti zaznavanja uvaja v simbolične in druge oblike izražanja ter različne oblike mišljenje, ki ga pripravljajo na jezikovne izzive odraslega sveta.
Branje omogoča tudi bogatenje besednega zaklada. Sternberg (1987 v Waring in Takaki, 2003) pravi, da se ljudje največ besed naučimo prav z branjem. Raziskava s starejšimi učenci je pokazala tudi, da mora učenec vsaj 12-krat videti besedo, zapisano v različnih besedilih, preden jo lahko doda v svoj osebni zaklad (Nation, 1997 v Arnold in Rixon, 2014). To še posebej velja za učenje tujega jezika, kjer nismo v stiku z naravnimi govorci. Večji besedni zaklad kasneje omogoča lažje opismenjevanje. Več besed kot otrok pozna in razume, lažje se bo naučil brati in pisati. Bogatejši besedni zaklad omogoča, da se otrok pri branju osredotoča zgolj na tehniko branja in pisanja in ne tudi na pomen besed (Knaflič, 2003).
Hetty Roessingh in Susan Elgie (2009) omenita številne raziskave, ki so se ukvarjale z branjem in besednim zakladom. Nekateri raziskovalci besednemu zakladu niso pripisali pomembne vloge v povezavi z opismenjevanjem. Na drugi strani pa so raziskovalci, ki se jim zdi besedni zaklad zelo pomemben pri opismenjevanju in tudi kasnejšem branju učencev. Menimo, da lahko vsaka beseda, ki jo ima učenec že uvrščeno v svoj besedni zaklad, daje dodatno prednost pri opismenjevanju pa tudi pri njegovem izražanju svojih mnenj, tako ustno kot tudi pisno. Pomen besednega zaklada pri opismenjevanju je v svoji raziskavi ugotovila tudi M. Prebeg - Vilke (1995), ki pravi, da si otroci lažje zapomnijo angleške besede, če pojme že poznajo iz materinščine. Tako že znanemu pojmu samo pripišejo novo besedo. Izjeme pa so posebni in otroku zanimivi pojmi, ki jih v svojem okolju in iz materinščine ne poznajo, vendar pa izstopajo in si jih zato hitreje zapomnijo (npr. double-decker).
13
2.2.2. Bralec
Edmund Wilson (1948) je rekel, da dva človeka nikoli ne bereta iste knjige. Vsak bralec z uporabo predhodnega znanja, predstav o pomenu besed, izkušenj z branjem in poslušanjem prispeva različne predstave o istem besedilu. Otrok z branjem v mislih ustvarja lastno risanko, s tem pa razvija domišljijo, ki je pomembna tako za kasnejši kognitivni razvoj kot tudi šolski uspeh (Grosman, 2003).
Pomembno je tudi, da je otrok, tudi ko še ne zna brati, pri branju soudeležen. Otrok, ki sodeluje pri branju in v različnih dejavnostih pred branjem, ob branju in po njem, pridobiva pozitivno samopodobo, samozaupanje, samospoštovanje, se uči reševanja težav in sodelovanja ter doživi različne občutke – veselje, strah, jezo, žalost, bližino, osamljenost (Matko Lukan, 2009).
Sodelovanje pri branju pomeni tudi to, da otrok sam izbere knjigo, ki jo bo bral ali mu jo bodo brali drugi.
2.3. MOTIVACIJA ZA BRANJE
Veliko vlogo pri branju in interesu zanj igra motivacija. Psihologi in pedagogi se že dolgo ukvarjajo z vprašanjem motivacije in njenega poimenovanja. Behavioristi poimenujejo motivacijo kot zunanjo, saj od zunaj prihaja k posamezniku. Na drugi strani pa jo kognitivisti poimenujejo kot notranjo oziroma kot posameznikov osebni interes (Juriševič, 2006). Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) pa glagol motivirati preprosto razloži kot navdušiti, spodbuditi. Motivacij je več vrst, pedagoška psihologija se na primer ukvarja predvsem z učno motivacijo in njenim vplivom na učne dosežke, pri branju pa nas najbolj zanima bralna motivacija.
Bralna motivacija je ena ključnih sestavin pismenosti, zato vzbuja vedno večjo pozornost različnih strokovnjakov. V šoli se poimenuje kot del bralne učinkovitosti in kot skupek delovanja različnih dejavnikov (kognitivnih, metakognitivnih, motivacijskih), ki se odražajo v posamezniku (Bucik, Gradišar, Pečjak, Peklaj, 2006). Bralna motivacija je še posebej pomembna pri prostovoljnem branju. N. Bucik (2009) pravi, da je hkrati rezultat bralne izkušnje pa tudi napovednik prihodnjih bralnih spretnosti in dosežkov.
Raziskave, ki so proučevale uspešne bralce, so pokazale, da je pomembno razvijati otrokovo motivacijo za branje že v zgodnjem obdobju, t. i. obdobju porajajoče se pismenosti. Tako se bodo otroci razvili v učinkovitega in zavzetega bralca (Bucik, 2009). Tudi M. Grosman (2003) meni, da je pomembno že v predšolskem obdobju poskrbeti za pozitivno bralno spodbudo, s čimer preprečimo, da otroci pridejo v začaran krog nebralcev.
2.3.1. Notranja in zunanja motivacija za branje
Pri bralni motivaciji, pa tudi motivaciji na splošno, govorimo o delitvi na notranjo in zunanjo motivacijo. Notranja motivacija za branje izhaja iz notranje želje in potreb posameznika. Notranje spodbude so ključne, da bodo učenci postali prostovoljni, vseživljenjski bralci. Imajo tudi dolgoročen vpliv in vzbudijo trajnejši bralni interes. Zunanjo motivacijo pa spodbujajo zunanji
14
dejavniki (npr. ocena, pohvala). Te zunanje spodbude so močne in imajo takojšnji učinek, vendar le začasno vplivajo na vedenje in zato ne vodijo do trajnih interesov za branje (Bucik idr., 2006).
Notranja motivacija je ključna za vseživljenjsko branje. Med najpomembnejše dejavnike notranje motivacije pa sodi interes za branje. Posameznik ga razvije, ko branje zanj postane užitek. Za razvoj interesa za branje je zelo pomembno individualno skupno branje. N. Bucik (2009) meni, da stvari, ki nas zanimajo, počnemo z užitkom, tudi če so težke in naporne. Enako velja za branje. Če otrok ob branju knjige uživa in ga ta zanima, mu tudi zahtevnejša besedila ne bodo naporna.
Dokazano se visok interes za prebrano odraža v boljšem razumevanju prebranega. Otroci si bolje zapomnijo besedilo, če jih zanima in pri branju uživajo. Raziskave, ki so proučevale razumevanje prebranega, so celo pokazale, da so učenci besedilo, ki jih je zanimalo, ocenili kot lahko, zanje nezanimiva besedila pa so ocenili kot dokaj težka. Odnos do branja je tako predvsem čustveno obarvan, vendar pa vključuje tudi spoznavne dimenzije in posameznikove bralne izkušnje (prav tam).
Odnos do branja je najpogosteje opredeljen kot sistem občutkov, ki se nanašajo na branje in zaradi katerih se posameznik odloči za branje ali pa se mu izogne (Bucik, 2009). N. Bucik idr. (2006) pravijo, da otroci, ki menijo, da sposobnost dobrega branja presega njihove zmožnosti, postanejo tesnobni in se poskušajo izogniti tej aktivnosti. Pomembno je, da bralno motivacijo podpiramo s takojšnjo povratno informacijo otroku, da je zahtevnost branja prilagojena njegovim sposobnostim in da imamo jasen cilj.
Bralna motivacija in pozitiven odnos do branja sta ključna, če želimo vzgajati vseživljenjske bralce in preprečiti, da bi učenci padli v začaran krog (ne)branja. Robert K. Merton je leta 1968 predstavil t. i. Matejev učinek, ki razloži ta začarani krog. Poimenoval ga je po izreku v evangeliju po Mateju, ki pravi: »Kdor namreč ima, temu se bo dalo in bo imel obilo; kdor pa nima, se mu bo vzelo še to, kar ima.« V procesu branja to pomeni, da bralno uspešni učenci z branjem postajajo bralno uspešnejši učenci, ki veliko berejo tudi za zabavo, bralno neuspešni učenci pa zaradi slabih izkušenj in izogibanja branju postajajo manj uspešni bralci. To vpliva na bralno samopodobo, ki jo M. Juriševič (2008) razume kot »učenčevo zaznavo lastne bralne kompetentnosti, ki učenca motivira za branja ali ga od branja postopoma odvrača (str. 40)«.
Tudi M. Grosman (2003) opozarja na pomembnost zavedanja logike začaranega kroga, po kateri poteka razvoj bralne zmožnosti in pismenosti na splošno. Uspešni bralci so že na začetku deležni večjih spodbud in pohval. To pa vodi v večje zanimanje za branja in posledično večjo uspešnost.
Otroci, ki imajo slabše razvite komunikacijske sposobnosti in berejo slabše, dobijo manj pohval in spodbud in tako začnejo zgubljati interes za branje. P. Dobrila (2011) zapiše problem predvsem mlajših bralcev, ki branja še ne obvladajo. Otroci, ki niso bili deležni veliko pripovedovanja in branja s strani odraslih, imajo kasneje lahko težave tudi s šolskim uspehom. Po mnenju učiteljic imajo ti otroci skromen besedni zaklad, težko sestavljajo stavke in določenih besed ne razumejo.
Tudi N. Bucik (2009) pripisuje pomembno vlogo staršev pri razvijanju pozitivnega odnosa do branja. Če so starši sami bralci, znajo svojega otroka bolje vključiti in spodbuditi k branju, prav tako pa bolje spodbudijo njegov dolgotrajni interes za knjige in branje. Če je branje v otrokovem okolju vrednota, obstaja večja verjetnost, da bo otrok bral in branje zaznal kot pozitivno vrednoto.
Glasno branje odraslih je poleg književno-vzgojnega cilja pomembno tudi kot utrjevanje čustvenih vezi med odraslim in otrokom. Otrok bo branje povezal s fizičnim ugodjem, estetskim užitkom in občutkom varnosti in na tem osnoval svoj odnos do branja tudi kasneje (Jamnik, 2003). Tudi I. Matko Lukan (2009) opozori na pomembnost odraslega, ki tudi sam uživa v besedilu, ki ga bere ali pripoveduje, saj le-to navdušenje otroka, ga prevzame in prepriča.
15
Izkušnje kažejo, da učenci veliko pridobijo z izpostavljenostjo bralnemu gradivu že v zgodnjih letih. Že na začetku morajo imeti učenci dostop do knjig, ki v njih vzbudijo interes in motivacijo.
Otroke moramo spodbuditi, da sami izbirajo in pregledujejo knjige, prav tako pa jim dati priložnost, da delijo svoje mnenje, ko jim knjige berejo odrasli. Če bodo otroci v knjigah uživali in bodo lahko to delili z drugimi, bodo na knjige gledali kot na vir zadovoljstva. Pokazali bodo interes in motivacijo ter cenili branje (Letters and Sounds, 2007).
2.4. BRANJE V TUJEM JEZIKU
Pri učenju katerega koli jezika moramo pozornost posvetiti vsem štirim sporazumevalnim zmožnostim: branju, pisanju, poslušanju in govorjenju. Pri materinščini se nam zdi samoumevno, da je pomembno, da znajo učenci brati in pisati, saj se slušnega razumevanja in govorjenja učijo že od rojstva preko vsakodnevnih interakcij v okolju. Pri tujem jeziku pa nam je večkrat najpomembnejše, da se znamo z nekom ustno sporazumevati. Tako največji poudarek dajemo poslušanju in govorjenju. Na začetku je ta poudarek pomemben, saj jeziku v okolju nismo bili izpostavljeni, kasneje pa za obvladanje jezika tudi pisanje in branje postaneta enako pomembni zmožnosti.
Branje v materinščini se razlikuje od branja v tujem jeziku. Vloga bralca je drugačna, saj otrok, ki začne brati v materinščini, jezik že obvlada, naučiti pa se mora še dekodiranja. Bralec v tujem jeziku pa dekodiranje v veliki meri že obvlada iz maternega jezika, naučiti pa se mora jezika, saj je zanj ta tuj (Lah, 2012). Poraja se torej vprašanje, na kakšen način opismenjevati v tujem jeziku (tj. angleščini) in kako že usvojeno branje in pisanje v materinščini k temu pripomore. Najprej moramo vedeti, kako sta si materinščina – slovenščina in tuji jezik – angleščina med seboj podobna, predvsem pa tudi, v čem se razlikujeta.
2.4.1. Materinščina in tuji jezik
Ko preučujemo učenje tujega jezika, moramo razumeti tudi, kako materinščina vpliva na učenje le-tega. Raziskave so ugotovile povezavo med starostjo učenja tujega jezika in izgovarjavo. Mlajši kot so otroci, bolj jeziku naravno bodo izgovarjali besede, starejši kot so (to še posebej velja za odrasle), bolj bo izgovarjava podobna glasovom materinščine (Prebeg - Vilke, 1995). Pri učenju tujega ali drugega jezika je Selinker (1972 v Prebeg -Vilke, 1995) uporabil izraz vmesnega jezika, ki ga sestavljajo tako elementi maternega jezika kot tudi ciljnega jezika. Na začetku ga sestavlja več elementov materinščine, kasneje pa se ti elementi z otrokovim napredovanjem postopoma izgubljajo in ga nadomestijo elementi ciljnega jezika.
Seveda pa je hitrost napredovanja pri učenju jezika, še posebej pri opismenjevanju, pogojena tudi s podobnostmi oziroma razlikami med maternim in tujim jezikom, predvsem ujemanje glasov in njihovih pisnih ustreznic. V slovenščini je ujemanje glasov s pisnimi ustreznicami skoraj idealno.
To pomeni, da ima skoraj vsak glas samo eno grafično obliko in obratno. Pri angleščini pa je stvar popolnoma drugačna. Njihovih 44 glasov in 26 črk besed se zapisujejo na 2501 način, zato je ujemanje glasov s pisnimi ustreznicami zelo slabo (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011). Ta
16
velika razlika v ujemanju nam pove, kako težavno je opismenjevanje v angleščini za slovensko govoreče učence.
Velik problem branja v angleščini predstavlja prav pravopis, iste črke ali kombinacija črk, ki lahko predstavlja več različnih glasov. Zato so začetki opismenjevanja težki tudi za učence, katerih prvi jezik je angleščina. Angleško govoreči učenci se v primerjavi z drugimi učenci, ki prav tako uporabljajo latinico, branja svoje materinščine učijo dalj časa. Toliko težje je tako opismenjevanje v angleščini za učence, katerih angleščina je drugi ali tuji jezik. Ti učenci niso kompetentni v angleščini, kar je dodatna ovira pri učenju branja v angleščini (Arnold in Rixon, 2014).
W. Arnold in S. Rixon (2014) vidita velik problem v opismenjevanju v angleščini v premajhnem poudarku na črkah v primerjavi z glasovi. Večina materiala, namenjena mlajšim učencem angleščine, se osredotoča zgolj na prve črke besed in njim pripadajoče glasove. Tako pa se izpusti skoraj polovica ostalih glasov, ki jih angleščina premore. Pri teh dejavnostih so učenci črke in glasove spoznali po abecedi. Avtorici poudarita, da se zapisa določenih besed lažje naučimo kot celoto in ne kot vsoto različnih glasov. Pri tem pa nam najbolj pomaga pisana beseda. Večkrat ko učenec določeno besedo vidi zapisano, hitreje si bo v spomin priklical njen pravilni zapis.
2.4.2. Opismenjevanje v tujem jeziku
Pismenost po navadi pojmujemo kot zmožnost branja in pisanja. M. Dagarin Fojkar, U. Sešek in Skela (2009) pa poudarjajo, »da so vse jezikovne zmožnosti izraz istega jezikovnega sistema« (str.
222). Pri poučevanju branja, tako v materinščini kot v tujem jeziku, se zato vse bolj poudarja pomen predhodnega slušnega in govornega obdobja. V tem obdobju učitelji sistematično razvijajo spretnosti slušne zaznave in glasovnega zavedanja učencev (prav tam).
Večina učencev, ki začne opismenjevanje v angleščini, že ima razvitih nekaj zmožnosti za branje in pisanje v maternem jeziku. Kot pa navajata W. Arnold in S. Rixon (2014), to ne pomeni, da bo opismenjevanje v angleščini preprostejše in da bodo sposobnosti iz materinščine prenosljive na angleščino. Poudarita problem, s katerim se soočajo učitelji angleščine, ko opismenjujejo učence, katerih prvi jezik ni angleščina. Opazili sta, da večina učiteljev med študijem ni imela prave priložnosti, da bi se naučili, kako učence najučinkovitejše poučiti o branju v angleščini.
Kot je bilo že omenjeno, je opismenjevanje eden osnovnih namenov otrokovega izobraževanja.
Prav zato je treba več pozornosti nameniti tudi zgodnji stopnji učenja tujega ali drugega jezika.
Ker je med opismenjevanjem v maternem jeziku in opismenjevanjem v tujem jeziku, poleg podobnosti, kar nekaj razlik, se moramo slednjih še posebej zavedati, če hočemo učencem omogočiti prenos izkušenj iz materinščine v tuji jezik. Ker so otroci v predopismenjevalnem obdobju v t. i. »glasovni kopeli«, poteka naravno opismenjevanje od glasov k simbolom, od otrokom znane stvari k neznanim. Kot je bilo že omenjeno, ima pri tem veliko vlogo ujemanje glasov in simbolov (črk) določenega jezika. Ker se angleščina glede slabega ujemanja glasov in črk zelo razlikuje od slovenščine, je opismenjevanje v angleščini toliko težje. M. Dagarin Fojkar, U. Sešek in Skela (2009) pravijo, da moramo pri opismenjevanju posebno pozornost nameniti glasovom, ki se v primerjavi z materinščino (tj. slovenščino) razlikujejo. Pri premagovanju teh razlik pa ima ključni pomen znanje govornega jezika.
17
García (2000 v LaBelle, 2011) ugotavlja, da otroci, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, nimajo enake predbralne podpore, ki se od njih pričakuje ob vstopu v šolo, kot otroci, katerih materinščina je angleščina. Ta ugotovitev se nanaša na učenje angleščine v okolju, kjer je ta hkrati tudi učni jezik, vendar na enake težave naletimo tudi pri učenju tujega jezika na splošno. Učenci so doma praviloma izpostavljeni slovenskim knjigam in pripovedovanjem v slovenščini, angleška besedila pa poslušajo in berejo večinoma le v šoli. Ker so besedila, ki jih berejo večkrat, namenjena temu, da učenci z njihovo pomočjo spoznajo in usvojijo besedišče ali slovnična pravila, se branje za zabavo postavlja na stranski tir.
Več avtorjev (Dobrila, 2011; Bucik, 2009) pripisuje izpostavljenost književnosti v domačem okolju kot pomemben dejavnik kasnejšega opismenjevanja. Učenci, ki so doma prikrajšani za te izkušnje, imajo pri opismenjevanju več težav. Pri branju v angleščini se učitelji večinoma soočajo zgolj s takimi učenci. Če je problem nekaterih otrok premajhna izpostavljenost slovenski pisani ali govorjeni besedi, je izpostavljenost angleški besedi še toliko manjša. Tako se mora učitelj zavedati, da branje angleških besedil zahteva še več vaje in pridobljenih izkušenj, tudi s poslušanjem učiteljevega pripovedovanja ali glasnega branja.
Raziskava, ki sta jo izvedli Hetty Roessingh in Susan Elgie (2009) med kanadskimi učenci, je pokazala, da lahko učenci angleščine kot jezika okolja (priseljenci) v zgodnji fazi učenja branja, ob primerni podpori, dokaj hitro sledijo angleško govorečim učencem, ki se branja šele učijo.
Primanjkljaj pa nastane v besednem zakladu, vendar je ta po navadi viden šele kasneje, ko berejo, da bi se naučili. Besedni zaklad ima tako večji pomen pri bralnem razumevanju za učence, ki se angleščine učijo kot tujega jezika kot pa za angleško rojene govorce. Avtorici zato predlagata, da je pomembno, da že prej definiramo, kaj pomeni, da učenec bere in vključimo besedni zaklad, prav tako pa tudi njegovo »merjenje«, in sicer kot del opismenjevanja in zgodnjega učenja angleščine.
V. Yu (1993) razloži, zakaj bi moralo biti branje leposlovnih besedil pri tujem jeziku pomemben del učnega procesa in ne zgolj dodatna dejavnost, če ostane čas. Kot razloži, je branje učinkovit način, ki učencem pomaga izboljšati angleščino. Več avtorjev (Nuttall, 1982, Krasehen, 1985 in Criper, 1986 v Yu, 1993) meni, da se tujega jezika najbolje naučimo, če smo v neposrednem stiku z njim. Ker smo pri učenju tujega jezika prikrajšani za nenehni stik z naravnimi govorci, je branje naslednja najboljša stvar. Učenje tujega jezika v razredu ne zadovolji vseh potreb po izpostavljenosti jeziku. Branje pa to izpostavljenost zelo poveča.
V. Yu (1993) izpostavi tudi dve raziskavi, ki sta pokazali pozitivno povezanost med branjem velikih količin angleških knjig in znanjem angleščine. Projekt, imenovan »Book flood«, ki sta ga razvila Elley in Mangubhai leta 1983, je pokazal, da so učenci, ki so veliko brali v angleščini, občutno napredovali v znanju angleščine v primerjavi z učenci, ki so bili izpostavljeni bolj slušnemu posredovanju angleščine.
Učenci angleščine kot tujega jezika se soočajo že s pravimi besedili, katerih namen ni učenje angleščine. Vseeno pa je na voljo veliko prilagojenega gradiva, ki je namenjeno prav učencem angleščine kot drugega ali tujega jezika. Ta besedila so ustvarjena tako, da vsebujejo veliko besed, ki jih učenci že poznajo (Arnold in Rixon, 2014). Na trgu najdemo veliko zbirk s prilagojenimi besedili za učenje angleščine, predvsem začetnega branja v angleščini, ki so namenjena odraslim in starejšim učencem (Oxford Bookworms, Pearson English Active Readers, Heinemann Guided Readers …) ali mlajšim učencem (Ladybird Readers, Penguin Kids, Oxford Reading Tree: Read at Home, Young ELI Readers, New Editions Primary Classic Readers, Popcorn ELT Readers …).
Zbirke imajo več bralnih ravni, ki so postopoma zahtevnejše. Nekatere zbirke vsebujejo tudi
18
prikaz težavnosti po SEJO stopnji ter aktivnosti pred in po branju. Predvsem zbirke za mlajše učence imajo prilagojene že znane zgodbe.
Zgodnje srečanje s književnostjo je zelo pomembno za otrokov vsesplošni razvoj. Enako pomembna pa je književnost tudi pri učenju tujih jezikov. Književnost razumemo kot najvišjo obliko organizacije jezika, zavedamo pa se tudi, da ima poleg estetskega užitka veliko vlogo tudi pri osebnostnem in kognitivnem razvoju posameznika (Jazbec in Kondrič Horvat, 2009). V korist zgodnjega uvajanja književnosti v pouk tujega jezika pričajo tudi pripovedi dijakov, ki se na maturi spopadajo s književnim besedilom. Pravijo, da se šele na tej ravni prvič srečajo z besedilom v nematernem jeziku (prav tam). Če je torej en od ciljev poučevanja tujih jezikov, da lahko učenci oziroma dijaki berejo književna besedila in o njih kritično razmišljajo, se morajo s takimi besedili srečevati ves čas svojega izobraževanja. Katera besedila bomo uporabili, je seveda v veliki meri odvisno od otrokovega čustvenega in kognitivnega razvoja ter bralnih izkušenj v otroštvu, S. Jazbec in V. Kondrič Horvat (2009) pa predlagata slikanice, stripe, pesmi, pravljice, rime …
2.5. UČBENIK IN KNJIGA KOT UČNI PRIPOMOČEK
Učenje s pomočjo učbenika je v šoli že ustaljena praksa. Pri učenju angleščine je v osnovnih šolah prisoten od četrtega razreda dalje. Učbenik je specifično učno sredstvo, ki učencem določa zaporedje učenja, ponuja veliko gradiva, ki ga učitelji pri poučevanju potrebujejo, predstavlja pa tudi vez med šolo in domom. Učbenik je tako eno najpomembnejših sredstev tuje jezikovnega učenja in poučevanja, saj večinoma vključuje tudi zelo uporabne dodatke: delovni zvezek, zvočne zapise, besedne ali slikovne kartice, različna gradiva za kopiranje … Seveda pa morajo učitelji pri uporabi učbenikov ohraniti svojo avtonomnost in integriteto in ne dovoliti, da ta postavlja učne cilje, še posebej, če se ti ne skladajo z učnim načrtom (Skela, 2009). To je dandanes še posebej pomembno, saj je na trgu poplava učbenikov za angleščino, izbira pravega pa zato še toliko težja.
Ker se učenje v angleščini v slovenskih šolah prestavlja na nižjo starost, se s tem spreminjajo tudi zahteve po učbenikih. Skozi raziskavo smo ugotovili, da šole še vedno večkrat zamenjajo učbenik za angleščino v iskanju tistega pravega.
LaBelle (2011) pravi, da se morajo učitelji pri pouku angleščine zanašati na lastno mnenje, ko izbirajo besedila ali jih priredijo, če se jim le-ta v učbeniku ne zdijo ustrezna. Večina se jih opira na učbenike, ki so jih zanje izbrali drugi in nekateri ne poznajo vseh možnosti, ki jih uporabljen učbenik predstavlja. Podobne težave je opazila že U. Kozina (2011), ki je preverjala poznavanje učbenikov za slovenščino. Ugotovila je, da vsaj dve tretjini učiteljev pozna samo gradivo, ki ga uporablja. Manj kot polovica anketiranih pa je ta učbenik izbrala sama. Iz tega lahko razberemo, da veliko učiteljev nima avtonomije pri izbiri učbenika, s katerim bodo poučevali. To je pogojeno tudi z učbeniškimi skladi šol. Ti kupljenih učbenikov zaradi finančnih vzrokov ne menjajo tudi več let. Raziskava se je sicer nanašala na poznavanje učbenikov za slovenščino, vendar bi podobne rezultate dobili tudi pri učbenikih za druge predmete.
Pri iskanju najprimernejšega učbenika za poučevanje angleščine lahko tega analiziramo na podlagi dveh področij: vsebinsko področje, ki se nanaša na to, kaj je v gradivu, in učno področje, ki se ukvarja s tem, kako je vsebinsko področje predstavljeno. Skela (2009) meni, da se prevečkrat osredotočimo zgolj na vsebinsko področje, čeprav je učno prav tako zelo pomembno.
19
La Belle (2011) meni, da igra učbenik veliko vlogo pri tem, kako bodo učitelji realizirali učni načrt v razredu. Zato se mu zdi pomembna kritična analiza učbenikov, ki bi učiteljem pomagala izboljšati način poučevanja. Učbenik po mnenju M. Lah (2012) najbolj določajo besedila, ki jih najdemo v njem. Ta so lahko pedagoška in so napisana posebej za učbenik ter so namenjena razvijanju ena izmed sporazumevalnih zmožnosti. Druga pa so avtentična besedila, ki niso bila tvorjena v pedagoške namene. Avtorji teh besedil so naravni govorci, ki so besedila tvorili v realnih življenjskih položajih za druge naravne govorce. Uporaba teh besedil v razredu ima lahko veliko prednost z didaktičnega vidika, saj postavimo učence v realno razmere in jim omogočimo neposreden stik s tujim jezikom (prav tam).
Poleg besedil, ki nam jih ponujajo učbeniki, pa je odlično avtentično besedilo tudi umetnostno besedilo. Kot je bilo že omenjeno, naj bi se otroci z umetnostnimi besedili srečevali že na zgodnji stopnji učenja tujega jezika. Sprva jih učenci sicer samo poslušajo, kasneje pa lahko tudi sami berejo. Nuttall (1982 v Yu, 1993) meni, da bo razvijanje bralnih sposobnosti učencev hitrejše, če bodo le-ti brali veliko nezahtevnih besedil kot pa majhno število prezahtevnih knjig. V. Yu (1993) predlaga, da učenci v višjih razredih s slabšim znanjem angleščine berejo tudi knjige, ki so namenjene učencem nižjih razredov. Pogoj pa je vseeno, da je vsebina primerna tudi zanje in ni preveč otročja.
Wendy Arnold in Shelagh Rixon (2014) sta izvedli raziskavo, kjer so učenci vodeno brali angleška besedila. Branje je bilo diferencirano in tako prilagojeno posameznemu učencu in njegovi ravni branja v angleščini. Spremljali so napredek po enem letu, pri nekaterih pa celo po več letih. V raziskavo je bilo vključenih več starostnih skupin učencev: 9–10 let, 8–9 let, 7–8 let.
Ugotovili so, da zgodnje branje v angleškem jeziku ne prinese nujno boljših rezultatov. Raziskava je pokazala predvsem večjo potrebo po prilagojenih bralnih besedilih v angleščini. Poudarila pa je tudi pomembno vlogo učenja različnih bralnih tehnik, vključno z različnimi načini, kako razbrati pomen iz angleškega besedila. Strip je za opismenjevanje v angleščini zelo priročen. Besedilo je po navadi lažje in manj obsežno, tudi slabši učenci se ga ne ustrašijo, prav tako pa jim slike pomagajo razbrati pomen neznanih besed.
2.6. STRIP
Slovar slovenskega knjižnega jezika (2014) strip razlaga kot zgodbo, prikazano z zaporedjem slik in z besedilom navadno v oblačkih. Sitar (2017) ga poimenuje »pankrt popularne kulture brez čistokrvnega rodovnika, križanec med likovno umetnostjo in književnostjo« (str. 7).
Ilich (2006) pa strip opiše kot »na začetku 20. stol. v ZDA uveljavljen način posredovanja zgodb z zaporedjem slik brez besed ali z besedilom v ''oblačkih'' nad glavami nastopajočih likov« (str.
262).
Strip je najpogosteje sestavljen iz sličic in besedila. Besedilo je največkrat zapisano v oblačkih kot dialog ali izražene misli, lahko pa je zapisano tudi pod ali nad sličico, kjer nadomešča pripovedovalca. V stripih gre pri besedilu za nekakšen premi govor, kjer je dobesedni navedek zapisan v oblačkih, spremni stavek pa je izražen posredno na različne načine: s sliko osebe, ki to pove, njeno mimiko obraza in kretnjami, ki povejo, na kakšen način je bilo nekaj povedano, z različnimi pisavami, ki posnemajo način govora … Sličice pa nam predstavijo osebe in okolje, v katerem se zgodba dogaja. Vizualno in verbalno sta v stripu navadno komplementarno povezana, tako da se med seboj dopolnjujeta (McCloud, 2010; Sitar, 2017; SSKJ, 2014; Ilich, 2004).
20
Ker gre pri stripu za posebno književno vrsto, kjer se prepletata slika in besedilo, je treba vedeti, kako besedilo brati. McCloud (2010) je zapisal, da se izbira poteka branja v stripu nanaša na nenapisano pravilo med bralcem in avtorjem, ki pravi, da sličice najprej beremo od leve proti desne in nato od zgoraj navzdol. To pravilo velja tako med sličicami kot znotraj njih. Je pa včasih potek zgodbe označen tudi s številkami. Iz stripa moramo znati razbrati tudi, kako preberemo besedilo v oblačkih, saj le-to ni opisano s strani pripovedovalca (npr. je zašepetal, je glasno vprašala …). V stripih avtorji včasih tudi z različnimi pisavami puščajo bralcu namige, kako določeno besedo ali poved prebrati (Eisner, 1985; McCloud, 1993 v Karap, 2017). Lahko uporabijo same velike črke, da poudarijo glasnost povedanega, ali pa besede odebelijo, da jih poudarijo.
2.6.1. Zgodovina stripa
Strip se je prvič pojavil 5. maja 1895 v risani zgodbi At the Circus Hogans Alley. Njegov avtor Richard Felton Outcault je strip predstavil svetu v obliki rumenega dečka, na čigar dolgo spalno srajco je zapisal socialno in družbeno kritične komentarje. Dvajset let po Yellow Kidu je Hinko Smrekar narisal satirični strip, ki je imel vse dele stripa, razen pogovornih oblačkov. Poleg Smrekarja je eden glavnih začetnikov stripa na Slovenskem tudi Milko Babič, ki je po vzoru Italijana Attilia Mussina napisal strip Zamorček Bu-ci-bu, ki je bil prvič izdan v tržaškem mesečniku Naš glas leta 1927 (Sitar, 2017).
Slovenski striparji prve generacije so bili Dobrila, Amalietti in Muster. Miki Muster je narisal najbolj popularnega stripovskega junaka Zvitorepca. Ta je nastal, ker je Disneyjev strip, ki naj bi izšel na zadnji strani Slovenskega poročevalca, obtičal nekje na carini in so takratnemu hišnemu ilustratorju Mustru naročili, naj nariše basni podoben živalski strip z avtohtonimi slovenskimi živalmi (Sitar, 2017).
Stripi so na začetku veljali kot literatura, namenjena širši množici. Zaradi velike količine slik so ga jemali kot lahko, nezahtevno besedilo, ki ne sodi v visoko literaturo. Nekateri so strip celo označili kot nekaj slabega in ga želeli zaradi njegove večkrat akcijske vsebine prepovedati. Eden od teh je bil Fredric Wertham, v Nemčiji rojen ameriški psihiater in eden najbolj znanih kritikov stripov tistega časa. Kot zapiše Itzkoff (2013), je Wertham v svoji knjigi Seduction of the Innocent napadel stripe, da kvarijo um mladim bralcem. Njegov vpliv je bil takrat tako velik, da so stripe, ki so vsebovali grozo, zločin ali šokirali, zatrli in celo ustanovili združenje (Comics Code Authority), ki je uveljavljalo stroga pravila morale in spodobnosti. Ta pravila so desetletja ustrahovala avtorje in ilustratorje, ki so se svojega dela sramovali.
Tudi slovenski strip je po drugi svetovni vojni obveljal za škodljivo literaturo, predvsem za mladino, ki ga je najbolj zvesto brala. Nekaj časa je bil celo prepovedan. Avtorji stripov, ki so vztrajali pri ustvarjanju stripov ali so ga zagovarjali, so se hitro znašli na »črnem seznamu« ali pa so začeli objavljati s psevdonimom (Gale, 2019).
Kljub kritikam pa je strip še vedno zelo popularen, predvsem med mladimi bralci, največkrat med fanti. Večkrat so predstavljeni super junaki, ki fante pritegnejo k branju. Velika količina slik in toliko manj besedila pa je še dodatna motivacija za branje. Dr. Claudio Bertieri (2018 v Gale, 2019) pravi, da strip že dolgo ni več le zabava. Meni, da lahko s pomočjo stripa pripravimo mlade bralce, da se začno zanimati tudi za drugačno literaturo.
21
2.6.2. Vizualna podpora v stripu
Otroci se s književnostjo na začetku najprej srečujejo z besedili, ki so v veliki meri podprta s slikovnim gradivom. Večkrat ilustracije dominirajo samemu besedilu, z bralnimi izkušnjami in starostjo pa se slike vedno bolj umikajo pisani besedi. Otroci prve bralne izkušnje največkrat pridobivajo s pomočjo slikanic, kasneje pa jim lahko podobno vizualno podporo nudi strip.
Slikanica in strip imata ključno skupno značilnost, ki ju loči od ostale mladinske književnosti.
Nikolajeva (2003) ju primerja s filmom ali gledališčem. Tako slikanice kot stripi so kombinacija dveh ravni komunikacije, in sicer verbalne in vizualne. Da bi lahko celostno doživeli njuno zgodbo, moramo uporabiti interakcijo različnih komunikacijskih sredstev (prav tam).
Gale (2019) predstavi kar nekaj člankov, ki odpirajo vprašanja o slikanici in stripu in njuni medsebojni povezanosti. Nekateri se sprašujejo, ali ni slikanica pravzaprav neke vrste strip, saj vsebuje veliko ilustracij, na katerih ali pod katerimi je besedilo. Kljub temu pa večina strip od slikanice (vsaj na prvi pogled) loči od govornih oblačkov, ki so tipično stripovski. Se pa strinjamo, da je prav vizualna podpora tista, ki otroke privabi k prebiranju slikanice in kasneje bralce privabi k stripom.
Strokovnjaki so ugotovili več pozitivnih vplivov ilustrirane literature. Slikanice tako na primer pripomorejo k razvoju miselnih in jezikovnih zmožnosti. V. Rot Gabrovec (2003) pravi, da so tudi dobra motivacija, ki spodbuja otroke, da se vedno znova vračajo v literarni svet. Ilustracije so otroku v pomoč in opora pri branju, z njihovo pomočjo pa se otrok uči tudi nekaterih pravil branja, npr. kako si ilustracije sledijo, kako so povezane z zgodbo ...
V. Rot Gabrovec (2003) pravi, da slikanica otroku pomeni tudi intelektualni izziv. Spodbuja ga, da sam tvori pomen slik in se uči branja nebesednih sporočil, ki nas spremljajo v vsakdanjem življenju (prometni znaki, opozorila, prepovedi, reklamna sporočila ...). Slikanica otroka seznanja z dvema svetovoma: besednim in nebesednim. Otrok z njeno pomočjo prepoznava ta vzporedna svetova in ju med seboj tudi primerja. Tudi strip je besedilo, ki vsebuje besedni in nebesedni svet.
McCloud (2010) zapiše, da vsaka sličica prikazuje zaključeno dejanje, ki vključuje le ključne dogodke. Če ima zgodba brez ene sličice enak pomen, je mogoče nismo potrebovali. Otroci se tako s pomočjo stripa učijo tudi, da si sami domišljajo zgodbo in podrobnosti, ki jih avtor stripa ni narisal.
V. Rot Gabrovec (2003) je bralca slikanice razložila kot razcepljeno osebnost, »ki prepoznava verbalne in neverbalne znake in jih analizira, sistematično ureja in obenem poustvarja pripoved«
(str. 101). Enako bi lahko rekli za bralce stripov. Tudi s stripi se učenec uči branja in povezav med sliko in besedilom. S. Starc (2009) besedilo, sestavljeno iz besednega in slikovnega, poimenuje večkodno. Pri branju takega besedila se ta dva koda (besedno in slikovno) med seboj prepletata, zato moramo tako besedilo obravnavati celostno. Če se takega besedila lotimo po kodih, ne zaobjamemo njegovega bistva (prav tam).
Branje večkodnega besedila tako zahteva celostno branje, pri čemer bralec potuje od enega koda k drugemu in nazaj. Na tak način poglablja svoje razumevanje, s ponovnim branjem pa lažje interpretira besedilo kot celoto. Otroci imajo prirojeno željo po ponovnem prebiranju, kar se kaže tudi v nenehni želji po branju ene in iste zgodbe (Nikolajeva, 2003). Marjanovič Umek in M.
Zupančič (2003) menita, da branje vedno istih zgodb ni brez pomena, kot si nekateri mislijo.
Otroci ob poslušanju ali branju že znane zgodbe občutijo varnost, saj ne marajo sprememb.
Vsebina že znane zgodbe otroku služi kot tema za simbolno igro, v kateri lahko prevzema različne vloge, se ukvarja z večjimi različicami iste zgodbe. To lahko uporabimo tudi pri angleščini, kjer
22
otrokom znane zgodbe beremo v tujem (angleškem) jeziku. Težave pri ponovnem prebiranju knjig vidi Nikolajeva (2003) predvsem pri odraslih, ki smo izgubili čut za branje slikanic in ilustracije vidimo zgolj z estetskega vidika. Tudi družba je bolj nagnjena k verbalni, pisni komunikaciji. Se pa to v dobi računalnikov in televizorjev lahko spremeni (prav tam). Prav zato je lahko vključevanje stripa v pouk tako pomembno. Poleg razvijanja jezikovne in bralne zmožnosti uči učence prepletanja več kodov, ki jim bodo v sodobnem svetu prišli zelo prav.
Podobno kot pri slikanici je tudi strip učencem spodbudnejši, ker vsebuje slike, ki pomagajo pri razumevanju zapisanih besed. Prednost stripa je, da vsebuje elemente slikanice, vendar pa je primeren tudi za starejše učence, medtem ko je slikanica učencem lahko »otročja«. Slike v stripih pa niso tam zgolj zaradi motivacijskega namena, ampak ima vsaka slika tri naloge: (1.) abstraktno ali konkretno predstavlja del sveta, (2.) igra vlogo v interakciji z bralcem/gledalcem, (3.) vizualne elemente sestavi v neko celoto (Heberle, Salbego, Soares da Silva Balen, 2015).
Pri izbiri besedila za razvijanje bralne zmožnosti pa se moramo zavedati močnega vpliva slik in ilustracij. Raziskave so pokazale, da ilustracije pritegnejo več vizualne pozornosti kot besedilo (Evans in SaintAubin, 2005 v Duncan idr., 2016). To lahko pomeni, da čas, preživet z revijami in stripi, ne razvija sposobnosti prepoznavanja besed. Zato je pomembno, da razumemo otrokove bralne izkušnje v osnovni šoli in dejavnike, ki predvidijo njihovo izbiro bralnega gradiva (Duncan idr., 2016). To ne pomeni, da otroci ne smejo biti izpostavljeni besedilom, podprtim z ilustracijami, ampak da se morajo učitelji zavedati, kakšen je namen njihove uporabe.
2.7. UPORABA STRIPA PRI POUKU
Z ilustracijami podprta besedila lahko najdemo tako v slikanicah kot v stripih. Nekateri celo pravijo, da je strip neke vrste slikanica (Gale, 2019). Njuna podobnost je predvsem, da združujeta verbalno in vizualno besedilo. To pa lahko učitelj obrne v svojo korist in otroke z ilustracijami motivira za delo z besedilom.
Učitelj lahko z mladimi bralci s pomočjo ilustracij začne pogovor pred branjem, kjer se osredotočajo na opisovanje. Pogovor učence seznani z besedilom in jim pomaga razumeti tiskano besedo. Malo povedi na vsaki strani slikanice prepreči, da bi se učenci ustrašili besedila v angleškem jeziku. Učenci se kasneje lahko s pomočjo slikanic tudi učijo slovnice in jezika v nekem kontekstu (Sripathy, 2009).
Slikanice pa tudi stripi so tako lahko odličen pripomoček za razvijanje bralne zmožnosti. Krashen (1993 v Karap, 2017) poudari, da je branje stripov odlična izbira za branje tudi v prostem času.
Taka vrsta branja podpira bralčevo povezanost z besedilom in je dokazano v pomoč drugim načinom branja ter pripomore k večji pismenosti.
Vključevanje stripov v pouk tujega jezika ima lahko pozitivne psihološke učinke. Možno je, da uporaba stripov zmanjša učenčevo tesnobo pri učenju tujega jezika (ang. foreign language anxiety) (Horwitz, Horwitz, Cope, 1986 v Karap, 2017). Takšna vrsta anksioznosti lahko prepreči pomnjenje informacij in prevlada v učnem procesu. Ko pa se učenci vživijo v zgodbo ter se posvečajo tako besedilu kot sliki, lahko vzljubijo branje in se tako počutijo manj zaskrbljene pri pouku (Karap, 2017).
23
Krashen (1996) poudari, da branje stripov pripomore k večji količini branja na splošno in tudi k večjemu užitku ob branju. Vizualna podpora besedilu v stripu lahko učencem pomaga pri hitrejšem pomnjenju novih besed. Prav tako so učne dejavnosti, povezane s stripi, dokazano povečale motivacijo učencev za učenje tujega jezika ter zmanjšale njihovo učno anksioznost (Karap, 2017). Merç (2013) je v svoji raziskavi bralnega razumevanja s pomočjo stripov ugotovil, da so učenci, ki so bili izpostavljeni stripom, dosegli boljše rezultate bralnega razumevanja kot učenci, ki so brali običajno besedilo, ne glede na težavnost besedila in njihovo znanje jezika. Liu (2004, v Merç, 2013) razloži tudi, da bodo učenci, ki so med poukom večkrat izpostavljeni stripom, hitreje združili informacije iz besedila in ilustracij. To pa ima učinek dvakrat predstavljene informacije, kar izboljša učenčevo razumevanje in pomnjenje besed.
Čeprav se v stripu besedilo in slike navadno dopolnjujejo, pa ni nič narobe, če so si včasih tudi nasprotni. M. Nikolajeva (2003) pravi, da je dobro, da se besedilo in ilustracije nekoliko razlikujejo, saj to učence pripravi do razmišljanja, k večji uporabi domišljije in vloženega truda.
Učenci lahko besedilo berejo na svoj način in si ga tudi različno razlagajo.
Stripi so imeli večkrat stigmo kot manj zahtevno branje, v zadnjih letih pa so postali vedno vidnejši v svetu literature. Jacobs (2007) vidi stripe kot kompleksno, multimedijsko branje in verjame, da lahko z branjem stripov v šolah učence naučimo kritičnega branja in jih vzgojimo v bralce multimedijskih besedil.
Veliko raziskav je pokazalo, da je uporaba stripov v razredu učinkovita priložnost za učenje o velikem spektru tem. Dobre učinke ima na različne populacije učencev, od negotovih bralcev do nadarjenih učencev. Prve raziskave o uporabi stripov v razredu so se pojavile že okrog leta 1940, v zadnjih desetletjih pa knjižničarji še posebej tlakujejo pot stripu kot razburljivo in primerno branje za najstnike (Bucky Carter, 2007).
Z. Karap (2017) je izvedla raziskavo, v kateri so morali učenci ugibati pomen besed s pomočjo stripa. Besede niso bile pogoste, tako so poskrbeli, da se večina učencev z besedo ni srečala že prej. V ponovnem testu so preverjali zapomnitev besed, kjer so morali ponovno povedati pomen istih besed, vendar tokrat brez pomoči stripa. V 11 tednov trajajoči raziskavi je učence učil njihov dotakratni učitelj angleščine. Prav ta ura je bila namenjena le spoznavanju s stripom, brez nalog.
Drugo uro so ugibali pomen besed in jih po skupinah iskali v stripu, vse ostale naloge kasneje pa so bile individualne. Raziskava je pokazala, da so učenci pomen neznanih besed večkrat pravilno uganili v stripu kot pa v navadnem besedilu. Učenci so si zapomnili tudi več besed, kot si jih navadno pri delu z besedilom. Bolje so rešili tudi naloge, povezane z branjem, če so te temeljile na delu s stripi kot pa samo na besedilu.
Stripi so danes ne samo potrjeno primerno branje za otroke, ampak so celo uvrščeni na seznam knjig za bralno značko. Čeprav stripi danes ne veljajo več za slabo literaturo, pa se še vedno večkrat omenjajo v povezavi z zabavo in preprostejšim branjem, ki je lahko temelj za kasnejše zahtevnejše in »pravo« branje. Jacobs (2007) pa meni, da moramo sprejeti idejo, da so stripi način multimedijskega opismenjevanja, s katerim lahko učencem pomagamo, da postanejo kritični bralci vseh besedil, ki jih obdajajo, saj je večina vsebine na medmrežju, v časopisih, na televiziji in drugje multimedijska.
Strip je lahko odličen pripomoček za učenje angleščine pri pouku. Zaradi slik je učencem zanimiv, hkrati pa so jim slike v pomoč pri razumevanju prebranega. To je predvsem pomembno na začetku branja v angleščini, ko učenci še niso prepričani o sebi. Strip lahko uporabljamo na različne načine. Učenci ga lahko ob poslušanju posnetka berejo in se z njegovo pomočjo najprej
