UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Jerneja Pirc
OBREMENJENOST VZGOJITELJEV V DIJAŠKEM DOMU Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Socialna pedagogika
Jerneja Pirc
OBREMENJENOST VZGOJITELJEV V DIJAŠKEM DOMU Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Špela Razpotnik
Ljubljana, 2017
I ZAHVALA
Hvaležna sem, da je delo končno prispelo do tiste še kako zasledovane luči na koncu tunela. Na tej poti ste me spremljali:
Lidija K., saj ste me postavljali na realna tla in dali idejo za pisanje tega dela.
Vzgojitelji iz slovenskih dijaških domov, ki ste priskočili na pomoč ter podelili svoje poglede na dragoceno delo, ki ga opravljate. Hvala za nekdanje sodelavce.
Za prvo redno delo si ne bi mogla želeti boljše ekipe. Še posebej sem hvaležna vsem tistim sodelavkam, s katerimi smo si kljub utrujenosti po delovniku vzele čas za zdravilne pogovore.
Dijaki, ki ste me vsak dan znova nagovarjali z vašim načinom razmišljanja in viharjem v glavi, ki ga doživljate v svojem srednješolskem obdobju.
You, Indian, ki si se tistega poznega poletnega popoldneva od mene poslovil z:
»Just do something!«
Ti, Matija, ki si me že ob vprašanju »Kako pa kaj magisterij?« spravljal v jok in ker si bil največja tečnoba takrat, ko je bil že skrajni čas, da se dokončno zganem.
Vsi ostali, ki v moje življenje vstopate in izstopate ob najprimernejšem času in na najprimernejših mestih.
II
POVZETEK
Magistrsko delo obravnava doživljanje obremenjenosti, poklicnega stresa in poklicne izgorelosti vzgojiteljev v dijaškem domu. V prvem, teoretičnem delu, je predstavljena zakonodajna podlaga za delovanje dijaškega doma in njegova vzgojno-izobraževalna vloga v življenju mladostnikov, vloge in naloge vzgojitelja kot nosilca vzgojno-izobraževalnega procesa ter kompetence, ki naj bi jih vzgojitelj pri tem imel, poklicni stres in poklicna izgorelost. V nadaljevanju je predstavljen pomen dodatnih izpopolnjevanj in izobraževanj ter supervizije za strokovni in osebnostni razvoj vzgojiteljev v dijaškem domu.
V empiričnem delu rezultati kvantitativne raziskave, v kateri je sodelovalo 68 vzgojiteljev, predstavljajo prisotnost stresorjev pri delu vzgojiteljev v slovenskih dijaških domovih1, njihovo doživljanje stresa in poklicne izgorelosti ter njuno medsebojno povezanost glede na spol, delovni staž, obliko zaposlitve, udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih izobraževanjih in izpopolnjevanjih, (ne)prisotnost supervizije v dijaškem domu ter namero o zapustitvi trenutnega delovnega mesta. Podatki so za potrebe raziskave pridobljeni s spletnim anketnim vprašalnikom ‒ kombinacije Lestvice stresa in vprašalnika izgorelosti MBI-ES. Vzgojitelji, sodelujoči v raziskavi, poročajo, da so delovna obremenjenost, sistem dijaškega doma ter vedenje in motiviranost dijakov najpomembnejši viri stresa pri njihovem delu. Vzgojitelji ne doživljajo visoke stopnje izgorelosti, jih pa kljub temu čustveno izčrpavata delovna obremenjenost ter odnos in vedenje vodstva dijaškega doma. Vzgojitelje bremeni količina administrativnega dela, zahtevnost nalog in časovni pritiski, občutek, da njihovo delo ni dovolj vredno in cenjeno in da je njihovo delo slabo plačano. Vzgojitelji si pri svojem delu želijo več podpore s strani zunanjih strokovnih ustanov.
Ključne besede: vzgojitelj, dijaški dom, obremenjenost, poklicni stres, poklicna izgorelost, supervizija
1 V nadaljevanju SDD.
III
ABSTRACT
The master's thesis examines the workload, occupational stress and occupational burnout experienced by teachers working in upper-secondary school dormitories. The first, theoretical part, focuses on the legislative basis for the functioning of an upper-secondary school dormitory and its educational role in adolescents' lives; roles, tasks and expected competences of the teacher as the person responsible for the educational process; occupational stress and occupational burnout. It also discusses the importance of additional training and supervision for the professional and personal development of teachers working in upper-secondary school dormitories.
In the empirical part, the results of a quantitative study covering 68 teachers working in Slovenian upper-secondary school dormitories indicate the presence of workplace stressors, the experience of stress and occupational burnout, and the interconnection of the latter with regard to gender, seniority, form of employment, participation in additional trainings, lack/presence of supervision in a upper-secondary school dormitory, and intention to leave the current workplace. The data needed for the study were obtained using an online questionnaire – the combination of Stress Scale and MBI-ES burnout questionnaire. The teachers participating in the study cited the workload, dormitory system, and students' behaviour and motivation as the main sources of work-related stress. While the teachers do not experience a high level of burnout, they are nevertheless emotionally exhausted by the workload and by the attitude and behaviour of the dormitory management. The teachers are burdened with the amount of administrative work, complexity of work assignments, and time pressure. They also tend to feel that their work is not valued highly enough and that their work is poorly paid. Finally, the teachers would like to receive more support from qualified external institutions.
Keywords: upper secondary school teacher, upper-secondary school dormitory, workload, occupational stress, occupational burnout, supervision.
IV
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1 DIJAŠKI DOM KOT VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA INSTITUCIJA ... 2
1.1 Cilji, načela in naloge vzgojno-izobraževalnega dela v dijaškem domu ... 2
1.1.1 Cilji vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu ...3
1.1.2 Načela vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu ...3
1.1.3 Vsebinska opredelitev nalog vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu ...4
1.2 Zakonodaja na področju dijaških domov ... 5
2 VZGOJITELJ KOT NOSILEC VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEGA PROCESA V DIJAŠKEM DOMU ... 6
2.1 Vloge vzgojitelja v dijaškem domu ... 7
2.2 Delovne naloge vzgojitelja v dijaškem domu ... 7
2.3 Svetovalna služba v dijaškem domu ... 8
3 STRES IN OBREMENJENOST NA DELOVNEM MESTU ... 9
3.1 Definicija stresa ... 9
3.2 Modeli stresa in njihov prispevek h konceptualizaciji obravnavanega pojava ... 10
3.2.1 Inženirski model stresa ... 11
3.2.2 Medicinski model stresa ... 11
3.2.3 Transakcijski model stresa ... 12
3.2.4 Na naloge usmerjen model stresa ... 13
3.3 Posledice doživljanja stresa ... 13
3.4 Stresorji pri delu v vzgoji in izobraževanju ... 15
3.5 Soočanje s poklicnim stresom ... 17
3.6 Obremenjenost zaradi dela ... 20
3.7 Kako uspe(va)ti v stresnem delovnem okolju? ... 22
3.8 Vloga ravnatelja za uspešno delo vzgojiteljev ... 22
4 POKLICNA IZGORELOST ... 23
4.1 Poti do poklicne izgorelosti ... 24
4.2 Simptomi izgorelega strokovnjaka ... 25
5 ZMANJŠEVANJE OBREMENJENOSTI, POKLICNEGA STRESA IN IZGORELOSTI... 26
5.1 Strategije soočanja s poklicnim stresom ... 27
5.2 Tehnike obvladovanja stresa iz organizacijskega, individualnega ter medosebnega vidika ... 27
5.2.1 Samopomoč pri zmanjšanju stresa ... 28
5.3 Psihohigiena strokovnjakov v poklicih pomoči v povezavi z duševnim zdravjem 28 6 OSEBNOSTNI IN STROKOVNI RAZVOJ STROKOVNJAKA V VZGOJI IN IZOBRAŽEVANJU – VZGOJITELJA V DIJAŠKEM DOMU ... 30
6.1 Poklicni razvoj strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju ... 31
6.1.1 Ryanov model poklicnega razvoja strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju ... 31
6.1.2 Modeli (kontinuiranega) strokovnega razvoja ... 32
6.2 Metode osebnostnega in strokovnega razvoja ... 32
6.2.1 Supervizija kot ena izmed temeljnih prvin osebnostnega in strokovnega razvoja ... 33
6.2.2. Vloga supervizije pri osebnostnem in strokovnem razvoju strokovnjakov v pedagoških poklicih ... 34
6.2.3 Funkcije in oblike supervizije ... 36
V
6.3 Pomen prisotnosti ravnatelja v procesu supervizije ... 37
6.4 Refleksija stroke ali strokovna (samo)refleksija ... 38
III EMPIRIČNI DEL ... 39
7 RAZISKOVALNI PROBLEM IN RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 39
7.1 Raziskovalni problem ... 39
7.2 Raziskovalna vprašanja ... 39
7.3 Hipoteze ... 39
7.4 Metoda in raziskovalni pristop ... 40
7.5 Vzorec ... 40
7.6 Merski pripomočki ... 42
7.6.1 Lestvica stresa ... 43
7.6.2 Maslachov inventar o izgorevanju na delovnem mestu ali Vprašalnik izgorelosti MBI-ES ... 44
7.7 Postopek zbiranja podatkov ... 45
7.8 Postopek obdelave podatkov ... 46
8 PRIKAZ REZULTATOV... 47
8.1 Stresorji in stopnja doživljanja stresa vzgojiteljev v SDD ... 47
8.2 Stopnja poklicne izgorelosti vzgojiteljev v SDD ... 51
8.3 Udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih strokovnih izpopolnjevanjih in izobraževanjih ... 52
8.4 Težnja po zamenjavi trenutnega delovnega mesta ... 52
8.5 Pojasnjevanje stresa, obremenjenosti in izgorelosti vzgojiteljev v SDD ... 53
8.5.1 Povezanost dimenzij izgorelosti ... 53
8.5.2 Povezanost skupin stresorjev ... 53
8.5.3 Prispevek stresa in stresorjev k pojasnjevanju izgorelosti ... 55
8.5.4 Doživljanje stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki se udeležujejo dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj, in vzgojitelji, ki se dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ne udeležujejo ... 56
8.5.5 Doživljanje stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki težijo k zamenjavi trenutnega delovnega mesta, in vzgojitelji, ki o tem ne razmišljajo ... 57
8.6 Povezanost stresa in izgorelosti vzgojiteljev v SDD s sociodemografskimi spremenljivkami ... 58
8.6.1 Razlike v doživljanju stresa, stresorjev in izgorelosti med vzgojitelji glede na spol ... 58
8.6.2 Doživljanje stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na delovno dobo in obliko zaposlitve ... 59
8.6.3 Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na izvajanje supervizije v dijaškem domu ... 59
8.6.4 Povezanost doživljanja stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na starost in delovno dobo vzgojiteljev ... 61
9 INTERPRETACIJA REZULTATOV GLEDE NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .. 62
9.1 Kako je doživljanje stresa povezano s poklicno izgorelostjo vzgojiteljev v SDD? 62 9.2 Kako so demografski dejavniki povezani z doživljanjem stresa in poklicno izgorelostjo vzgojiteljev v SDD? ... 64
9.2.1 Razlike med spoloma ... 64
9.2.2 Razlike glede na delovno dobo in obliko zaposlitve ... 65
9.2.3 Razlike glede na možnost supervizije za vzgojitelje v dijaškem domu ... 66
9.2.4 Razlike glede na udeleževanje na dodatnih izobraževanjih in izpopolnjevanjih 66 9.3 Kako je stopnja doživljanja stresa vzgojiteljev v SDD povezana z intenco po zamenjavi trenutnega delovnega mesta? ... 67
VI
10 OMEJITVE RAZISKAVE, IMPLEMENTACIJA IN PRIPOROČILA ZA NADALJNJE
RAZISKOVANJE ... 68
IV SKLEPNE MISLI ... 70
V VIRI IN LITERATURA ... 72
VII PRILOGE ... 81
11 Priloga A: Regresijska analiza (SPSS izpisi) ... 81
12 Priloga B: t-test za neodvisne vzorce (SPSS izpisi) ... 82
12.1 Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki se udeležujejo dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj, in vzgojitelji, ki se dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ne udeležujejo ... 82
12.2 Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki razmišljajo, da bi v prihodnosti zamenjali trenutno delovno mesto, in vzgojitelji, ki o tem ne razmišljajo . 83 12.3 Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na spol ... 85
12.4 Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na zaposlitveni status ... 87
12.5 Razlike v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na izvajanje supervizije v dijaškem domu ... 88
13 Priloga C: χ2 test (SPSS izpisi) ... 90
14 Priloga D: Izpis odprtih odgovorov ... 91
14.1 Naziv strokovne izobrazbe ... 91
14.2 Bi na koncu mogoče želeli dodati še kaj, kar ni bilo zajeto v anketi? ... 92
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Število vzgojnih skupin in vzgojiteljev glede na slovenske regije 40 Preglednica 2: Struktura vzorca po nazivu strokovne izobrazbe vzgojiteljev v SDD ... 41Preglednica 3: Opis vzorca ... 42
Preglednica 4: Zanesljivost merskega instrumenta »Lestvica stresa« ... 44
Preglednica 5: Zanesljivost vprašalnika izgorelosti MBI-ES ... 45
Preglednica 6: Kriteriji za vrednotenje rezultatov vprašalnika izgorelosti MBI-ES ... 45
Preglednica 7: Razvrstitev moči, prisotnosti in pomembnosti skupin potencialnih stresorjev ... 48
Preglednica 8: Ocene posameznih stresorjev v okviru posameznih skupin ... 49
Preglednica 9: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med dimenzijami izgorelosti ... 53
Preglednica 10: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med ocenami moči skupin potencialnih stresorjev ... 54
Preglednica 11: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med ocenami prisotnosti skupin potencialnih stresorjev ... 54
Preglednica 12: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) med ocenami pomembnosti skupin potencialnih stresorjev ... 55
Preglednica 13: Povezanosti (Pearsonov korelacijski koeficient) dimenzij izgorelosti z ocenami pomembnosti skupin potencialnih stresorjev ... 55 Preglednica 14: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki se udeležujejo dodatnih izobraževanj in
VII
izpopolnjevanj, in vzgojitelji, ki se dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ne udeležujejo ... 56 Preglednica 15: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji, ki razmišljajo, da bi v prihodnosti zamenjali trenutno delovno mesto, in vzgojitelji, ki o tem ne razmišljajo ... 57 Preglednica 16: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na spol ... 58 Preglednica 17: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na zaposlitveni status ... 59 Preglednica 18: Povezanost (χ2 test) med zaposlitvenim statusom in delovno dobo ... 60 Preglednica 19: Razlike (t-test za neodvisne vzorce) v doživljanju stresa in izgorelosti med vzgojitelji glede na izvajanje supervizije v dijaškem domu ... 60 Preglednica 20: Povezanost (Spearmanov korelacijski koeficient) doživljanja stresa in izgorelosti med vzgojitelji s starostjo in delovno dobo vzgojiteljev ... 61
KAZALO SLIK
Slika 1: Vpliv optimalnega nivoja vzdraženosti in stimulacije na posameznikovo počutje in delovno učinkovitost ... 14 Slika 2: Povprečne ocene moči, pogostosti in pomembnosti povprečnih ocen skupin potencialnih stresorjev ... 47 Slika 3: Stopnja doživljenega stresa med vzgojitelji v SDD ... 51 Slika 4: Porazdelitev izgorelosti med vzgojitelji v SDD ... 52 Slika 5: Udeleževanje vzgojiteljev na dodatnih strokovnih izpopolnjevanjih in izobraževanjih ... 52 Slika 6: Intenca po zamenjavi trenutnega delovnega mesta ... 53
1
I UVOD
Dijaški dom je t. i. drugi dom za tiste, ki se izobražujejo izven svojega kraja bivanja. S tega vidika je njegova vloga v življenju odraščajočih mladostnikov še kako pomembna. Pri tem vsekakor ni zanemarljiva vloga vzgojitelja2, ki je hkrati animator, mentor, izvajalec vzgojno-izobraževalnih dejavnosti ter med drugim svetovalec. S svojo osebnostjo vpliva na vzdušje in sodelovanje dijakov v skupini, za katero je odgovoren (Dečman Dobrnjič, Černetič in Rožman, 2007).
V družbi, zaznamovani z mnogimi političnimi, ekonomskimi in socialno-kulturnimi spremembami, je lahko delo strokovnjakov v vzgoji in izobraževanju polno zadovoljstva in osebne izpolnitve, na drugi strani pa vir stresa, obremenjenosti in nezadovoljstva (Clipa in Boghean, 2014). Glede na tempo družbenega dogajanja in psihofizično zahtevnost dela naj bi vzgojitelj reflektiral lasten način komunikacije (Klemenčič Rozman, 2010), ozaveščal intervencije, odnose z dijaki, sodelavci in drugimi zaposlenimi v dijaškem domu. Pri svojem delu mora biti jasen, dosleden, korekten pri postavljanju zahtev in meja, dodeljevanju odgovornosti itd. Poklic kot tak nima posebnega družbenega ugleda, prav tako je stopnja fluktuacije v poklicni karieri, kot ugotavljajo nekateri avtorji, predvsem na začetku kariere (Britt in Jex, 2015; Chang, 2009; Dekleva, 1993; Macdonald, 1995, v Wilhelm, Dewhurst-Savellis in Parker, 2000; Smith in Ingersoll, 2004), precej visoka.
Področje raziskovanja v magistrskem delu izhaja iz lastne izkušnje bivanja v dijaškem domu v srednješolskem obdobju in kasneje dela kot vzgojiteljice v tej ustanovi. Tekom službovanja sem med drugim ugotovila, da tudi strokovnjaki, ki delamo v pedagoških poklicih, potrebujemo supervizijo ali kakšno drugo metodo, preko katere lahko reflektiramo, ovrednotimo in preoblikujemo stresorje, kompleksne situacije, ki se porajajo pri našem delu, in to ne glede na svojo starost, znanje in delovne izkušnje. Še kako pomembno je (po)iskati ravnotežje med obremenitvami na delovnem mestu in prostim časom, v katerem poskrbimo za dobro fizično in psihično počutje. Pri svojem delu sem dobila uvid v dinamiko dela in odnos med vzgojitelji, med vzgojitelji in vodstvom, med dijaki in vzgojitelji, med starši in vzgojitelji in drugimi relacijami. Pogosto sem čutila, da za kakovostno delo potrebujem več časa za pogovore s sodelavci o t. i. učno- vzgojni problematiki, supervizijo, čas za branje strokovnega gradiva za potrebe svojega dela, manevrski prostor za prilagajanje obstoječih pravil glede na potrebe posameznih dijakov in na ravni celotne vzgojne skupine. Za kakovostno delo se je potrebno razvijati na področju osebnostne in strokovne rasti. Z magistrskim delom odpiram pot nadaljnjemu raziskovanju dela vzgojiteljev v dijaškem domu, njihovemu doživljanju obremenjenosti, stresa in izgorelosti na delovnem mestu ter pomenu dodatnih izobraževanj in izpopolnjevanj ter supervizije kot t. i. spremljevalcev na njihovi poti osebnostnega in strokovnega razvoja.
2 V magistrskem delu se uporabljeni samostalniki (prim.: vzgojitelj, dijak, ravnatelj …) nanašajo na oba spola. Kjer je vsebinsko bolj smiselno, jih zapišem v slovnični obliki ženskega spola.
2
II TEORETIČNI DEL
1 Dijaški dom kot vzgojno-izobraževalna institucija
Dijaški dom je s svojim temeljnim poslanstvom vzgoje in izobraževanja kot institucija pomemben del sekundarnega izobraževanja, saj poleg sledenja vzgojnim in izobraževalnim ciljem prevzema socialno, pedagoško in psihološko funkcijo ter ima zaradi tega precejšnji vpliv na vsestranski razvoj mladostnikov (Dečman Dobrnjič, Černetič in Rožman, 2007; Krek idr., 2011; Pšunder, 1992;
Starkl, 1999).
V dijaškem domu morajo biti dijakom zagotovljeni primerni materialni pogoji za bivanje, učenje in preživljanje prostega časa, zdrava prehrana, varnost in zdravstvena oskrba, ugodna psihosocialna klima in ustrezen kader. Dijakom mora biti omogočena zasebnost, spodbujana odprtost za sprejemanje različnosti dijakov, zagotovljene organizacijske možnosti (Krek idr., 2011; Pšunder, 1992;
Starkl, 1999; Šetina, 2002), vzgajanje v skladu z veljavnim vzgojnim programom, sledenje domskim pravilom ter sodelovanje s šolo, v kateri se posamezni dijak izobražuje, in navsezadnje vzpostavljen odnos s starši dijakov (Uradni list, 2006).
V dijaških domovih bivajo poleg srednješolcev tudi osnovnošolci, študentje in drugi uporabniki storitev obravnavane institucije. Dijaki so v času izobraževanja razpeti med družino, šolo in dijaškim domom (Skalar, 1999; Starkl, 1999), zato je za uresničevanje funkcij in ciljev dijaškega doma pomembno sodelovanje med vsemi tremi okolji. Za dosego zastavljenih ciljev je potrebno sodelovanje tudi z zunanjimi institucijami (Krek idr., 2011), kot so zdravstveni domovi, centri za socialno delo, svetovalni centri3 (za otroke, mladostnike in starše) in druge strokovne službe.
1.1 Cilji, načela in naloge vzgojno-izobraževalnega dela v dijaškem domu Vsaka organizacija, institucija, zavod ipd. ima v svojem delovnem načrtu zapisane tudi cilje, ki jih želi doseči s svojimi dejavnostmi, ki morajo biti za zadovoljstvo vseh, ki stremijo k doseganju zastavljenega načrta a) dosegljivi, kar poveča motivacijo zaposlenih, b) medsebojno skladni, kar omogoča doseganje pričakovanega, c) merljivi, da se poveča zadovoljstvo zaposlenih in d) spodbudni
‒ taki, ki omogočajo uresničitev interesov zaposlenih (Tella, Ayeni in Popoola, 2007; Vzgojni program za dijaške domove, 2011). Načini dela v dijaških domovih pa so odvisni od vrste doma (javni ali zasebni dijaški dom), načinov in virov financiranja, pristopov upravljanja, načina organizacije dela ter načel, nalog in ciljev vzgojno-izobraževalnega procesa (Dečman Dobrnjič, Černetič in Rožman, 2007).
3 Na zunanje institucije se vzgojitelji praviloma obračajo v primeru, ko sami ne morejo rešiti situacij, ki zahtevajo specialistična znanja. Svetovalni centri za otroke, mladostnike in starše so lahko v pomoč, ko dijaki potrebujejo psihoterapevtsko in/ali psihiatrično obravnavo, terapevtski program za motnje hranjenja, program za prepoznavanje, razumevanje in zdravljenje samopoškodbenega vedenja ipd.
3
1.1.1 Cilji vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu
Konkretne cilje vzgojno-izobraževalnega dela v dijaškem domu povzemam iz Vzgojnega programa za dijaške domove (2011) in so sledeči:
a) Dijaški dom omogoča poleg bivanja tudi vzgojno-izobraževalni proces, vključno z učenjem in ponudbo za kakovostno preživljanje prostega časa dijakov ter omogočanje razvijanja veščin in kompetenc na več ravneh posameznikovega delovanja.
b) Dijaški dom s svojim delovanjem omogoča optimalni razvoj4 posameznega dijaka ne glede na njegov spol, socialno-ekonomski položaj družine, kulturno ozadje, versko usmeritev, rasno, etnično in narodno pripadnost, konstitucijo na telesnem in duševnem področju in s tem omogoča učenje strpnosti, prilagodljivosti, spoštovanja različnosti in osmišljevanje vlog glede na spol.
c) Cilji vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu so med drugimi tudi spoštovanje človekovih pravic, omogočanje enakih možnostih za vse spole, razvijanje nacionalne zavesti (pripadnost in identiteta), priprava na življenje v (demokratični) družbi, spodbujanje k socialnemu dialogu in nenasilni komunikaciji.
d) Dijaka se v dijaškem domu spodbuja k ozaveščanju njegove lastne integritete in odgovornemu odnosu do samega sebe.
e) Vsi strokovnjaki, vključeni v proces vzgojno-izobraževalnega dela, dijaku pomagajo na poti doseganja željene izobrazbe in omogočajo povezovanje z drugimi na internacionalni ravni.
1.1.2 Načela vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu
Vzgojni program za dijaške domove (2011) zajema poleg ciljev, oblik dela in drugih kriterijev za uspešno izvajanje programa tudi temeljna načela vzgojno- izobraževalnega procesa. Kot je poudarjeno v omenjenem vzgojnem programu, je pomembno, da so tako cilji kot načela vključeni v sam vzgojno-izobraževalni proces smiselno ‒ v skladu z veljavno zakonodajo delovanja dijaškega doma.
Temeljna načela po vzgojnem programu za dijaške domove (2011) zajemajo področja nenasilne komunikacije, enakopravnih možnosti, jasno opredeljeno vizijo in vrednote, pomen kompetentnosti in kakovosti, pomen osebnostnega razvoja in dosežkov vseh vključenih v vzgojno-izobraževalni proces, individualizacijo in medskupinsko sodelovanje, globalni vzgojni pristop, odgovornost, avtonomnost, zavestno delo, sistematičnost, postopnost, doslednost, medkulturno povezovanje ter interdisciplinarnost pri vzgojno- izobraževalnem procesu in navsezadnje prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa ter bivanjskega prostora trenutnim družbenim razmeram.
4 Optimalni razvoj lahko pomeni tudi celostni in skladni razvoj dijaka in vključuje spodbujanje (in učenje) samostojnosti, odgovornosti, ustvarjalnosti, individualnosti in diferenciacije, fizične in psihične kondicije, osebne in socialne integracije (Pšunder, 1992).
4
Kot pomembno za vzgojno-izobraževalni proces vidim tudi načela vzgojno- izobraževalnega dela vzgojiteljev, ki jih je zapisal Skalar (1999) in so po moji osebni presoji in po izkušnji dela v dijaškem domu še vedno aktualna:
a) načelo usklajenega vzgojnega delovanja (Glede na čas, ki ga dijak preživi v dijaškem domu, se morajo vsi zaposleni zavedati lastne osebnosti in strokovnosti, saj so dijakom zgled s svojim delom in vedenjem.),
b) načelo samoregulacije in aktivne vloge dijakov (Dijake se spodbuja k aktivnemu vključevanju v življenje dijaškega doma – prevzemanje odgovornosti za svojo in tujo lastnino, soustvarjanje svojega in skupnega prostora ter okolice dijaškega doma. Načelo samoregulacije dijakom omogoča, da s svojimi talenti, znanji, osebnostnimi lastnostmi … sooblikujejo življenje v dijaškem domu, ki ni popolnoma strukturirana ustanova.),
c) načelo odprtosti in integracije dijaškega doma v okolje (Za krepitev osebnega in socialnega razvoja dijaka ga je potrebno spodbujati, da se »odpira tudi navzven« in se udeleži prostočasnih aktivnosti v naravi, športnih klubih ipd.), d) načelo koedukacije (Skladno s tem načelom so vzgojne skupine heterogene, kar pomeni, da v njih bivajo različno stari fantje in dekleta. Skupina, mešana po starosti in spolu, je naravna in družbeno realna. Izvajanje tega načela ima lahko pomemben dopirnos k optimalnemu vzgojnemu in socializacijskemu modelu vzgojno-izobraževalnega delovanja.),
e) načelo individualizacije in diferenciacije (Dijaki so ne glede na spol in starost med seboj različni tudi po svojih osebnostnih značilnostih, znanjih, veščinah, sistemu vrednot, socialni, čustveni in fizični zrelosti, načinih učenja, razmišljanja, komunikacije itd. Vzgojitelj je tisti, ki ustvarja fleksibilno ozračje za vsakega dijaka in mu pomaga pri načrtovanju in izvajanju aktivnosti po njegovi meri. To načelo zahteva spontanega, fleksibilnega, odprtega in pristnega vzgojitelja.).
1.1.3 Vsebinska opredelitev nalog vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu
Cilji gredo z roko v roki z nalogami, ki se jih opravlja z delom (vzgojitelja in vseh drugih vpletenih v vzgojno-izobraževalni proces), oziroma specifičnimi aktivnostmi. Zasnovana vsebina nalog je plod pričakovanj dijakov, staršev, vzgojiteljev, šol in širše družbe (Dečman Dobrnjič, 2012; Tavželj, 2012) in zajemajo pomoč na področju šolskega dela (motiviranje in spodbujanje za učenje, analiziranje in izboljševanje učnih navad, nadzorna vloga vzgojiteljev nad šolskim delom dijaka), nadzor dijakov na področju upoštevanja in spoštovanja zdravstvenih, socialnih, higienskih in varnostnih zahtev ter standardov, domskih pravil in družbenih ter moralnih norm, organizacijo prostočasnih aktivnosti, pomoč pri težavah in osebnih stiskah dijakov, usmerjanje k spoštovanju lastnega inventarja in inventarja drugih, komuniciranje s starši oziroma skrbniki dijakov, zunanjimi sodelavci in s pristojnimi na šolah, ki jih obiskujejo dijaki, podporo (ne)formalnim skupinam v dijaškem domu, enakopravno vključevanje dijakov s posebnimi potrebami v program dela in med drugim delovanje domske skupnosti (Dijaški dom Drava, 2008‒2013).
5 1.2 Zakonodaja na področju dijaških domov
V Sloveniji imamo tri tipe dijaških domov, in sicer a) dijaške domove pri srednjih šolah, b) samostojne dijaške domove in c) zasebne dijaške domove. Po podatkih na spletnih straneh Društva vzgojiteljev dijaških domov Slovenije in Ministrstva RS za izobraževanje, znanost in šport imamo prvih 17, drugih 16, zadnjih pa štiri.
Delovanje slovenskih dijaških domov obravnavajo sledeči zakoni in dokumenti:
a) Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja5, b) Zakon o gimnazijah6,
c) Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju7, d) Vzgojni program za dijaške domove,
e) Pravilnik o normativih in standardih v dijaških domovih8, f) Pravilnik o bivanju v dijaških domovih9 in
g) Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji10.
V ZOFVI (Računovodstvo.net, 2016) so zapisana določila, ki se nanašajo na upravljanje in financiranje tudi na področju vzgoje in izobraževanja v dijaških domovih. Prav tako omenjeni zakon določa, da dijaški dom kot vzgojno- izobraževalni zavod omogoča učencem, vajencem, dijakom in tudi študentom, ki stanujejo izven svojega kraja bivanja, pogoje za bivanje in učenje, ki so skladni z javno veljavnimi vzgojnimi programi, ki na primeru dijaškega doma obsegajo ime, vzgojno-izobraževalne cilje in oblike dela. Program je sprejet s strani Strokovnega sveta Republike Slovenije za splošno izobraževanje. Zavod Republike Slovenije je po tem zakonu odgovoren za razvojno in svetovalno delo na področju vzgoje in izobraževanja. Glede na določilo 98. člena ZOFVI-ja (prav tam) so lahko v dijaškem domu kot strokovni delavci zaposleni vzgojitelji, svetovalni delavci, knjižničarji in drugi. Delovna obveznost vzgojitelja v dijaškem domu obsega največ 30 ur, v kolikor opravlja polni delovni čas.
V ZPSI (Uradni list RS, 2006) in Zgim (Uradni list RS, 2007) je v 29. členu eksplicitno zapisano, da je posameznik s statusom dijaka in drugimi ustreznimi pogoji upravičen do bivanja v dijaškem domu.
Vzgojni program za dijaške domove (2011) potrjuje Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje. V njem so natančneje zapisani cilji vzgojno- izobraževalnega procesa, med katere so poleg zagotavljanja možnosti za bivanje, učenje in preživljanje prostega časa dijakov uvrščeni še »zagotavljanje optimalnega razvoja posameznika ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, rasno, etnično in narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo in invalidnost; vzgajanje za medsebojno strpnost, razvijanje zavesti o enakopravnosti spolov; spoštovanje drugačnosti /…/, razvijanje sposobnosti za življenje v demokratični družbi; zagotavljanje kakovostne izobrazbe; spodbujanje zavesti o integriteti posameznika; razvijanje zavesti o državni pripadnosti in nacionalni identiteti in vedenja o zgodovini Slovenije in njeni kulturi; omogočanje vključevanja v procese evropskega povezovanja; uveljavljanje možnosti izbire na vseh ravneh vzgoje in izobraževanja; zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in
5 V nadaljevanju ZOFVI.
6 V nadaljevanju Zgim.
7 V nadaljevanju ZPSI.
8 V nadaljevanju PONSDD.
9 V nadaljevanju PBDD.
10 V nadaljevanju Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v RS.
6
izobraževanje na območjih s posebnimi razvojnimi problemi /…/ otrok iz socialno manj spodbudnih okolij, /…/ otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami;
usmerjanje k socialnemu dialogu in nenasilni komunikaciji« (str. 1).
Kar v Vzgojnem programu za dijaške domove (2011) najbolj pritegne pozornost, je točka, ki se nanaša na razvoj in raziskovalne dejavnosti, saj gre za nezanemarljivo področje znotraj vzgojno-izobraževalnega procesa. Poudarjeno je načelo »razumevanja in izpolnjevanja zahtev in pričakovanj dijakov, pridobivanja in vrednotenja rezultatov uspešnosti posameznika in skupin ter nenehnega izboljševanja procesov« (str. 3). Pri uresničevanju tega načela naj bi sodelovali dijaki in starši.
V PONSDD so zapisani normativi in standardi, ki se jih upošteva ob sistematizaciji delovnih mest in oblikovanju vzgojnih skupin (Uradni list Republike Slovenije, 2010).
V PBDD (Uradni list Republike Slovenije, 2006) je med vsemi omenjenimi zakoni in pravilniki v tem poglavju ta še najbolj poglobljen na področju delovanja dijaškega doma. V tem pravilniku je jasno zapisano, kakšno vlogo ima vzgojitelj na ravni dijaškega doma in znotraj vzgojne skupine. Vzgojna obravnava je po zapisanih členih seštevek vzgojnega programa in vzgojnega ukrepanja in se ravna po načelu največje koristi za dijaka. Na podlagi PBDD dijaški domovi izdajajo domska pravila, ki se od doma do doma lahko razlikujejo.
V Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v RS (Krek idr., 2011) je pozornost dijaškim domovom namenjena na zgolj eni strani, in sicer je opredeljena definicija dijaškega doma, kdo je upravičen do bivanja v tej vzgojno-izobraževalni instituciji in kakšno je njeno temeljno poslanstvo, katerim ciljem naj bi sledili v vzgojno- izobraževalnem procesu in katere so osnovne metode dela.
V primerjavi z osnovno in srednjo šolo dijaški dom kot tak nima svojega zakona, ampak je njegovo delovanje zapisano v zakonih in pravilnikih drugih instanc, ki so sicer posredno ali neposredno povezane z obravnavano vzgojno- izobraževalno institucijo. To dejstvo vidim kot slabost in potrebno spremembe, saj ima glede na svoj namen delovanja izjemen pomen v življenju odraščajočega mladostnika, pri delu vzgojitelja in ostalih vključenih v vzgojno-izobraževalni proces.
2 Vzgojitelj kot nosilec vzgojno-izobraževalnega procesa v dijaškem domu
Poglavitno vlogo pri uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v obdobju sekundarne socializacije mladih ima vzgojitelj, ki je soočen z vrsto vlog in nalog v tem delovnem procesu. Glede na to, da ima dijaški dom pomembno vlogo pri celostnem razvoju mladostnika, mora biti vzgojitelj za uresničevanje tega načela opremljen z različnimi znanji, veščinami, zanimanji ter dobrimi psihofizičnimi sposobnostmi (Djorčev, 2007; Pšunder, 1992; Rupret, 1999; Tavželj, 2012).
Vzgojitelj je lahko svetovalni delavec na področju vzgoje in izobraževanja11,
11 Svetovalni delavec na področju vzgoje in izobraževanja je lahko psiholog z zaključenim univerzitetnim študijskim programom psihologije; pedagog z zaključenim univerzitetnim programom pedagogike; socialni delavec z zaključenim visokošolskim strokovnim študijem socialnega dela; socialni pedagog z dokončanim univerzitetnim programom socialne pedagogike
7
osnovnošolski učitelj, učitelj splošnoizobraževalnih ali strokovno-teoretičnih predmetov v srednji šoli ali knjižničar na področju vzgoje in izobraževanja (Uradni list RS, 2004; Vzgojni program za dijaške domove, 2011). »Vzgojitelj, knjižničar in svetovalni delavec morajo imeti visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri in pedagoško-andragoško izobrazbo. Drugi strokovni delavci morajo imeti visokošolsko izobrazbo ustrezne smeri« (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2008, str. 483).
2.1 Vloge vzgojitelja v dijaškem domu
Vloga strokovnih delavcev na področju vzgoje in izobraževanja je dandanes precej kompleksnejša, kot je bila včasih (Valenčič Zuljan, Cotič, Fošnarič, Peklaj in Vogrinc, 2011). Tako je tudi z vsestransko vlogo vzgojitelja v dijaškem domu.
Njegov položaj in vlogo po Hubermanu in Vandenbergheju (1999, v Slivar, 2009) določajo tri različne relacije, in sicer lahko ta deluje kot uslužbenec, strokovnjak, kot oseba in osebnost.
2.2 Delovne naloge vzgojitelja v dijaškem domu
Delo vzgojitelja v dijaškem domu zajema vodenje vzgojne skupine12 (Uradni list RS, 2006), ki je »osnovna formalna pedagoška (vzgojna) enota« (Vzgojni program za dijaške domove, 2011, str. 2). Poleg tega vzgojitelj svetuje, ureja oziroma vodi pedagoško dokumentacijo, pripravlja letni delovni načrt, organizira učne ure in prosti čas in s tem povezano izvaja in mentorira interesne dejavnosti, vzpostavlja in ohranja stike s starši, skrbniki, razredniki, zunanjimi strokovnimi sodelavci in ostalimi vpletenimi v dijakov razvoj in šolsko delo (učenje učenja, spodbujanje delovnih navad, motiviranje za učenje, nadzor nad opravljenimi šolskimi obveznostmi ipd.). Vzgojitelj prav tako spremlja zastavljene cilje dijaka in dosežen napredek, organizira delo za urejenost sob, toaletnih prostorov in ostalih prostorov vzgojne skupine, hkrati pa nadzoruje tudi osebno urejenost dijakov (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000; Tavželj, 2012; Uradni list RS, 2006; Zavod RS za zaposlovanje). Vzgojitelj spremlja dijake na njihovi poti učenja in osebne rasti. To počne tako, da jih motivira za šolsko in osebnostno delo, pomaga jim pri sprejemanju odločitev in navsezadnje tudi (po)skrbi za informacije, ki jih potrebujejo (Memorandum o vseživljenjskem učenju, 2000).
Vzgojiteljevo delo je vezano na individualno, skupinsko in medskupinsko raven (Gogala, 2005).
Vzgojitelj se srečuje z mnogimi odgovornostmi in dolžnostmi ter hkrati s situacijami, na katere velikokrat ni pripravljen. Od njega se pričakuje, da se bo odzival na čustvene, telesne in socialne potrebe dijakov, da bo dijakom zgled in hkrati njihov zaupnik, da bo prepoznaval težave mladostnikov in jim pomagal pri razreševanju medosebnih konfliktov, da bo spremljal njihov spoznavni, intelektualni, telesni, čustveni, socialni in duhovni razvoj, pripravljal in vodil pogovore o različnih področjih (čustva, samopodoba, odnosi z nasprotnim
in specialni in rehabilitacijski pedagog z zaključenim univerzitetnim programom specialne in rehabilitacijske pedagogike (Uradni list RS, 2004).
12 Matični vzgojitelj vodi vzgojno skupino, kar pomeni, da poskrbi za njeno delovanje z organizacijo življenja in dela v njej.
8
spolom itn.), da bo pripravljen na sodelovanje s starši in drugimi, ki prav tako sodelujejo pri mladostnikovem razvoju. Čeprav se morda kateri vzgojitelji niso usposabljali za svetovalce, morajo obvladati tudi spretnosti svetovanja (Kottler in Kottler, 2001).
2.3 Svetovalna služba v dijaškem domu
Svetovalno delo v dijaškem domu lahko opravlja pedagog, psiholog, socialni pedagog, specialni in rehabilitacijski pedagog ali socialni delavec, ki se pri svojem delu drži načela dobrobiti za dijaka, načela prostovoljnosti in načela zaupanja (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008). Temeljni vzgojno-izobraževalni cilj svetovalne službe v dijaškem domu je optimalni razvoj dijaka »ne glede na spol, socialno in kulturno poreklo, veroizpoved, narodno pripadnost ter telesno in duševno konstitucijo« (prav tam, str. 5). Svetovalna služba je glede na Programske smernice za srednješolsko izobraževanje strokovni sodelavec in ne strokovni servis, saj je njena temeljna naloga, da se z vsem strokovnim znanjem, ki ga ima, na avtonomen način odziva na kompleksne situacije pri vzgojno- izobraževalnem delu ter pomaga odgovarjati na pedagoška, psihološka in socialna vprašanja, ki se ob tem pojavljajo. Svetovalni delavci v dijaškem domu delujejo v smeri razvijanja optimalnih pogojev za učenje dijakov in njihovega napredka, za kar je potrebno sodelovanje z udeleženci znotraj te ustanove in z zunanjimi sodelavci (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008).
Kot zanimivost izpostavljam, da v Singapurju pravzaprav ni svetovalnih delavcev.
Vzrok za to ni v pomanjkanju finančnih sredstev. Ugotovili so, »da imajo učitelji13, ki so vsak dan v stiku z otroki, najboljše možnosti za svetovanje. Ko otrok potrebuje pomoč, je ne išče pri osebi, ki jo sreča na hodniku enkrat v šolskem letu, ampak se napoti k učitelju, ki mu zaupa, saj ga pozna, ker z njim preživi veliko časa pri skupnem delu in igri« (Kottler in Kottler, 2001, str. 12). S tega vidika je popolnoma razumljivo, da tudi programske smernice za svetovalno službo v srednji šoli (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008) spodbujajo svetovalne delavce k prizadevanju za razvidnost in vzdrževanje lastne dostopnosti.
Naloge svetovalne službe niso vezane samo na svetovalno delo z vsemi vključenimi v vzgojno-izobraževalni proces, načrtovanje, spremljanje in evalvacijo, temveč tudi na nenehno strokovno izpopolnjevanje, sprejemanje in svetovanje novim dijakom, dijakom, ki ponavljajo letnik itd. Ob tem je pomembno, da svetovalni delavec pozna splošne značilnosti šole (npr. velikost, program, vrednote, kadrovske in materialne pogoje) in je odprt za možnosti izboljšanja življenja in dela v dijaškem domu. V dijaškem domu, kjer ni prisotne svetovalne službe14, vlogo svetovalnega delavca prevzamejo vzgojitelji (Čačinovič Vogrinčič idr., 2008).
13 V mojem primeru se to lahko nanaša na vzgojitelje in svetovalne delavce v dijaškem domu.
14 V 12. členu PONSDD (2010) je zapisano, da se delovno mesto svetovalnega delavca sistemizira po naslednjem sistemu:
- 0,2 svetovalnega delavca v primeru 1 do vključno 3 normativnih vzgojnih skupin, - 0,5 svetovalnega delavca v primeru 4 do vključno 10 normativnih vzgojnih skupin, - 1 svetovalnega delavca v primeru 11 do vključno 20 normativnih vzgojnih skupin in - 1,25 svetovalnega delavca v dijaškem domu z več kot 20 normativnih vzgojnih skupin.
9
3 STRES IN OBREMENJENOST NA DELOVNEM MESTU
3.1 Definicija stresa
Latinski izvor besede stres, »stringere«, pomeni »močno napeti«15. Kot ugotavljata Cartwright in Cooper (1997, v Depolli Steiner, 2010), so stres v 17.
stoletju povezovali s stisko, muko in trpljenjem, v 18. stoletju pa s silo, pritiskom, obremenitvijo ali močnim naporom. Zunanja sila torej »pritiska« na posameznika tako, da to v njem povzroča napetost. Prvotno se je tako opisovanje stresa nanašalo na posameznikove organe oziroma duševne zmogljivosti soočanja s stresom.
Eden prvih pionirjev ‒ raziskovalcev (psihološkega) stresa v 30. in 40. letih prejšnjega stoletja Hans Selye je tekom svojega delovanja in raziskovanja definiral pojem stresa (okrog leta 1950) in s tem razmejil pozitivni in negativni stres16 (Britt in Jex, 2015; Kaufmännische Krankenkasse, 2006; Kyriacou, 2001).
60. leta prejšnjega stoletja so bila na področju socialnih znanosti in raziskovanja stresa v znamenju pozornosti na zadovoljstvo učiteljev pri svojem delu in vire nezadovoljstva, ki so povzročali stresne odzive. Tekom 80. in 90. let je vedno bolj začelo naraščati zanimanje za stres učiteljev in se posledično povečalo število raziskav in definicij na tem področju (Kyriacou, 2001). Slednje so produkt časa, v katerem so nastajale (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012).
Gold in Roth (1993) ugotavljata, da je stres vedno znova definiran kot rezultat delujočih dejavnikov zunaj posameznika oziroma da stres povzročajo zunanji faktorji. Po drugi strani pa je stres definiran kot rezultat posameznikove interpretacije zunanjih dejavnikov, ki imajo nanj pomemben vpliv (Britt in Jex, 2015; Erkutlu in Chafra, 2006). Stres je po mnenju A. Kobolt (1993) »objektivno /…/ in subjektivno pogojeno doživljanje, kakor so tudi njegove posledice in sposobnost posameznika za "premagovanje stresa" individualno pogojene« (str.
25). To subjektivno odzivanje posameznika na stresne situacije vpliva na njegovo učinkovitost na delovnem mestu (Malan, Rus Makovec, Dovjak in Stergar, 2016;
Slivar, 2013).
A. Kobolt (1993) stres opredeljuje tudi kot psihofiziološki odgovor na
»ponavljajoče se neugodne vplive, izvirajoče bodisi iz našega profesionalnega, pa tudi zasebnega življenja, ki predstavljajo za nas ovire, nam povzročajo doživljanje neugodnih občutij, neravnotežja ali grožnje. Takšna občutja posledično povzročijo psihične, fiziološke ter telesne disfunkcije« (str. 26) in tako zamajejo psihofizično ravnotežje (Dernovšek, Gorenc in Jeriček, 2006; Gold in Roth, 1993; Selič, 1999) oziroma, kot ugotavlja Slivar (2009), stres »lahko ogrozi telesno in psihično integriteto posameznika« (str. 6). O tem je med drugim pisal tudi Kyriacou (2001), ki je tekom svojih raziskav razvil definicijo stresa pri učiteljih. Ta se navezuje na izkušnjo učiteljev z odzivanjem na stresogene dejavnike na delovnem mestu, ki ima za posledico občutke obremenjenosti, napetosti, jeze, frustracije, depresije in anksioznosti.
Stresu je namenjenih vedno več besed in postaja družbena norma (Britt in Jex, 2015; Černigoj Sadar, 2002; Slivar, 2013). Splošno znano o stresu je, da gre za
15 ang. stress = pritisk
16 Negativni stres ali ang. distress je stanje napetosti, neprijetnosti in je povezan s čustvi, kot so jeza, krivda, zavist, sovraštvo itd. Pozitivni ali ang. eustress spremljajo prijetna čustva in v takih primerih stresne situacije doživljamo kot izziv (Selye, 1956, v Gold in Roth, 1993; Slivar, 2013).
10
neskladje med zahtevami okolja in viri spoprijemanja s stresnimi situacijami (Kaufmannische Krankenkasse, 2006; Lazarus, 1976, v Černigoj Sadar, 2002), od česar je odvisno, ali bo tovrstna situacija pri posamezniku povzročila škodljive posledice ali ne (Britt in Jex, 2015; Nusdorfer, 2007; Slivar, 2013). Kot je rekel že Selye (1977, v Szabo, Tache in Somogyi, 2012), stres ni to, kar se posamezniku dogaja, marveč je reakcija na dogajanje. Kot ugotavlja Slivar (2009), imamo malo univerzalnih stresorjev17 in ogromno individualnih, na katere, kot ugotavljajo nekateri avtorji (Kyriacou, 2001; Maslach in Leiter, 2002; Mikhail, 1985, v Slivar, 2009), vsak posameznik drugače reagira18. Mikhail A. (1985, v Slivar, 2009) opredeli tri pomembne vidike stresa, in sicer:
a) pomen individualne reakcije na stres (pomembno se je zavedati, da je odziv na stresorje posameznikova reakcija nanje),
b) determiniranost stresa s posameznikovo percepcijo določene situacije, kot s situacijo kot tako in
c) posameznikova sposobnost soočanja s stresom, od katere je odvisno, kakšen bo »obseg« stresa.
Stres doživljamo vsak dan, najsi gre za mikro- ali makrostresorje. Ta pojav vpliva na psihično in telesno zdravje (psihosomatske motnje), stopnjo odpornosti imunskega sistema in nastanek bolezni. Vsi stresorji niso obremenjujoči za posameznika. Musek (2015) je zato mnenja, da stremimo k čim več prijetnim stresorjem, saj lahko vplivajo na dobro počutje in boljšo kakovost posameznikovega življenja.
3.2 Modeli stresa in njihov prispevek h konceptualizaciji obravnavanega pojava
Glede na zgoraj opisane poglede na stres lahko govorimo o treh poglavitnih konceptih stresa (Slivar, 2009), in sicer:
a) »stres kot odgovor ali notranje stanje organizma (fiziološke in emocionalne reakcije19),
b) stres kot dražljaj (stresor) ali zunanji dogodek20, c) stres kot proces«21 (str. 7).
Vsakega izmed opisanih konceptov stresa lahko posamično povežemo z inženirskim, medicinskim in transakcijskim modelom stresa (Kobolt, 1993), ki so nastajali tekom proučevanja obravnavanega pojava in so nam lahko danes poleg številnih teorij o stresu v pomoč pri lažjem razumevanju stresa.
17 Stresorji so lahko fizični, kemični, psihični in/ali socialni (Slivar, 2009).
18 Reakcija posameznika na stresorje je prav tako kulturno pogojena (Mikhail A., 1985).
19 Fiziološke reakcije se kažejo kot hitrejše bitje srca, zmanjšanje izločanja sline, razširitev zenic, večja napetost mišic itd. Emocionalne reakcije vključujejo čustva z negativnim nabojem, kot so strah, jeza, bes, anksioznost ipd. To so t. i. stresna čustva (Lazarus, 1999).
20 Stres kot dražljaj ali zunanji dogodek je pri tem pogledu razumljen kot t. i. sila, ki povzroča pritisk, napetost ali obremenjenost pri posameznikih, ki določeno situacijo doživljajo kot stresno.
Ta pritisk oziroma obremenitev lahko začasno ali trajno poškoduje organizem oziroma našo osebnost (prav tam).
21 Koncept stresa kot procesa je Aldwin (1994, v Slivar, 2009) opisal kot delovanje kognitivnega ocenjevanja in načinov spoprijemanja s stresnimi situacijami oz. dogodki. Gre za integrativni pogled na stres, saj obravnava ta pojav celostno in zajema tako posameznika kot okolje.
Posameznik je pod stresom, ko določen dogodek ali situacija ogroža dosego njegovih pričakovanj in ciljev. Pomemben proces pri tem so čustveni odzivi posameznika, ki jih Lazarus (1999) poimenuje kot stresna čustva – jeza, strah, žalost, krivda, zavist, sram ipd.
11 3.2.1 Inženirski model stresa
Po tem modelu je stres (neodvisna spremenljivka) vsota stresorjev oziroma dražljajev (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012), ki so poglavitni v obravnavanem modelu stresa (Depolli Steiner, 2010). Stres je povezan z dražljaji in v tem pomenu definiran kot sila ali obremenitev iz zunanjega okolja. Gre torej za tehnični vidik stresa, ki obravnava ta pojav kot obremenitev, ki pritiska na posameznika, ta pa ima prožnost oziroma t. i. »vrojeno kapaciteto« (prav tam, str. 2), da se tej obremenitvi upre. Ko je stres močnejši od posameznikove prožnosti, sta njegovo telesno in duševno stanje ogrožena. To razlago lahko poenostavimo s primerom iz mehanične delavnice, kjer gre za isto ali podobno dinamiko – tako kot merimo stres, ki »pritiska na posameznika«, tako tudi merimo fizikalni pritisk, ki deluje na fizični objekt ali snov. Zagovorniki tega modela proučujejo stres pri posamezniku tako, da najprej proučijo stresorje oziroma stresne situacije, ki izhajajo iz posameznikovega okolja in katerim je (bil) ta izpostavljen. Stresorji so fizikalni (npr. hrup in vročina), psihološki (npr. strah pred neuspehom), socialni (npr. konflikt); stresorji, ki so povezani s travmatičnimi dogodki, pomembnimi življenjskimi prelomnicami; mikrostresorji (prometni zastoj, vročina, okvara pralnega stroja …) ipd. Ko se slednji nakopičijo, še bolj (negativno) vplivajo na posameznikovo telesno in psihično počutje kot pomembne življenjske prelomnice. Kot pomembni za posameznikovo dobro počutje so tudi dalj časa trajajoči stresorji, t. i. kronične frustracije, kot je npr.
diskriminacija na delovnem mestu (Depolli Steiner, 2010; Maslach in Leiter, 2002).
3.2.2 Medicinski model stresa
Medicinski model stresa je bil razvit v 20. stoletju, ko so raziskovalci proučevali reakcije organizma na stres in ugotovili, da stres vpliva na zdravje ljudi. Tako je stres postal odvisna spremenljivka. Stres je definiran kot odziv organizma na dražljaj iz okolja. Kako posameznik doživlja stres, zagovorniki tega modela odkrivajo z identifikacijo stresnih odzivov in pri tem vključujejo telesne, psihološke in vedenjske reakcije (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012; Taylor, 2015).
Stresni odzivi, s katerimi posameznik reagira na stresne situacije, so npr. povišan krvni tlak, pospešen srčni utrip, pospešeno dihanje ipd. Selye je ugotovil, da stres poteka po določenem vzorcu (Selye, 1956, v Musek, 2015). Organizem se na stresne dogodke odzove z alarmno reakcijo – z bojem ali begom22. Kasneje je endokrinolog Selye ugotovil, da se v stresni situaciji poleg alarmne sproži tudi prilagoditvena reakcija23 (Krohne, 2002; Taylor, 2015), pri kateri se spremenijo določene telesne funkcije, kot so dihanje in prebava. Prilagoditvena reakcija je po mnenju Selya vedno tristopenjska (Bernstein idr., 1997, v Depolli Steiner, 2010;
Krohne, 2002; Selye, 1956, v Musek, 2015; Taylor, 2015; Yoings, 2001):
a) stopnja alarma (pospešeno dihanje, potenje in pospešeno bitje srca, povečan krvni tlak, povečana mišična napetost, povišana količina sladkorja in maščob, ki poskrbijo za potrebno energijo).
22 ang.: Fight-or-flight response ali akutna stresna reakcija. Koncept odzivanja na stresne situacije z bojem ali begom je okrog leta 1920 razvil Walter Cannon z opazovanjem in razlago, da se pri živalih v primeru nevarnosti aktivira simpatični živčni sistem (Taylor, 2015).
23 ang.: General Adaptation Syndrome (GAS).
12
V prvi stopnji stresor privede do šoka – upada in dezorganizacije posameznikovega delovanja. V tej fazi delujeta simpatični živčni sistem in endokrini sistem. Telo se pripravi na »boj ali beg«;
b) stopnja odpora (ali prilagoditev organizma na stresor). Telo se pripravlja na dolgotrajno upiranje stresorju. Adrenalin in kortizol v tej fazi pomagata pri spoprijemanju s stresorjem;
c) stopnja izčrpanosti (pomanjkanje zalog prilagoditvene energije). S slabenjem mehanizmov spoprijemanja s stresorjem se zmanjša njihova učinkovitost in to lahko posameznika privede do izčrpanosti. Ob dolgotrajnejši izpostavljenosti stresorjem posameznik doživlja simptome, kot so motnje spanja, glavoboli, mišični krči, utrujenost, pomanjkanje energije, slabša prebava, pretirano potenje, impotentnost itd. Poleg naštetih telesnih simptomov se telo odzove tudi na psihični ravni in tako zajema medsebojno povezane čustvene in kognitivne odzive. Pri daljšem delovanju stresorjev čustveni odzivi ne popustijo in se kažejo kot napetost, živčnost, razdražljivost, povečana občutljivost, čustvena izčrpanost, sram, anksioznost itd. Med simptome, ki se pojavijo zaradi kognitivnih odzivov, pa se uvrščajo npr. povečanje pozabljivosti, slabša koncentracija in spomin, slabše sprejemanje odločitev, slabša delovna produktivnost itd. (Depolli Steiner, 2010). Med vedenjske odzive, ki so pravzaprav kombinacija telesnih in psihičnih odzivov na stresorje, uvrščamo napetost telesa, spremembe v barvi glasu, besedno agresivnost, prelaganje odgovornosti na druge, zamujanje, zatekanje k alkoholu in drugim drogam itd. (Bernstein idr., 1997, v Depolli Steiner, 2010).
3.2.3 Transakcijski model stresa
Ponekod najdemo informacijo, da je transakcijski model enako kot psihosociološki ali interakcionistični, vendar je po mnenju različnih avtorjev (Cooper idr. 2001, Derogatis in Coons, 1993, v Depolli in Steiner, 2010) potrebno modela ločiti, saj naj bi bil »transakcijski model nadgradnja interakcijskega modela« (str. 14). Lazarus se je v 60. letih prejšnjega stoletja bolj osredotočal na psihološke dejavnike stresa in ta pojav definiral kot povezavo med posameznikom in njegovim okoljem oziroma je stres definiral kot odziv na reakcijo med viri stresa iz okolja in posameznikovo sposobnostjo soočanja s stresnimi situacijami (Dewe, O'Driscoll in Cooper, 2012; Krohne, 2002). Koncept stresa kot procesa med posameznikom in okoljem je Aldwin (1994, v Slivar, 2009), tako kot pred njim že Lazarus, opisal kot delovanje kognitivnega ocenjevanja in načinov spoprijemanja s stresnimi situacijami oz. dogodki. Gre za integrativni pogled na stres, saj pojav obravnava celostno ‒ zajema tako posameznika kot okolje.
Lazarusov model stresa (Taylor, 2015):
potencialni stresor primarna ocena sekundarna ocena stres
Shema prikazuje posameznikovo kognitivno oceno stresorja, ki jo določi na podlagi primarne24 in sekundarne ocene25. Pomemben pri tem je čustveni odziv
24 Posameznik situacijo oceni kot pozitivno, negativno ali nevtralno. V kolikor jo oceni kot negativno, sledi nadaljnja ocena škode, ogrožanja njegove prihodnosti in možnosti potencialnih rešitev (Taylor, 1991).
13
posameznika, ki ga Lazarus (1999) poimenuje kot doživljanje stresnih čustev – jeze, strahu, žalosti, krivde, zavisti, sramu ipd.
3.2.4 Na naloge usmerjen model stresa
Na naloge usmerjen model stresa26 je razvil Robert Karasek. Osnovna ideja tega modela izhaja iz teze, da so najbolj stresni poklici tisti, kjer so delovne zahteve visoke, kontrola nad delom oziroma možnost odločanja pa nizka. To tudi pomeni, da je posameznik soočen z goro dela, ni pa se sposoben soočiti s to goro delovnih nalog (Britt in Jex, 2015), kar lahko privede do psihičnih obremenitev, kot so utrujenost, izčrpanost, anksioznost, depresivnost, zloraba drog ipd.
(Dernovšček Hafner, 2015). Po tem modelu lahko delo razvrstimo v štiri skupine:
a) delo z visoko stopnjo obremenitev (visoke delovne zahteve in nizka kontrola)27,
b) aktivni tip dela (visoke delovne zahteve in visoka kontrola), c) pasivni tip dela (nizke delovne zahteve in nizka kontrola) in
d) delo z nizko stopnjo obremenitev (nizke delovne zahteve in visoka kontrola) (Britt in Jex, 2015).
3.3 Posledice doživljanja stresa
Doživljanje stresa se zrcali na telesni, čustveni in miselni ravni in lahko nedvomno vpliva na delovno učinkovitost in zadovoljstvo na delovnem mestu, telesna obolenja in na duševno zdravje posameznika (Bajt, Jeriček Klanšček in Britovšek, 2015; Battison, 1999; Depolli Steiner, 2011).
Debra Nelson in Bret Simmons (Little, Simmons in Nelson, 2007; Nelson in Simmons, 2011, v Britt in Jex, 2015) pa sta posledice doživljanja stresa zaobjela v zasnovanem holističnem modelu stresa, ki poudarja pozitivne (ang. eustress)28 in negativne (ang. distress) izide stresa. V primeru pozitivnih odzivov na stres se posameznik na čustveni ravni odziva z občutki zadovoljstva, veselja, sreče, vznemirjenja ipd. Hkrati upa, da se bo situacija ugodno rešila, išče smisel v dogajanju, odločno in zavzeto se sooča s stresno situacijo – z njo se spopada in se ne umika. S tako držo do stresnih situacij ima lahko posameznik boljše medosebne odnose s partnerjem, v družini, prijateljskem krogu in na delovnem mestu. V kolikor se posameznik na stres odziva z negativno držo, pomeni, da se pri njem vzbujajo občutki jeze, strahu, sovraštva, anksioznosti, frustracij ipd. in prihaja zaradi tega do izgorelosti ter intence po zapustitvi delovnega mesta.
25 Posameznik v naslednjem koraku oceni, ali je opremljen z dovolj osebnimi in socialnimi viri za soočanje s stresno situacijo (Taylor, 1991).
26 ang. Job Demand Control Model
27 Poklici, ki jih lahko uvrščamo v vsako izmed tipov dela, so:
a) arhitekt, naravoslovec, inštalater, b) inženir, zdravnik, učitelj,
c) vratar, (nočni) varnostnik,
d) medicinska sestra in tehnik, natakar, zborovodja (Britt in Jex, 2015).
28 Posameznik je motiviran za opravljanje svojega dela in je zaradi tega tudi bolj učinkovit. V primeru visoke stopnje stresa pa previsoka vzdraženost posameznika povzroči pri posamezniku ravno nasprotno reakcijo, in sicer ta ni več motiviran za delo in je posledično manj učinkovit na delovnem mestu (Landy, 1985, v Depolli Steiner, 2010).
14
Posameznik pa postaja vse bolj zagrenjen, nezadovoljen, maščevalen in lahko pri delu naredi še več napak, kot bi jih sicer. Avtorja zagovarjata tezo, da so stresorji nevtralni, kar pomeni, da so izidi stresa odvisni od posameznikove percepcije stresnih situacij (Little, Simmons in Nelson, 2007). Ob tem pa Britt in Jex (2015) izražata nestrinjanje s to tezo. Zagovarjata namreč, da niso vsi stresorji nevtralni (npr. žaljivi komentarji sodelavcev lahko prinašajo negativne izide). J. Hochschild (1983, v Britt in Jex, 2015) na podlagi tega modela izpostavlja pomembnost procesa upravljanja s čustvi na delovnem mestu.
Zaposleni morajo znati uravnavati svoja čustva v odnosu do uporabnikov, sodelavcev in nadrejenih na način, da kdaj potlačijo dejanska čustva. Zaradi tega lahko prihaja do pozitivnih in negativnih posledic v stresnih situacijah.
Landy (1985, v Depolli Steiner, 2010) je z enostavno shemo (Slika 1) prikazal, kako lahko optimalni nivo vzdraženosti (izhaja iz posameznika) in količina stimulacije (izhaja iz okolja) vplivata na počutje posameznika in njegovo delovno učinkovitost.
Slika 1: Vpliv optimalnega nivoja vzdraženosti in stimulacije na posameznikovo počutje in delovno učinkovitost
OKOLJE
Nizka stimulacija Visoka stimulacija
OSEBA
Visok nivo optimalne vzdraženosti
razburjenost napetost
odkrenljiva pozornost večje število napak
sproščenost
pozornost na več nalog hkrati dobro izvajanje nalog
Nizek nivo optimalne vzdraženosti
sproščenost
nadzor nad opravljanjem nalog
dobro izvajanje nalog
napetost razdražljivost
odkrenljiva pozornost delanje napak
nezmožnost slediti zahtevnemu tempu
Daljša izpostavljenost stresu lahko zaradi spremenjenega življenjskega sloga in navad na telesni ravni29 vodi do prebavnih motenj (prim.: čir, driska, zgaga), motenj delovanja srca in ožilja (prim.: povišan krvni pritisk), motenj imunskega sistema (prim.: alergije, sladkorna bolezen), motenj mišičnega sistema (prim.:
mišični krči), motenj delovanja dihal (prim.: pogostejši prehladi, astma), drugih telesnih motenj, kot sta glavobol in nespečnost. Dolgotrajna izpostavljenost stresorjem lahko vpliva tudi na čustvene in vedenjske odzive (prim. apatičnost, razdražljivost, ciničnost v odnosu do drugih) ter motnje na duševnem področju
29 Beg in boj sta vzorca odziva na stres, značilna za naše prednike, ki so se v primeru nevarnosti morali znajti in so se odzvali z »bojem« ali »begom«. Danes se odzivamo podobno, saj se takoj po aktivaciji avtonomnega živčnega sistema sprostijo kortizol, adrenalin in drugi hormoni in pride do fizioloških reakcij (povečano bitje srca, hitrejše dihanje, visok krvni pritisk, potenje itd.).
Povečana količina adrenalina privede do tega, da se telo karseda najbolje pripravi na odziv na stresor/grožnjo (Battison, 1999).
15
(prim.: anksioznost, depresija, frustracije, občutek nemoči). Vsi opisani odzivi na stres se lahko pojavijo skupaj in vodijo v izgorelost (Bajt, Jeriček Klanšček in Britovšek, 2015; Battison, 1999; Taylor, 2015).
3.4 Stresorji pri delu v vzgoji in izobraževanju
Dekleva (1993) deli stresogene dejavnike na zunanje (neprimerna organizacija dela, značilnosti uporabnikov, navzkrižna pričakovanja in zahteve …) in notranje (sposobnosti strokovnjaka, motivacijski in psihodinamski dejavniki strokovnjaka, značilnosti zasebnega življenja …). Gold in Roth (1993) in Kyriacou (2001) podobno kot Dekleva (1993) vire stresa pri strokovnjakih v vzgoji in izobraževanju delijo na tiste, ki izvirajo iz profesionalnega področja (nemotivirani dijaki, rušilci skupinske dinamike, prevelika količina administrativnega oziroma birokratskega dela, pritiski okolja, neugoden urnik dela ipd.), in tiste, ki izvirajo iz posameznika (zdravje, odnosi s partnerjem, družino, prijatelji in znanci, finančno stanje, dobri življenjski pogoji in telesno gibanje). Kot nadgradnja že opisanih virov stresa je uporabna tudi razdelitev avtorjev Hastings in Bham (2003), ki menita, da lahko doživljanje stresa pri strokovnjakih v vzgoji in izobraževanju izvira iz delovnega okolja (neustrezni delovni pogoji, organizacijske težave, nezadostni viri za uspešno delo, pomanjkanje podpore nadrejenega, premalo avtonomije, premalo priložnosti za soudeleženost v procesih sprejemanja odločitev, hrup, vznemirjenost, preveč dijakov v matični vzgojni skupini, neustrezno urejeni prostori, prostorska stiska ipd.) in iz strokovnjaka (spol, osebnostne značilnosti, osebne in profesionalne vrednote, ambicije po uspehu, težnja po tekmovalnosti in perfekcionizmu30, zmožnost soustvarjanja delovnega procesa, odnosi, stopnja odgovornosti za opravljanje delovnih nalog itd.).
Poklicni stres lahko nastane zaradi negativnih psihofizioloških dejavnikov značilnih za določen poklic (Jeyaraj, 2013). E. De Lunas (1988, v Kobolt, 1993) ugotavlja, da so stresorji v socialnih in pedagoških poklicih zaradi prvenstvenega dela z ljudmi vezani na specifični delovnik (prim.: popoldansko in večerno delo), pomanjkanje avtonomije strokovnih delavcev, pogosto nasprotujočih si potreb uporabnikov, slabo seznanjenost obče javnosti z naravo takega dela, obče določanje kriterijev za večjo produktivnost tovrstnega dela, nezadostno ali neprimerno pripravo na delo ter količino administrativnega dela, zaradi katerega se lahko zmanjšuje avtonomija strokovnih delavcev.
Rezultati raziskav (Clipa in Boghean, 2015; Gold in Roth, 1993; Kyriacou in Sutcliff, 1978, v Kobolt, 1993), v katerih so avtorji ugotavljali stresogene dejavnike v poklicih pomoči, so pokazali, da učitelji oziroma vzgojitelji kot stresne dejavnike v največji meri doživljajo:
a) slabe delovne pogoje:
sem uvrščajo neustrezno opremljenost delovnega prostora, pomanjkanje prostora za zasebnost strokovnjakov, preobremenjenost zaradi nezmožnosti izkoriščanja vseh potencialov, kot so intuicija, občutki, čustva, mišljenje ter gibanje, kar bi strokovnemu delavcu omogočilo samoaktualizacijo;
30 Osebno se močno strinjam z M. M. Klemenčič Rozman (2010), ki je mnenja, da je težnja strokovnjaka ali »kompulzivna želja po popolnosti škodljiva za mentalno in fizično zdravje strokovnjaka /…/ ter osebni napredek« (str. 254) uporabnika.
