BIOTEHNIŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKO DELO
GOCA ŠIMENC
BIOTEHNIŠKA FAKULTETA Program: biologija in kemija
KVANTITATIVNA ANALIZA ORGANIZACIJE VSEBINE V TREH UČBENIKIH ZA 8. RAZRED OSNOVNE ŠOLE
DIPLOMSKO DELO
Mentor/ica: Kandidat/ka:
dr. Jelka Strgar Goca Šimenc
Ljubljana, avgust 2015
Diplomsko delo je zaključek Univerzitetnega dvopredmetnega študija biologija in kemija Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.
Opravljeno je bilo v skupini biološko izobraževanje Oddelka za biologijo Biotehniške fakultete Univerze v Ljubljani.
Komisija za dodiplomski študij Oddelka za biologijo BF je za mentorico imenovala doc.
dr. Jelko Strgar.
Komisija za oceno in zagovor:
Predsednica: prof. dr. Alenka Gaberščik
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Član: prof. dr. Tom Turk
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo Član: doc. dr. Jelka Strgar
Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo
Podpisana se strinjam z objavo svoje naloge v polnem tekstu na spletni strani Digitalne knjižnice Biotehniške fakultete. Izjavljam, da je naloga, ki sem jo oddala v elektronski obliki, identična tiskani verziji.
Datum zagovora:
Delo je rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Goca Šimenc
KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA
ŠD Dn
DK 57(075.2)(049.3)(043.2)
KG biologija, učbenik, delovni zvezek, osnovna šola, evalvacija, rastline AV ŠIMENC, Goca
SA STRGAR, Jelka (mentor)
KZ SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111
ZA Univerza v Ljubljani, Biotehniška fakulteta, Oddelek za biologijo LI 2015
IN KVANTITATIVNA ANALIZA ORGANIZACIJE VSEBINE V TREH UČBENIKIH ZA 8. RAZRED OSNOVNE ŠOLE
TD Diplomsko delo (univerzitetni študij)
OP XIII, 61 str., 22 graf., 21 sl., 2 tab., 5 pril., 37 vir.
IJ Sl JI sl/en
AI Zaradi prenove in preoblikovanja osnovnošolskega izobraževanja so se preoblikovale metode in oblike dela v vzgojno-izobraževalnem procesu. Posledica tega je bila prenova učnih gradiv. Vprašanje, ki se ob tem postavlja, je, kako oceniti kakovost učbenikov in delovnih zvezkov. V diplomskem delu smo za evalvacijo učbenikov in delovnih zvezkov izbrali analizo besedil s pomočjo faktorja napredovanja in analizo ilustracij rastlin s pomočjo v naprej postavljenih ocenjevalnih kategorij. Analizirali smo tri učbenike in njim pripadajoče delovne zvezke za 8. razred devetletne osnovne šole.
Analiza besedil s pomočjo faktorja napredovanja (progressing density) je pokazala, da je organizacija vsebine vsakega od analiziranih učnih sklopov v vseh treh učbenikih podobna. Faktorji napredovanja pa so pokazali, da je vsebina za starostno stopnjo učencev, ki jim je namenjena, dokaj zahtevno predstavljena.
Pri analizi ilustracij rastlin nas je zanimalo, katere rastline avtorji vključujejo v besedilo učbeniških kompletov in na kakšen način. Ugotovili smo, da se učbeniški kompleti treh založb med seboj precej razlikujejo po deležu ilustracij rastlin. V vseh treh kompletih vsebujejo učbeniki precej večji delež ilustracij rastlin kot pripadajoči delovni zvezki. Vsi trije učbeniški kompleti vsebujejo precej večji delež barvnih kot črno-belih ilustracij rastlin in v vseh treh prevladujejo fotografije, precej manj pa je risb in skic. V analiziranih učbeniških kompletih prevladujejo ilustracije uporabnih rastlin, sledijo ilustracije rastlin z lastnostmi, zaradi katerih se zdijo učencem zanimive oz. takih, pri katerih lahko z dodatnimi informacijami povečamo njihovo zanimivost, bistveno manj je ilustracij rastlin, ki so nenavadne oz. presenetljive in ilustracij lepih rastlin, najmanj je ilustracij rastlin, o katerih bi učenci morali že nekaj vedeti.
KEYWORDS DOCUMENTATION
DN Dn
DC 57(075.2)(049.3)(043.2)
CX biology, textbook, workbook, elementary school, evaluation, plants AU ŠIMENC,Goca
AA STRGAR, Jelka (mentor)
PP SI-1000 Ljubljana, Večna pot 111
PB University of Ljubljana, Biotechnical faculty, Departent of Biology PY 2015
TI QUANTITATIVE ANALYSIS OF CONTENT ORGANIZATION IN THREE TEXTBOOKS FOR 8. GRADE OF ELEMENTARY SCHOOL
DT Graduation Thesis (University studies)
NO XIII, 61 p., 22 graph., 21 fig., 2 tab., 5 ann., 37 ref.
LA Sl AL sl/en
AB The elementary school education has been modernized and reformed and so have been the methods and modes of work in the educational process. The consequence of this fact was that the appliances for teaching had to be renovated as well. The outstanding question now is how to evaluate the quality of textbooks and workbooks. For the evaluation of textbooks and workbooks we decided in this graduation thesis to use the analysis of texts taking into consideration the progressing factor, while in the analysis of plant illustrations we took into consideration the evaluation categories that had already been settled. Three textbooks with the appurtenant workbooks for the 8th grade of elementary school have been analysed.
The analysis of texts has shown that the arrangement of contents in each of the analysed education complex is similar in all three text-books, while the progressing density pointed the fact that the contents of these textbooks is of rather great pretension for the grade of pupils.
Analysing the illustrations of plants we were mainly interested in the fact, which plants were included in the education units by the authors, and in what way. We have stated that the three educational complexes issued by three different publishers are rather various considering the number of plant illustrations. In all the three units the textbooks contain much more illustrations of plants than the workbooks. All three units also contain a greater part of colour than black and white illustrations. And in all three units photos of plants prevail, while drawings and sketches are in minority. In the analysed educational units the illustrations of plants for everyday use prevail, then follow illustrations of plants with the characteristics interesting for pupils and of those plants where the pupils’ interest could be increased by adding some additional information. There is a lack of illustrations of unusual and astonishing plants as well as illustrations of beautiful plants. And the least of all are the illustrations of the plants of which the pupils should already know something.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
1.1 CILJI ... 1
1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE... 1
1.2.1 Analiza besedila ... 1
1.2.2 Analiza ilustracij rastlin ... 2
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 UČBENIK ... 3
2.1.1 Definicije učbenika ... 4
2.1.2 Metodične determinante učbenika ... 5
2.1.3 Ilustracije ... 9
2.2 DELOVNI ZVEZEK ... 14
2.3 UČBENIŠKI SKLAD ... 15
2.4 UČILA ... 15
2.5 UČNI NAČRT ... 18
2.6 VSEBINSKA ANALIZA ... 19
2.6.1 Trifazni model strukture spomina... 21
3 MATERIALI IN METODE ... 24
3.1 UČBENIKI IN DELOVNI ZVEZKI ... 24
3.2 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV ... 24
3.2.1 Analiza besedila ... 24
3.2.2 Analiza ilustracij rastlin ... 29
4 REZULTATI IN RAZPRAVA ... 37
4.1 ANALIZA BESEDILA ... 37
4.1.1 Analiza posameznih tem ... 37
4.1.1.1 Fotosinteza ... 37
4.1.1.2 Cepljivke ... 37
4.1.1.3 Lišaji ... 38
4.1.1.4 Mahovi ... 39
4.1.1.5 Spužve ... 39
4.1.1.6 Ožigalkarji ... 40
4.1.1.7 Pajkovci ... 40
4.1.1.8 Ribe ... 41
4.1.1.9 Dvoživke ... 41
4.1.1.10 Razvoj človeka ... 42
4.1.2 Primerjava vseh tem v treh učbenikih ... 42
4.1.2.1 Faktor napredovanja besedila v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8. razredu... 42
4.1.2.2 Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8. razredu ... 43
4.1.2.3 Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za biologijo v 8. razredu .. ... 43
4.1.2.4 Povezave med izračunanimi postavkami ... 44
4.2 ANALIZA ILUSTRACIJ RASTLIN ... 47
4.2.1 Število in delež ilustracij rastlin v učbeniških kompletih ... 47
4.2.2 Vrste ilustracij rastlin... 48
4.2.3 Barva ilustracij rastlin ... 49
4.2.4 Kategorije ilustracij rastlin ... 50
4.2.5 Primerjava vseh analiziranih ilustracij rastlin ... 52
4.2.5.1 Primerjava števila in deleža vseh ilustracij rastlin ... 52
4.2.5.2 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na vrsto učnega gradiva ... 52
4.2.5.3 Primerjava deležev vrste ilustracij rastlin ... 53
4.2.5.4 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na barvo ilustracije ... 53
4.2.5.5 Primerjava deležev ilustracij rastlin glede na kategorijo ... 53
5 SKLEPI... 55
5.1 Analiza besedila ... 55
5.2 Analiza ilustracij rastlin ... 55
6 POVZETEK ... 57
7 LITERATURA... 59 ZAHVALA
PRILOGE
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Faktor napredovanja besedila pri temi Fotosinteza v učbenikih treh založb ... 37
Graf 2: Faktor napredovanja besedila pri temi Cepljivke v učbenikih treh založb ... 38
Graf 3: Faktor napredovanja besedila pri temi Lišaji v učbenikih treh založb ... 38
Graf 4: Faktor napredovanja besedila pri temi Mahovi v učbenikih treh založb ... 39
Graf 5: Faktor napredovanja besedila pri temi Spužve v učbenikih treh založb ... 39
Graf 6: Faktor napredovanja besedila pri temi Ožigalkarji v učbenikih treh založb ... 40
Graf 7: Faktor napredovanja besedila pri temi Pajkovci v učbenikih treh založb ... 40
Graf 8: Faktor napredovanja besedila pri temi Ribe v učbenikih treh založb ... 41
Graf 9: Faktor napredovanja besedila pri temi Dvoživke v učbenikih treh založb ... 41
Graf 10: Faktor napredovanja besedila pri temi Razvoj človeka v učbenikih treh založb . 42 Graf 11: Faktor napredovanja besedila po desetih temah v treh učbenikih za 8. razred osnovne šole ... 45
Graf 12: Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred osnovne šole ... 45
Graf 13: Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred osnovne šole ... 46
Graf 14: Število ilustracij rastlin v učbeniških kompletih po posameznih založbah ... 47
Graf 15: Delež vseh ilustracij rastlin v učbenikih v primerjavi z delovnimi zvezki ... 47
Graf 16: Delež vseh ilustracij rastlin v učbenikih v primerjavi z delovnimi zvezki ... 48
Graf 17: Deleži različnih vrst ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih ... 48
Graf 18: Deleži različnih vrst ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih po posameznih založbah ... 49
Graf 19: Deleži črno-belih in barvnih ilustracij rastlin v vseh učbeniških kompletih... 49
Graf 20: Deleži črno-belih in barvnih ilustracij rastlin v učbeniških kompletih po posameznih založbah ... 50
Graf 21: Deleži ilustracij rastlin, razvrščenih v pet kategorij, v vseh učbeniških kompletih ... 51
Graf 22: Deleži ilustracij rastlin, razvrščenih v pet kategorij, v učbeniških kompletih po posameznih založbah ... 51
KAZALO SLIK
Slika 1: Tisa (Taxus baccata) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 87) ... 30
Slika 2: Cosmarium sp. (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 105)... 30
Slika 3: Mačje uho (Ophrys sp.) (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 78) ... 31
Slika 4: Žito – trave (Poaceae) in modri glavinec, plavica (Centaurea cyanus) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 28)... ... 31
Slika 5: Praprotnica (Pteridophyta) in semenka ciklama (Cyclamen sp.) (Biologija 8, 0učbenik, Rokus, str. 116)... 31
Slika 6: Ivanjščica (Leucanthemum sp.), navadna marjetica (Bellis perennis) in rman (Achillea sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, TZS, str. 26) ... 31
Slika 7: Jabolko – plod jablane (Malus domestica) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 19) .. 31
Slika 8: Rastlinska celica (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 103) ... 32
Slika 9: Fižol – semena (Phaseolus sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, str. 10) ... 32
Slika 10: Panonska nižina (travniki in polja) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 47) ... 32
Slika 11: Trave (Poaceae) (Biologija 8, delovni zvezek, Rokus, str. 21) ... 32
Slika 12: Drevo (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 53) ... 33
Slika 13: Navadni regrat (Taraxacum officinale) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 116) .... 33
Slika 14: Hrast (Quercus sp.) (Biologija 8, učbenik, DZS, str. 117) ... 33
Slika 15: Češnja (Prunus avium) (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 116) ... 33
Slika 16: Ilustracija urejenega rastlinskega vrta (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 31) (A) in analiza te ilustracije (B) ... 34
Slika 17: Ilustracija travnika z navadnim regratom (Taraxacum officinale) in navadno marjetico (Bellis perennis) (A) ter analiza te ilustracije (B) ... 34
Slika 18: Ilustracija fižola (Phaseolus sp.) s prerezi (Biologija 8, učbenik, Rokus, str. 121) (A) in analiza te ilustracije (B) ... 35
Slika 19: Ilustracija narcise (Narcissus sp.) (Biologija 8, delovni zvezek, Rokus, str. 108) (A) in analiza te ilustracije (B) ... 35
Slika 20: Ilustracija kokosove palme (Cocos nucifera) (Biologija 8, delovni zvezek, TZS, str. 23) (A) in analiza te ilustracije (B) ... 36 Slika 21: Ilustracija mlake (Biologija 8, učbenik, TZS, str. 38) (A) in analiza te ilustracije (B) ... 36
KAZALO TABEL
Tabela 1: Analizirane teme v učbenikih in število povedi, ki sestavlja vsako temo ... 27 Tabela 2: Primer pripravljanja besedila učbenikov za analizo ... 28
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Faktor napredovanja besedila v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred biologije ... 63 Priloga 2: Število povedi v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred biologije ... 63 Priloga 3: Število gesel v desetih temah v treh učbenikih za 8. razred biologije ... 63 Priloga 4: Besedila desetih tem iz treh učbenikov, ki smo jih analizirali po Andersonovi (1971) metodi ... 64
1 UVOD
Po letu 1990 se je v Sloveniji začela prenova in preoblikovanje osnovnošolskega izobraževanja. Poleg podaljšanja šolanja z osmih na devet let, so se preoblikovale tudi metode in oblike dela v vzgojno-izobraževalnem procesu. Sprememba načina dela pa vodi tudi v prenovo učnih gradiv, ki jih uporabljajo učitelji in predvsem učenci pri spoznavanju, utrjevanju in preverjanju nove snovi pri pouku.
Zanima nas, kako so oblikovani učbeniki in delovni zvezki, kako se med seboj razlikujejo ter kakšno znanje lahko učenci dosegajo s pomočjo obstoječih učbeniških kompletov in na kakšen način.
Obstaja veliko različnih metod evalviranja učbenikov in delovnih zvezkov. Za naše potrebe smo se odločili za analizo besedila izbranih učnih sklopov v različnih učbenikih za en razred devetletne osnovne šole ter analizo ilustracij rastlin v istih učbenikih in njim pripadajočih delovnih zvezkih. Navedeni metodi sta samo dva izmed pokazateljev didaktične obdelanosti učnih gradiv.
1.1 CILJI
Cilj diplomskega dela je bil ugotoviti, kakšne so nekatere značilnosti besedila v treh slovenskih učbenikih za 8. razred osnovne šole. Zanimalo nas je tudi, v kolikšni meri avtorji teh učbenikov in njim pripadajočih delovnih zvezkov uporabljajo ilustracije rastlin ter kako jih uporabljajo. Rezultati so lahko koristna informacija učiteljem pri izbiri učnih kompletov in avtorjem pri pisanju novih učnih gradiv.
1.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE
1.2.1 Analiza besedila
Glede na to, da so vsi trije učbeniški kompleti pripravljeni po istem učnem načrtu, smo predpostavili, da:
- je organizacija vsebine vsakega od analiziranih učnih sklopov, kot jo lahko določimo z našo kvantitativno metodo, v vseh treh učbenikih podobna.
1.2.2 Analiza ilustracij rastlin
Zanimalo nas je predvsem, ali avtorji pri pripravi učbenikov vključujejo ilustracije rastlin, ki imajo take lastnosti, da se zaradi njih zdijo učencem zanimive. Želeli smo ugotoviti tudi:
- ali imajo učbeniški kompleti treh založb podobne deleže ilustracij rastlin;
- ali imajo vsi trije učbeniški kompleti podobno razmerje med deležema ilustracij rastlin v učbeniku in delovnem zvezku;
- kakšen je delež barvnih ilustracij rastlin v primerjavi s črno-belimi;
- katere vrste ilustracij rastlin (skica, risba, slika in fotografija) so v učbeniških kompletih treh založb.
2 TEORETIČNI DEL
Sodobni svet se silovito spreminja, saj živimo v času, ko se znanje širi kot eksplozija.
Temeljno gibalo sodobnega sveta je razvoj znanosti in tehnologije, kar se močno odraža tudi na vzgojno-izobraževalnem področju. Učenci zaradi poplave informacij, s katerimi se srečujejo zunaj šole in pouka, potrebujejo smiseln in skoncentriran pouk. Zato so se v zadnjih dvajsetih letih uveljavile mnoge novosti v organizaciji dela šol in pouka ter v strategiji podajanja učne snovi.
Poleg uvajanja različnih novih učnih medijev, ki dajejo vzgojno-izobraževalnemu delu novo podobo, pa so po Jurmanu (1999) še vedno osnovna metodično-didaktična gradiva učbenik, delovni zvezek in učila.
2.1 UČBENIK
V nekaterih razvitih državah učenci uporabljajo učbenik približno 60 % časa pouka in tudi večina njihovih domačih nalog vključuje proučevanje besedil iz učbenika. Večino časa pouka se tudi učitelji pri predstavljanju nove snovi opirajo na učbenik, hkrati pa jim je učbenik v pomoč pri pripravah na pouk (Mikk, 2000).
Justin (2003) ugotavlja, da je v Sloveniji v letih 1995 in 1999 poučevanje predmeta temeljilo na učbeniku:
- 76-100 % časa pouka pri 25,8 % učiteljih, - 51-75 % časa pouka pri 48,6 % učiteljih, - 26-50 % časa pouka pri 20,6 % učiteljih, - 0-25 % časa pouka pri 5 % učiteljih.
Ker so učbeniki glavni viri znanja pri mnogih predmetih, ni vseeno kako so zasnovani. Dobri učbeniki lahko služijo vrsto let in zagotavljajo visoko kakovost izobraževanja, medtem ko so slabi učbeniki poguba za narod (Mikk, 2000).
2.1.1 Definicije učbenika
Po Pravilniku o potrjevanju učbenikov (2006) in Pravilniku o spremembah in dopolnitvah Pravilnika o potrjevanju učbenikov (2010) je »učbenik osnovno učno gradivo za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev in standardov znanja, opredeljenih v učnem načrtu oziroma katalogu znanja. Z didaktično-metodično organizacijo vsebin in prirejeno likovno in grafično opremo podpira poučevanje in učenje. Vsebina in struktura učbenika omogočata samostojno učenje udeležencev izobraževanja in pridobivanje različnih ravni ter vrst znanj. Učbenik za doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev ne zahteva neposrednega vpisovanja in vrisovanja rešitev ter odgovorov na vprašanja, razen v primeru učbenika, namenjenega uporabi v elektronski obliki, ki neposredno vpisovanje lahko dopušča. Učbenik je vezan na šolski predmet oziroma vsebinsko-didaktični sklop, razred in določeno stopnjo izobraževanja.«
Kovač in sod. (2005, str. 20) navajajo, da je »za učitelja učbenik resda učno "sredstvo", za učenca pa je to predvsem vir vednosti in znanj, tj. učni vir«. Zato učbenik okvirno opredeli
»kot učno sredstvo oziroma učni vir, ki je tekstovni učni medij, ki kot del izobraževalne tehnologije pripomore k učinkovitosti pouka in samostojnega učenja«.
Jurman (1999, str. 57) učbenik definira kot »sestavni del metodično-didaktičnega gradiva, ki skupaj z učiteljem sodeluje v vzgojno-izobraževalnem procesu pouka. Učbenik v tem procesu nima več didaktične, temveč tudi vzgojno funkcijo, obe pa vplivata na oblikovanje osebnosti učenca. Učbenik torej vključuje informativno funkcijo (znanje), skoznjo pa še konativno (vrednote), kognitivno (sposobnosti) in emotivno (emocionalne obarvanosti vsebine). Sodobni pedagogi zato pripisujejo učbeniku dve temeljni funkciji, in sicer informativno in transformativno.«
Malić (1992, str. 35) navaja osnovne značilnosti učbenika:
- narejen je za učni proces in za posebne okoliščine vzgoje, za šolo;
- je standard opreme učencev (in šole);
- njegovo nastajanje in uporabo določajo posebni predpisi (zakon), ki urejajo način pridobivanja rokopisov, ocen, opreme idr.;
- je vodnik do drugih virov znanja (do nedavnega skoraj edini!);
- združuje multimedijsko opremo za pouk (je pregled učnega dogajanja v razredu, šoli);
- je motivator učnega procesa, učenec pa ob njem postane samostojen pri intelektualnem delu;
- je vir za nadzor sprejetih izobraževalnih vsebin na določeni stopnji izobraževanja (šolanja).
2.1.2 Metodične determinante učbenika
Ključni dejavnik dinamike učnega procesa je motivacija. »Le motivirani učenci učenje začnejo, se učijo (sprašujejo, poslušajo, sodelujejo, preizkušajo, berejo, razmišljajo, primerjajo, doživljajo, vrednotijo, ustvarjajo…) in pri učenju vztrajajo, dokler ne končajo učnih nalog ali ne dosežejo zastavljenih učnih ciljev.« (Juriševič, 2012, str. 5) Zato mora vsak učbenik učence motivirati tako, da do nekaterih spoznanj in znanj prihajajo s samostojnim delom in s svojo iniciativo, saj bo znanje, do katerega bodo učenci prišli sami, s svojim raziskovanjem, tudi trajnejše in stabilnejše, kot je golo memoriranje vnaprej posredovanih dejstev (Marentič Požarnik v Kovač in sod., 2005).
Tako je ključna lastnost dobrega učbenika, da učence spodbuja in navaja na samostojno pridobivanje znanja. Učenec je kot tak nosilec velike večine učnih enot, učitelj pa njegov usmerjevalec. Dober učbenik ni grajen kot priročnik za podatke, temveč so učne enote v njem grajene tako, da jih brez aktivnega sodelovanja učencev ni mogoče izpeljati. Naloge, ki nadomeščajo pripoved, usmerjajo učence, da se sami, po logični poti, prikopljejo do novega znanja. Pri tem je vgrajen primerjalni pristop, ki omogoča učencu evalvacijo novega v luči že znanega (Kornhauser, 1992).
Učbenik je knjiga znanja, ki je namenjena množični uporabi. Napisana mora biti v jeziku, ki je primeren razvojni stopnji učencev, ki bodo knjigo uporabljali. Zahtevnost mora biti prirejena povprečnemu učencu v posamezni razvojni stopnji, temu pa se morata podrejati tudi vsebina in obseg zajetih problemov (Jurman, 1999).
Po Kramarju (2009, str 45) je vsebina učbenika »izbrana in oblikovana na globalni ravni z vzgojno-izobraževalnim programom in z učnimi načrti predmetov, ki so sestavni del programa. Vsebina je izbrana po naslednjih kriterijih:
- znanstvena in strokovna veljavnost (znanstveno veljavna in strokovno ustrezna);
- družbena ustreznost (skladna s kulturnimi, gospodarskimi, političnimi razmerami in usmeritvami, interesno področje, ontološka stran!);
- antropološko-psihološka ustreznost (razvojna pismenost ...);
- vzgojno-izobraževalna vrednost in primernost«.
Obseg vsebine učbenika je tako odvisen od učnega načrta, predvidenega števila učnih ur za realizacijo učnega predmeta, konceptualne naravnanosti učbenika in predznanja učencev.
Vsebino učbenika predstavljajo besedilo in ilustracije. V okviru vsebine ima glavno vlogo
»besedilo, saj je njegova funkcija z vidika sporočilnosti največja, ilustracije pa pojasnjujejo in dopolnjujejo besedilo in s tem povečujejo sporočilnost.« (Jurman, 1999, str. 64)
Po Jurmanu (1999, str. 69) morajo biti besedilo in ilustracije ustrezno oblikovane, saj mora učbenik po zunanji obliki dajati vtis urejenosti. Oblikovne determinante učbenika Jurman (prav tam) deli takole:
Kakovosten učbenik je tisti, ki s svojo vsebino in obliko kar najbolj optimalno vključuje vsa didaktična načela, pomembna za učbenik kot učno sredstvo. Učbenik lahko prispeva k bolj objektivni evalvaciji učinkovitosti izobraževanja; vsebina učbenika mora biti izbrana tako, da povezuje teoretično znanje z uporabnim in gradi mehanizme za hitro vključevanje novega znanja v procese dela in odločanja (Kornhauser, 1992).
Didaktična načela so osnovna pravila za poučevanje in za posredovanje učne snovi v učbeniku, zato mora biti struktura vsebine vsakega učbenika oblikovana na didaktičen način.
Kovač in sod. (2005, str. 28) pri presoji kakovosti učbenikov z različnih vidikov navaja naslednja didaktična načela:
Oblikovne determinante
notranje
- idejna organizacija učbenika - vpliv didaktičnih načel
- semantična organizacija jezika
- opredelitev obsega vsebine - razporeditev vsebine
- odnos med tekstom in ilustracijo - posredovanje znanj, ki temeljijo
na predznanju
- razporeditev učbenikov po obliki
zunanje
- z vidika vsebine učbenika: načelo nazornosti, stvarno-logične pravilnosti ter strukturiranosti in sistematičnosti pouka;
- z vidika razmerja oziroma odnosa do učenca: načelo razvojne bližine, individualizacije, vzgojnosti;
- z vidika dejavnosti/aktivnosti učencev: načeli aktivnosti in problemskosti;
- z vidika organizacije učnega procesa: načelo ekonomičnosti in racionalnosti.
Marentič Požarnik (2000, str. 171-172) opozarja, da morajo biti avtorji učbenikov pri pisanju pozorni na to, da bodo le-ti prilagojeni učencem in na:
- razvojno stopnjo učencev, njihovo raven razumevanja in izkušnje;
- uporabljati primeren jezik, npr. čim manj tujk, jasne razlage, kratke stavke;
- razgraditi temo in povečati preglednost besedila, npr. naslovi, podnaslovi, opombe ob robu…;
- na razne načine spodbujati branje z razumevanjem in višje spoznavne aktivnosti, npr. s primernimi nalogami in vprašanji, s povzetki, preglednicami;
- posvetiti pozornost ponazorilom v besedilu, npr. grafikonom, skicam, slikovnemu gradivu.
Jurman (1999) izpostavlja naslednjih osem pomembnih didaktičnih načel, ki jih mora vsebovati vsak učbenik. Pomen nekaterih načel pa poudarjajo tudi Kovač in sod. (2005):
1. Načelo nazornosti
Avtorji učbenikov morajo učno gradivo oblikovati nazorno, kar pomeni, da morajo izhajati iz konkretnega sveta, s pomočjo metode indukcije graditi posploševanje ter tako doseči abstraktno raven pojmov v besedilu. V besedilo morajo vključevati primere izkušenj učencev in ilustracije, s katerimi pojasnjujejo pojme.
2. Načelo postopnosti
To načelo upošteva tri vidike pri posredovanju znanja o nekem problemu:
od lažjega k težjemu,
od enostavnega k sestavljenemu in od bližnjega k daljnemu.
3. Načelo aktivnosti
V glavnem se ga uporablja pri povezavi vsebine z vajami ali pri navedbi nalog za reševanje. Lahko so deli učne snovi v učbeniku ali pa so del delovnega zvezka, ki spada v sklop metodično-didaktičnih gradiv.
4. Načelo primernosti razvojni stopnji
Vsako vsebino, ne glede na naravo učnega predmeta, je treba prilagoditi razvojni stopnji učencev. Ni vseeno, ali je učbenik za katerikoli predmet namenjen učencem v fazi predoperativnega mišljenja, operativnega mišljenja ali formalnih operacij, zato ima to načelo prvenstveno vlogo.
5. Načelo znanstvenosti
Vsebina učbenika je s procesom didaktične transformacije znanstvene vsebine ustrezno strukturirana, predelana in poenostavljena. Učbenik se od drugih besedilnih medijev razlikuje prav v dejstvu načela znanstvenosti, pri katerem so s procesom didaktične transformacije znanstvene vsebine v učbeniku ustrezno strukturirane, predelane in poenostavljene (Kovač in sod., 2005).
Primarna naloga šole in pouka je posredovati znanstvena dejstva in zakonitosti in jih uporabiti za doseganje izobraževalnih, funkcionalnih in vzgojnih ciljev.
6. Načelo ekonomičnosti
Učno gradivo je z načelom ekonomičnosti posredovano v najmanjšem možnem obsegu, a hkrati dovolj velikem, da učencem omogoča oblikovanje načrtovanih pojmov. Kar pomeni, da se z minimalnimi močmi, sredstvi in časom doseže maksimalni učinek (Strmčnik v Kovač in sod., 2005).
Pri tem je potrebno upoštevati število učnih ur, ki so namenjene učnemu predmetu po učnem načrtu in dejstvo, da učence zajetni učbeniki odvračajo.
7. Načelo povezanosti teorije
Neposredno vpliva na uporabnost znanja učencev in s tem tudi na njihov uspeh, saj morajo biti pojmi predstavljeni tako, da se teorija nenehno povezuje s prakso. »Gre za prenos pravil, metod, načel in zakonitosti z abstraktne ravni v konkretne situacije, ki se opravi z navajanjem praktičnih primerov v besedilu ali pa z vajami in nalogami za reševanje v delovnem zvezku.« (Jurman, 1999, str. 73)
8. Načelo individualizacije in diferenciacije
Avtor pri oblikovanju vsebin učbenika ne more upoštevati osebnostnih značilnosti vsakega učenca. Zahtevnost vsebine učbenika je naravnana na povprečne zmogljivosti učenca oziroma na učence s povprečnimi sposobnostmi. Učbenik lahko vključuje načelo individualizacije in diferenciacije, tako da se s prilagojenimi nalogami za reševanje in vajami v delovnem zvezku usmerja tudi na podpovprečne in nadpovprečne učence. Za nadarjene učence se lahko učbeniku doda dopolnilno besedilo, za manj sposobne učence pa v tej smeri ni mogoče ničesar narediti, ker je glavno besedilo že v celoti naravnano na
povprečne učence. Ta problem lahko rešuje učitelj s pomočjo načela individualizacije in diferenciacije pri pouku in dopolnilnem pouku.
Mikk (2000) predlaga upoštevanje individualizacije in diferenciacije pri poučevanju posameznega predmeta z uporabo dveh ali treh učbenikov različnih težavnostnih stopenj.
Kakovosten učbenik mora torej po vsebini in strukturi vključevati tako spodbujanje raziskovalne dejavnosti, zastavljanje problemov, napeljevanje na uporabo drugih informacijskih virov ipd., kot tudi ohranjati funkcionalnost pri posredovanju in predstavitvi učnih vsebin. »To pomeni, da mora učencem omogočiti nazoren vpogled v temeljno vsebino, strukturo in sistematiko predmetnega področja, s tem pa pripomore k racionalnosti in ekonomičnosti pouka.« (Kovač in sod., 2005, str. 30)
»Resničen pomen učbenika ni v tem, kar vsebuje (informacijska vrednost), ampak v tem, kako to informacijo predela in posreduje učencu, kako jo vključi v sistem vira znanja, oblikuje medsebojno sodelovanje različnih virov znanja, kako spodbuja, informira, motivira, ipd.« (Malić, 1992, str. 36) Tako učbenik, ki je le eden od virov znanja, v sodobni šoli nosi vodilno vlogo mediatorja skupne izobraževalne tehnologije.
Po Pravilniku o potrjevanju učbenikov pristojni strokovni svet potrdi učbenik, ki je:
- skladen s cilji sistema vzgoje in izobraževanja v Republiki Sloveniji, določenimi v 2.
členu zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,
- po ciljih, standardih znanja in vsebinah usklajen z veljavnim učnim načrtom oziroma s katalogi znanja,
- skladen s sodobnimi spoznanji stroke oziroma strok, ki opredeljujejo predmet ali poklicno področje,
- metodično-didaktično ustrezen,
- v skladu z normativi in merili, ki jih sprejme Zavod Republike Slovenije za šolstvo, prispeva k znižanju teže šolskih torbic in
- primeren razvojni stopnji in starosti udeležencev izobraževanja.
2.1.3 Ilustracije
Ilustracije besedilo učbenika poživijo in s tem razbijajo njegovo monotonijo. Poleg tega naredijo učbenik zanimivejši, saj povečujejo motivacijski značaj učbenika. »Ob ilustraciji se učenec ustavi, odpočije od napornega razumevanja besedila, hkrati pa mu ilustracija lahko v
celoti pojasni prebrano vsebino, mu dopolni zaznave pri oblikovanju pojmov, lahko mu spodbudi domišljijo, ali pa mu da dokazni material za prebrano besedilo.« (Jurman, 1999, str.
80)
Ilustracije v učbenikih povečujejo njegovo informacijsko vrednost, saj likovni prikaz znatno prispeva k učinkovitosti učbenika. Ilustracije nimajo več funkcije dekoracije oziroma likovne privlačnosti učbenika, temveč »so v funkciji samostojnega prispevka, ki ima vse prednosti likovnega izražanja kot nosilca sporočila. Vsi raziskovalci učbenikov se strinjajo, da likovno- grafična oprema znatno prispeva k učinkovitosti učbenika kot prenašalca informacij.« (Malić, 1992, str. 39). Pogosto je poleg besedila nujna tudi likovna prestavitev, saj bi bilo besedilo brez nje nerazumljivo. Ilustracije so tako samostojni nosilci sporočila in zato povečujejo tako informacijsko kot izobraževalno učinkovitost učbenika. Uporaba barvnih ilustracij pa to informacijsko in izobraževalno učinkovitost učbenika še povečuje (Malić, 1992).
V besedilu morajo biti ilustracije razporejene tako, da so v organizacijski povezavi z vsebino učbenika, ki prikazuje učno snov, določeno v učnem načrtu.
Med ilustracije Jurman (1999, str. 64) uvršča:
- grafikone in diagrame, - skice, risbe in slike, - različne fotografije in - likovne dodatke.
Antonov (v Mikk, 2000, str. 280) deli ilustracije glede na njihov namen in zunanji videz na piktografske (slikovne), ki prikazujejo podobe (fotografije, reprodukcije slikarskih del, risbe, skice, piktogrami) in ideografske, ki predstavljajo pojme (grafi, histogrami, diagrami, tabele, formule, nomogrami). Zanimivo je, da Antonov tudi formule šteje za obliko ilustracij.
Formule uvršča med abstraktne oblike ilustracij in jih kot take lahko obravnavamo, dokler prikazujejo odnose med povezanimi značilnostmi novih pojmov.
Ilustracije, predvsem barvne, imajo v učbenikih pomembno vlogo, saj naredijo učbenike bolj privlačne. Število ilustracij v učbenikih se je zadnja desetletja hitro povečevalo, zato se danes sprašujemo, kakšno število ilustracij v učbenikih je optimalno in kako jih uporabljati za spodbujanje razmišljanja učencev (Mikk, 2000). Jurman (1999) odsvetuje preveliko število
ilustracij, razen če gre za učbenik opismenjevanja, prav tako pa odsvetuje tudi premajhno število ilustracij, saj je tak učbenik lahko preveč monoton.
Raziskovalci so cilje ilustriranja učbenikov razdelili na dve veliki skupini, in sicer na afektivne in spoznavne (Justinu, 2003, str. 25). Justin pa obe skupini ciljev deli še podrobneje:
- afektivne cilje deli na spodbujanje motivacije, krepitev pozornosti in spodbujanje razvoja stališč;
- spoznavne cilje deli na posredovanje nove informacije, popravljanje napačnega razumevanja, preprečevanje napačnega razumevanja, natančnejše določanje pomena besed, izboljšanje pomnjenje, omogočanje primerjave in spodbujanje reševanja problemov.
Raziskave so pokazale, da večina avtorjev in urednikov pri vključevanju ilustracij v učbenike daje prednost afektivni funkciji, vendar lahko preveliko poudarjanje te funkcije deluje na učence moteče. Ilustracije z novo in nenavadno vsebino imajo močnejši afektivni učinek in tudi močnejši neželeni odvračalni učinek. Pomoč pri razumevanju in spodbuda za reševanje problemov, kar sta pomembni spoznavni funkciji ilustracij, pa sta v učbenikih pogosto zanemarjeni (Justin, 2003).
Vsebini besedila in ilustracij morata biti povezani, zato je najpomembnejši element pri uporabi ilustracij v učbeniku njihova pravilna razporeditev v besedilu. »To pomeni, da avtor učbenika najprej neko vsebino z besedilom razloži, nato napove, kakšne vrste ilustracijo namerava uporabiti, nato ilustracijo poda, pod njo pa jo z besedilom razloži, če ni razumljiva že sama po sebi. Če gre za skice, sheme, tabele, grafikone in diagrame, jih je potrebno skoraj vedno razložiti ali vsaj pod ilustracijo postaviti njihov naslov, medtem ko pri drugih ilustracijah zadostuje zgolj njihov naslov, ki v bistvu pomeni njihovo opredelitev, to je, kaj predstavljajo.« (Jurman, 1999, str. 98)
Učinkovitost ilustracij je precej majhna, če jih učenci ne znajo brati. Zato je priporočljivo, da se v učno besedilo vključi še navodila in vprašanja, ki povečujejo spoznavno učinkovitost ilustracije, npr. Kaj vidiš na sliki?, Kaj je tema ilustracije?, Razvrsti osebe (predmete) po … (opredelimo kriterije razvrščanja), Poznaš še kakšen podoben dogodek (dejanje, osebo, predmet, itd.)?, Kaj se dogaja s predmeti/osebami na sliki?, Kaj se je zgodilo pred prizorom, ki ga prikazuje ilustracija?, Kaj bo sledilo? ipd. (Mikk, 2000; Justin, 2003).
Hunter, Crismore in Pearson (v Mikk, 2000, str. 282) delijo ilustracije glede na njihov odnos do besedila na pet tipov:
1. utrjevalne: vse informacije na ilustraciji lahko najdemo tudi v besedilu;
2. pripravljalne: ilustracije vsebujejo nekatere nove informacije, ki jih besedilo ne vsebuje;
3. povzemajoče: ilustracije povzemajo vsebino besedila;
4. dopolnjevalne (embellishing): ilustracije zagotavljajo nove informacije;
5. primerjalne: primerjava dveh ilustracij.
Analize so pokazale (Mikk, 2000), da so v učbenikih najpogostejše utrjevalne ilustracije (57
%), sledijo dopolnjevalne ilustracije (21 %), povzemajoče (14 %) in pripravljalne (7 %), medtem ko primerjalnih ilustracij skoraj ni (1 %).
Po Jurmanu (1999, str. 98) je struktura ilustracij, ki sodijo v učbenik, zelo raznolika. Tako jih v grafičnem pogledu deli v naslednje vrste:
- likovne dodatke, ki pojasnjujejo besedilo (slike, skice, sheme, tabele, grafikoni, diagrami);
- likovne dodatke, ki ilustrirajo besedilo (fotografije);
- likovne dodatke, ki z vsebino nimajo direktne zveze, temveč le razbijajo monotonijo besedila in prispevajo k njegovi večji preglednosti (različne vinjete).
Raziskave kažejo (Justin, 2003, str. 26), da so ilustracije najučinkovitejše, kadar:
- verbalna razlaga ni učinkovita,
- obstaja močna povezava med besedilom in ilustracijo,
- ilustracija ni le ponovno posredovanje informacij, ki jih je že posredovalo besedilo, temveč k njim nekaj doda,
- ilustracija prinaša poleg novih tudi nekaj že usvojenih informacij.
Nadalje Justin (2003, str, 26-27) navaja naslednja spoznanja in priporočila o rabi fotografij, ki jih lahko razširimo tudi na ilustracije na splošno:
- na ilustracijah naj bodo stvari ali osebe, ki so pomembne, v ospredju;
- dobro je, če je ozadje prazno (če v ozadju ni motečih podrobnosti, ki bi odvračale od pozornosti);
- zaželen je vsaj močan kontrast med pomembno informacijo v ospredju in nepomembno informacijo v ozadju;
- preveč intenzivnih barv deluje moteče;
- na ilustraciji naj bo vsaj ena znana prvina (ob več neznanih prvinah);
- branje ilustracije je učinkovitejše, če so neznane prvine poimenovane;
- navodila za branje ilustracije olajšajo to branje: z vprašanji, ki se nanašajo na vsebino ilustracije, usmerjamo učenčevo pozornost;
- ni dovolj, če je pod ilustracijo podnapis: bolje je, če o njej govori tudi glavno besedilo, tako da postane razvidna zveza med njim in ilustracijo;
- ilustracija naj ne bo le okras, pri učenju naj bo pomembna opora;
- ilustracija je lahko učinkovit uvod v dejavnost, ki jo navadno opisujemo kot reševanje problema;
- z ilustracijo (npr. shemo, pojmovnim zemljevidom ipd.) je mogoče učinkovito ilustrirati zgradbo poglavja v učbeniku;
- s pomočjo ilustracije in grafičnega oblikovanja strani je mogoče doseči, da je vsebina strani razdeljena na prostorsko zaokrožene celote;
- ilustracije se morajo prilagoditi značilnostim učbeniške strani, ki je rezultat sodelovanja med avtorji besedila, ilustratorji in oblikovalci strani;
- včasih je učinkovito, da informacije, ki jih posredujejo ilustracije, nasprotujejo informacijam iz besedila. To je dober nastavek za samostojno delo učencev in za reševanje problemov;
- predmeti/osebe na levi strani ilustracije se zdijo pomembnejši od tistih na desni;
- predmeti/osebe v zgornjem delu ilustracije se zdijo nadrejeni spodnjim;
- nizka glediščna točka poveča pomen ali vrednost prikazanega (in obratno);
- predmeti/osebe v prednjem planu so "naši" predmeti/osebe, oni v zadnjem planu so "tuji";
- očesni stik je znak, da gre za "naše" osebe; "tuje" osebe ne gledajo v nas;
- ilustracije včasih delujejo kot sredstvo mitologizacije;
- če v učbeniku prevladujejo ilustracije z ostrimi kontrasti, mu učenci pripisujejo večjo avtoritativnost;
- najboljši učni učinek daje učbeniška stran, na kateri ilustracije zavzemajo 30 do 50 % celotne površine strani.
Učbeniki z ilustracijami so privlačnejši tako za učence kot za učitelje. Nove pojme z ilustracij si učenci zapomnijo hitreje kot nove pojme iz besedila, zato ilustracije opravljajo naslednje naloge (Mikk, 2000):
1. Glavna naloga učbenikov je vključevanje učencev. Ilustracije, predvsem barvne, učinkovito motivirajo učence pri uporabi učbenikov.
2. Ilustracije se lahko uporablja za posredovanje novih pojmov. Ta naloga je lahko pomembna, če je besedilo zahtevno ali če je sama ilustracija cilj učenja.
3. Spodbujanje razumevanja je zelo pomembna naloga ilustracij, vendar ilustracije same, brez besedila, niso zelo učinkovite pri doseganju cilja.
4. Ilustracije so učinkovite pri podpiranju miselnega procesa učencev, ker spodbujajo prenos znanja in primerjavo predmetov.
5. Ilustracije lahko zelo pomagajo zapomniti si učno vsebino, saj ilustracije in besedilo skupaj podpirajo pomnjenje.
6. Z ilustracijami lahko vplivamo na oblikovanje vrednot pri ljudeh, zato je treba biti pozoren na morebitne prikrite informacije, ki imajo lahko negativne učinke.
2.2 DELOVNI ZVEZEK
Če je v učbeniku poudarek na razvijanju vsebinskih znanj, so delovni zvezki večinoma namenjeni razvijanju procesnih znanj. Zato vsebujejo predvsem naloge in vprašanja za utrjevanje in ponavljanje vsebinskih znanj, ter tako zagotavljajo nadgradnjo znanja.
Jurman (1999) navaja, da je lahko delovni zvezek vezan bodisi na vsebino učnega načrta bodisi neposredno na učbenik. Pri nas je bolj uveljavljena druga možnost, saj se uporabljajo učbeniški kompleti, ki vključujejo tako učbenik kot delovni zvezek.
Pravilnik o potrjevanju učbenikov iz leta 2002 je še vedno predvideval potrjevanje učbenikov in delovnih zvezkov. Delovni zvezek je definiral kot »učno gradivo, ki dopolnjuje učbenik in udeležencem izobraževanja omogoča, da znanje uporabijo v različnih vsebinskih zvezah in situacijah. Udeleženci izobraževanja praviloma vpisujejo postopke in rešitve nalog v sam delovni zvezek.« Pravilnik o spremembah in dopolnitvah pravilnika o potrjevanju učbenikov iz leta 2003 je spremenil definicijo delovnega zvezka in ga opredeli kot »učno gradivo, ki praviloma dopolnjuje učbenik, ob ustrezni strokovni presoji, pa je lahko tudi samostojno učno gradivo. Udeležencem izobraževanja omogoča, da znanje uporabijo v različnih vsebinskih zvezah in situacijah«. V skladu z veljavnim pravilnikom o potrjevanju učbenikov iz leta 2006 pa strokovni svet potrjuje samo učbenike, delovnih zvezkov pa ne več.
2.3 UČBENIŠKI SKLAD
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport se že od leta 1994 ukvarja z reševanjem učbeniške problematike, zato so v okviru procesa (programa) zagotavljanja dostopnosti učbenikov in drugih učnih gradiv pričeli z načrtnim oživljanjem učbeniških skladov na osnovnih šolah, v zadnjih letih pa pomagali pri vzpostavitvi skladov za devetletno izobraževanje. S tem so poskušali:
- ublažiti finančno breme staršev, saj ministrstvo namenja sredstva za zagotovitev brezplačne izposoje učbenikov iz učbeniških skladov za vse učence,
- zmanjšati težo šolskih torbic,
- povečati vlogo stroke pri zagotavljanju skladnosti učbenikov z učnimi načrti in zagotavljanju njihove kakovosti.
Učbeniški sklad je tako zakonska obveza vsake osnovne šole in vključuje učbenike določene s Katalogom učbenikov. Izposoja učbenikov je za učence brezplačna, saj izposojevalnino poravna Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Delovne zvezke in druga gradiva kupijo starši sami.
Ob tem se postavlja vprašanje, ali so učitelji res avtonomni pri izbiri učbenikov, ali so vezani na učbeniški sklad osnovne šole na kateri poučujejo?
2.4 UČILA
»Razlika med učili in učnimi pripomočki je v tem, da so učila nosilci učno relevantnih informacij in so potemtakem neposredno v funkciji učenja, učni pripomočki pa so naprave in predmeti, ki sicer pripomorejo k pridobivanju znanja, vendar sami niso nosilci učno relevantnih informacij (denimo tehnični pripomočki, kot so projektor LCD, grafoskop in podobno).« (Kovač in sod., 2005, str. 19)
V vzgojno-izobraževalnem procesu se povečuje vloga vizualizacije, zato dobivajo učna sredstva in pripomočki pri pouku vse večji pomen. Učni načrt odloča o zbirki učil, ki popestrijo pouk in pomagajo učencem pri lažjem oblikovanju pojmov. Seznam učil lahko
»izhaja iz predmetnika in je predpisan od šolskih oblasti ali pa je v celoti ali samo delno
odvisen od iznajdljivosti in pripravljenosti učitelja, da v procesu pouka poišče in uporabi ustrezna učila«. (Jurman, 1999, str. 55)
Kramar (2009, str. 193) navaja, da lahko učitelj pri pouku uporabi:
- naravne, resnične predmete in pojave ter - nadomestke naravnih predmetov in pojavov.
Ob tem Kramar (2009) meni, da so resnična sredstva in pojavi najboljši pripomočki z vidika resničnosti in prepričljivosti. Ker pa teh ni možno vedno prilagoditi didaktičnim zahtevam ali iz drugih razlogov niso uporabni, lahko uporabimo umetna didaktična sredstva kot njihove nadomestke in jih prilagodimo didaktičnim namenom.
Te nadomestke resničnosti uporabljamo (Kramar, 2009, str. 193-194).:
- kadar resničnih sredstev ni na voljo ali niso dosegljiva,
- kadar resnična sredstva ali pojavi značilnosti, ki jih želimo prikazati, ne izražajo tistega, kar bi lahko čutno zaznali,
- kadar je raba naravnih pripomočkov nevarna (možnost telesnih poškodb učencev, zastrupitve),
- kadar bi z rabo resničnih sredstev povzročili škodo v okolju (uničenje rastlin, živali, naravnih objektov),
- kadar so resnična sredstva predraga in bi bila njihova raba v didaktične namene neracionalna.
»Namen učil je, da omogočijo povezavo senzoričnih, motoričnih in intelektualnih sposobnosti učenca z znanjem, tako da v spoznavnem procesu laže in hitreje oblikuje pojme. Pouk brez učil je abstrakten in verbalen, predvsem pa znatno osiromašen z vidika strukture informacij.
Tak pouk ustvarja pri učencih votle pojme in nikoli ne oblikuje bistva teh pojmov.« (Jurman, 1999, str. 55)
Učni načrt za biologijo v programu osnovnošolskega izobraževanja (Verčkovnik in sod., 2000) opredeljuje naravo predmeta kot prepletanje teoretičnih osnov z metodami neposrednega opazovanja ter laboratorijskega in terenskega dela. Ob tem naj bi učenci znanje pridobivali aktivno, vzpostavljali neposreden stik z živimi bitji oz. z naravo in prihajali do določenih spoznanj z lastnim raziskovanjem in odkrivanjem. Učenci naj bi s pridobivanjem informacij iz različnih virov odkrivali bistvo obravnavane vsebine, primerjali in kritično
presojali informacije ter se naučili analizirati, povezovati in posploševati. Zato je pomembno, da učitelj biologije v pouk vključuje tudi spoznavanje živih organizmov, ki ob taki rabi prestavljajo obliko učil.
Različne študije ugotavljajo, da se vsaj ob prvem stiku živali zdijo ljudem večinoma zanimivejše od rastlin. Wandersee in Schussler (v Strgar, 2007, str. 1) sta postavila termin rastlinska slepota, ki vključuje:
- nezmožnost, da bi videli ali opazili rastline v svojem okolju;
- nezmožnost, da bi prepoznali pomembnost rastlin za okolje in za ljudi;
- nezmožnost, da bi cenili estetske in edinstvene biološke lastnosti rastlin;
- težnjo k obravnavi rastlin kot manjvrednih v primerjavi z živalmi.
Nekateri avtorji sklepajo, da je razlog za zanemarjanje rastlin verjetno v načinu delovanja in dojemanja naših možganov. Ker smo del živalskega kraljestva, samodejno dajemo prednost živalim in rastlin ne dojemamo kot njim enakovrednih. Poleg tega naši možgani takoj opazijo stvari, ki so drugačne od okolice, se pravi tiste, ki izstopajo, se premikajo, so nove, itd.
Lastnosti, zaradi katerih se živali ljudem zdijo privlačnejše od rastlin, so njihova aktivnost, premikanje, fizična podobnost (npr. oči, obraz) in ostale lastnosti, ki so značilne tudi za ljudi (prehranjevanje, komunikacija z zvokom, različna obnašanja) ter odziv na ljudi. Rastline teh kvalitet nimajo. Le malo študij je preučevalo lastnosti, zaradi katerih so rastline ljudem zdijo zanimive. Te navajajo uporabnost in lepoto rastlin ter vidne in neobičajne lastnosti rastlin, kot so nenavadno oblikovani listi, bodičasta stebla, barvito cvetje, vzorci na listih in velikost (Strgar, 2007).
Raziskava (Strgar, 2007) je pokazala, da lahko učitelj s predstavitvijo rastlin z nove perspektive in izpostavitvijo neznanih zanimivosti rastlin spodbudi zanimanje učencev.
Raziskava je prinesla spoznanja, ki se nanašajo na vse stopnje izobraževanja:
- Učitelj lahko s primernimi metodami dela poveča zanimanje za predmete z nizko začetno privlačnostjo.
- Strokovno znanje, navdušenje in zanimanje učitelja lahko močno povečajo zanimanje učencev, kar bi bilo treba upoštevati pri usposabljanju bodočih učiteljev (Strgar, 2007).
2.5 UČNI NAČRT
Učni načrt »določa in vsebuje konkretno vsebino, standarde znanj in cilje posameznih predmetov in predmetnih področij.« (Šolska zakonodaja I, 1996 v Kramar, 2009, str. 54)
Učni načrti predstavljajo podlago in vodilo pri pripravi in izvajanju pouka, saj:
- vsebujejo didaktično oblikovano vsebino, izbrano po veljavnih splošnih družbenih, znanstvenih in strokovnih kriterijih, prilagojeno vrsti in stopnji izobraževanja;
- nakazujejo organizacijo pouka in temeljne glavne didaktične pristope;
- predpisujejo obseg ali ekstenzivnost (širina znanja in sposobnosti), globino ali intenzivnost in zaporedje učne snovi;
- poleg v vsebino pouka so učni načrti usmerjeni tudi v procesne cilje (razmišljanje, reševanje problemov, pridobivanje raznih spoznavnih spretnosti …);
- so učno-ciljno in procesno naravnani, ohranjajo ciljno usmerjenost in vsebujejo vse druge sestavine, ki skupaj s cilji tvorijo urejeno strukturo in procesno celoto;
- zagotavljajo sistematično in racionalno poučevanje in učenje, ter ciljno vsebinsko, organizacijsko in metodično usmerjajo učno dogajanje.
»"Razviti" kurikul vključuje pripravo učnih gradiv, softwara, priročnikov za učitelje, pisnih nalog, metode evalvacije idr.« (Jank in Meyer, 2006, str. 36), saj poskušajo kurikuli posredovati ne samo zaokrožene utemeljitve na znanstveni podlagi, temveč tudi instrumente za uresničitev določenih ciljev, vsebin in metod (Kron v Jank in Meyer, 2006).
Učbenik mora biti pisan na temelju predpisanega učnega načrta, ki sicer učnih vsebin ne predpisuje, jih pa predlaga z navajanjem vsebinskih primerov. Tako morajo avtorji učbenikov upoštevati učne cilje in standarde znanja, ki naj bi jih učenci pri pouku dosegli (Kovač in sod., 2005).
Učbenik mora biti po ciljih, standardih znanja in vsebinah usklajen z veljavnim učnim načrtom in biti potrjen s strani pristojnega strokovnega sveta. Do maja 2006 je strokovni svet potrjeval tako učbenike kot delovne zvezke, zbirke nalog oziroma vaj in atlase. Od maja 2006 pa se delovnih zvezkov in drugih učnih gradiv ne potrjuje več.
V učnem načrtu za biologijo v programu osnovnošolskega izobraževanja (Verčkovnik in sod., 2000) je zapisano, da je cilj pouka biologije pridobivanje znanja, ki učencem omogoča osnovno razumevanje narave in življenja. Učenci morajo oblikovati odgovoren odnos do narave in živih bitij, kar je temelj za pozitivno ravnanje z naravo in organizmi.
Učni načrt za biologijo v 8. razredu osnovne šole (Verčkovnik in sod., 2000) je predpisoval naslednje vsebine s področja ekologije in sistematike:
- biologija kot znanost in veda, - osnove ekologije,
- življenjska pestrost, - sistematika z evolucijo.
Leta 2011 (Vilhar in sod., 2011) je bil pripravljen posodobljeni učni načrt za biologijo v 8.
razredu osnovne šole, ki je spremenil predpisane biološke vsebine:
- biologija kot veda, - raziskovanje in poskusi, - celica in dedovanje,
- zgradba in delovanje človeka.
2.6 VSEBINSKA ANALIZA
Kognitivizem je »psihološka smer, ki poudarja pomen človekovih notranjih mentalnih, predvsem spoznavnih procesov pri učenju (npr. vpliv predznanj, ciljev, pričakovanj, pripisovanj) ter doseganje globljega razumevanja«. (Marentič-Požarnik, 2000, str. 17) Kognitivizem poudarja, da se učenje odvija v mislih učenca. Velik delež pri učenju predstavlja nastajanje povezav z obstoječimi kognitivnimi strukturami.
Prav zaradi uveljavljanja kognitivne psihološke teorije in različnih interpretacij obdelave informacij (Kintsch, 1974; Samuels in Kamil, 1984; Parfetti in Curtis, 1986) so modeli razumevanja besedil zelo napredovali. Čeprav ima vsak model svoje značilnosti, je splošno sprejeto dejstvo, da je razumevanje besedila dinamičen proces, ki zahteva aktiviranje že obstoječega znanja (pojmovanega kot sheme ali zemljevidi) (Anderson in Botticelli, 1990).
Sheme so notranje strukture znanja. Novo znanje se primerja z obstoječimi strukturami, ki se lahko razširijo, spremenijo ali kombinirajo in se tako prilagajajo novim informacijam.
Rumelhart (cit. po Driscoll v Marentič-Požarnik, 2000), definira sheme kot »zbirke splošnega prejšnjega znanja o tem, kako nekateri pojavi potekajo, kakšno je zaporedje dogodkov, kakšni so odnosi med njimi, kaj lahko v neki situaciji pričakujemo, na primer v restavraciji, pri zobozdravniku, pri reševanju računske naloge. Sheme so splošnejše od pojmov, a so hkrati tudi aktivne in dinamične, so nekakšni paketi znanja ali scenariji, ki nam pomagajo razlagati, osmisliti dogodke in pojave ter usmerjati akcije.«
Anderson in Botticelli (1990) navajata, da se sheme uporablja za spreminjanje besedila v pomenske enote, ki se simbolično transformirajo in integrirajo v obstoječi spomin. Celoten postopek je zapleten, saj vključuje interakcijo med notranjo obdelavo informacij ter zgradbo in organizacijo besedila. Če sta vsebina besedila in bralčevo predznanje med seboj kompatibilna (npr. sposobnost dostopa do besed, predhodno poznavanje vsebine), potem je kodiranje lažje. Če pa je vsebina nova in ima malo semantičnih ključev, ki bi bralca vodili, potem je smiselna asimilacija v spomin otežena.
Razumevanje je proces sovpadanja kognitivnih funkcij, ki vključuje:
- pomensko kodiranje besed;
- združevanje in povezovanje predstav o pomenu vsebine;
- uporabo shem, ki pomagajo bralcu pri združevanju predstav;
- sklepanje, kjer se ocenjujeta notranja skladnost besedila in njena relevantnost z že obstoječo vsebino, ki je zasidrana v spominu (Anderson in Botticelli, 1990, str. 167).
Če bralec uspe zaključiti vsako od navedenih zaporednih stopenj, se vsebina besedila lahko vkodira v dolgotrajni spomin kot del obstoječe sheme. Če ustrezna shema ne obstaja, se vsebina vkodira na manj skladen način, zato ta v spominu ni dobro zakoreninjena (Anderson in Botticelli, 1990).
Interpretacije, ki jih povzamemo iz besedila, so deloma odvisne od (Anderson in Botticelli, 1990, str. 168):
- logične organiziranosti vsebine besedila;
- besednih ključev, ki se osredotočajo na pomembne semantične elemente;
- organiziranosti kognitivne sheme bralca, kamor se zasidra pridobljena vsebina.
Dva ali več različnih bralcev bo torej zaradi različnih kognitivnih izkušenj in zato različnih shem enako besedilo razumelo in pomnilo drugače. Vzrok za to so specifična nagnjenja, ki jih
ima vsak bralec v procesu razumevanja besedila in asimilacije le-tega v spomin. Če je besedilo zelo novo ali je celo zelo zahtevno in abstraktno, je bralec veliko bolj odvisen od besednih ključev in od nedvoumne vsebine znotraj besedila. Ti pripomorejo k razumevanju besed in besedila. Boljši bralci in tisti, ki vsebino že poznajo, bolje uporabljajo implicitne besedne ključe v besedilu, da spodbudijo uporabo mentalnih shem in sklepanje ter pospešijo prenos kodirane informacije iz kratkotrajnega v dolgotrajni spomin (Anderson in Botticelli, 1990, str. 168).
2.6.1 Trifazni model strukture spomina
Trifazni model strukture spomina sta razvila Atkinson in Shiffrin (1968) po analogiji delovanja računalnika. To je kognitivni model, ki »skuša razložiti, kaj se dogaja z določenim dražljajem oziroma informacijo od takrat, ko jo sprejmemo, uskladiščimo, predelamo, do takrat, ko jo spet prikličemo in uporabimo. Velik poudarek je na vmesnih procesih.«
(Marentič-Požarnik, 2000, str. 69) Model vsebuje tri faze spomina, in sicer senzorni register ali trenutni spomin, kratkotrajni ali delovni spomin ter dolgotrajni spomin.
1. Senzorni register ali trenutni spomin
Ta faza je faza selekcije dražljajev, ki bodo šli v obdelavo. Le malo dražljajev zbudi pozornost in se prebije v kratkotrajni spomin, večina dražljajev se porazgubi in se sploh ne uskladišči.
2. Kratkotrajni ali delovni spomin
Vsebuje informacije, ki prihajajo iz senzornega registra in se v njem zadržijo od nekaj trenutkov do največ 20 sekund. Vanj lahko prikličemo tudi informacije iz dolgotrajnega spomina po analogiji z računalnikom. Tako ta spomin služi za začasno shranjevanje, predelavo, urejanje in izbiranje trenutno aktualnih informacij.
Po Marentič-Požarnik (2000, str. 70) so pomembne značilnosti kratkotrajnega spomina naslednje:
- njegova kapaciteta je razmeroma omejena in znaša približno sedem med seboj nepovezanih enot (besed, številk, likov …) ali 7 ± 2; to kapaciteto lahko nekoliko povečamo z združevanjem posamičnih podatkov, npr. številk v pare ali trojke, ali z vajo;
- v njegovem obsegu obstajajo individualne razlike;
- v njem skladiščimo podatke v približno taki obliki, kot smo jih sprejeli, pomensko jih ne predelujemo, kvečjemu združujemo;
- je pretežno slušen.
»Delovni spomin je tisti del kratkotrajnega spomina, ki je na voljo za mentalne operacije med razmišljanjem in reševanjem problemov.« (Marentič-Požarnik, 2000, str. 71) Tu se informacije srečujejo s tistimi, ki jih prikličemo iz dolgotrajnega spomina. Ob kompleksnih problemih moramo problem poenostaviti, v nasprotnem primeru pride do preobremenitve delovnega spomina. Marentič-Požarnik (2000) navaja, da lahko poenostavitev kompleksnih problemov dosežemo z združevanjem sorodnih podatkov, avtomatizacijo nekaterih spretnosti ali razdelitvijo težjih nalog na več manjših, preprostejših.
3. Dolgotrajni spomin
Dolgotrajni spomin ima velikansko kapaciteto, nekateri celo menijo, da je ta neomejena (1010 – 1015 bitov). Ker ima veliko prostora, skladiščenje informacij ne predstavlja problema. Problem se kaže v načinu skladiščenja, ki omogoča priklic določene informacije, kadar jo potrebujemo.
Kognitivne raziskave predvidevajo, da dolgotrajni spomin vsebuje več različnih sestavin oz. struktur, npr. čutni spomin (vidni, slušni, tipni, vonjalni in drugi občutki), motorični spomin (gibalni ali kinestetični) pa tudi podzavestni spomin. Po Marentič-Požarnik (2000, str. 71) je »z vidika izobraževanja zanimiva predvsem razlika med t. i. epizodičnim in semantičnim spominom ter obstoj t.i. spominskih shem«.
Epizodični spomin je spomin dogodkov v življenju v zaporedju, kot so se dogajali, skupaj s čutnimi vtisi in s čustvi, ki so jih spremljali (npr. praznovanje rojstnega dne, filmske sekvence, ekskurzije, fizikalnega eksperimenta, izvajanje neke spretnosti, npr.: plesa, vaje na orodju, itd.).
Semantični spomin »vsebuje besedno oz. simbolično znanje, najverjetneje v obliki med seboj povezanih jezikovnih izjav, kot so: ptiči letajo, kanarček je rumen, ptiči imajo perje, ptič je žival, živali dihajo … Izjave vsebujejo dejstva pa tudi pojme in odnose med njimi v obliki nekakšnih pojmovnih mrež. Bližino elementov v takšni mreži so eksperimentalno
proučevali tako, da so merili reakcijski čas, ki ga je oseba potrebovala, da je neko trditev prepoznala za pravilno ali napačno, npr.: hitreje prepoznavna je trditev »kanarček je rumen« kot pa »kanarček ima perje« ali »kanarček diha«. Iz tega sledi, da imamo skupaj s
»kanarčkom« uskladiščeno le tisto, kar je zanj posebej značilno in ga razlikuje od drugih ptičev. »Ptiči letajo« imamo uskladiščeno skupaj s ptiči; »živali dihajo« pa skupaj z živalmi. Raziskave kažejo osnovno strukturo takih mrež, ki pa so seveda individualno obarvane in pod vplivom šolanja.« (Marentič-Požarnik, 2000, str. 71)
Iz tega sledi, da postopek nastajanja informacije ni enosmeren proces. Gre za dinamičen proces aktivnega sestavljanja vsebine besedila in sicer znotraj dejavnikov, ki potencirajo in tistih, ki omejujejo celoten postopek. Te dejavnike določata struktura in novost vsebine besedila (Anderson in Botticelli, 1990).
Tako mora biti znanje organizirano v hierarhičen ali kakšen drugačen sistem za uspešno zapomnitev in priklic, saj razvrščanje podatkov v sistem olajša priklic in učencu omogoča učinkovito strategijo iskanja. Če so spominske strukture jasne in stabilne, sta zapomnitev in priklic lažja (Marentič-Požarnik, 2000).
Notranje strukture znanja ali sheme se med učenjem spreminjajo in se usklajujejo z novimi izkušnjami. Če te nove izkušnje in vtisi naletijo na sorodne sheme, je skladiščenje uspešnejše, zato spomin deluje bolje (Marentič-Požarnik, 2000).
3 MATERIALI IN METODE
3.1 UČBENIKI IN DELOVNI ZVEZKI
Analizirali smo besedilo treh učbenikov biologije za 8. razred devetletne osnovne šole, izdane pri založbah Tehniška založba Slovenije, DZS in Založba Rokus, ki so jih napisali različni avtorji:
1 Metka Kralj, Andrej Podobnik (2001). BIOLOGIJA 8, učbenik biologije za 8. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana, TZS.
2 Bernarda Novak (2005). BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred devetletne osnovne šole, Ljubljana, DZS.
3 Barbara Mihelič, Danica Pintar (2004). BIOLOGIJA 8, učbenik za 8. razred devetletke, Ljubljana, Rokus.
V analizo ilustracij rastlin smo poleg zgoraj navedenih učbenikov vključili še tem pripadajoče delovne zvezke:
1. Metka Kralj (2002). BIOLOGIJA 8, delovni zvezek za 8. razred devetletne osnovne šole), Ljubljana, TZS.
2. Bernarda Novak (2005). BIOLOGIJA 8, delovni zvezek za 8. razred osnovne šole, Ljubljana, DZS.
3. Barbara Mihelič, Danica Pintar (2004). BILOGIJA 8, delovni zvezek za 8. razred devetletke, Ljubljana, Rokus.
Vse tri učbeniške komplete je potrdil Strokovni svet Republike Slovenije za splošno izobraževanje, kar pomeni, da so v času izvedbe naše raziskave vsebovali cilje, standarde znanja in vsebino na vseh ravneh, kot je bilo opredeljeno v tedaj veljavnem učnem načrtu.
3.2 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV
3.2.1 Analiza besedila
Ena najpomembnejših spremenljivk za ocenjevanje bralnega razumevanja je faktor napredovanja. Ta predstavlja obseg ponavljajočih se gesel znotraj besedila. Predstavlja tudi hitrost, s katero se v sosledju besedila pojavi nova vsebina (ki ni bila predhodno predstavljena v besedilu). Zagotavlja zadostno neprekinjenost semantičnih označevalcev med povedmi in
zadostno stopnjo informacij v procesu kodiranja. Pri ocenjevanju faktorja napredovanja morajo biti vse povedi v besedilu numerično kodirane. Tako je tok glavnih strokovnih terminov bolj jasen. Poišče in oštevilči se vsako konceptualno besedo (ali geslo) v povedi. Ta številčna koda je dodeljena vsaki povedi, v kateri se konceptualna beseda (geslo) pojavi (Anderson in Botticelli, 1990).
Teoretični razpon faktorja napredovanja je od 0 navzgor. Zgornja meja ni omejena, je pa odvisna od zapletenosti vsebine. Najpogosteje se vrednosti faktorja napredovanja gibljejo med 0,2 in 3 (Anderson in Botticelli, 1990). Na splošno velja, da večji kot je faktor napredovanja, večja je kognitivna zahtevnost vsebine besedila in večja je verjetnost, da ga bodo učenci težje razumeli. Manjši kot je faktor napredovanja, večje je število povezovalnih besed med povedmi in počasnejše je predstavljanje novih informacij. Zato naj bi bilo v besedilu čim več semantičnih označevalcev, ki med seboj povezujejo stavke in tako zagotavljajo kontekstualna gesla, ki pomagajo pri procesiranju in razumevanju vsebine. Ko se faktor napredovanja optimalno ujema z bralčevo zmožnostjo procesiranja informacij, informacije nemoteno prehajajo v dolgotrajni spomin (Anderson in Botticelli, 1990).
Kodiranje gesel je precej enostavno. Zahteva le, da oseba, ki kodira, prepozna vsako pomembnejšo konceptualno besedo in ji vsakič, ko se pojavi v besedilu, dodeli številčno kodo.
Na splošno velja, da se z večanjem zahtevnosti besedila (bolj zapletena zgradba besedila) zmanjšuje število povedi, deloma zaradi večje dolžine samih povedi, deloma pa zaradi manjšega prostora, ki je namenjen za posamezno temo. Večje število gesel se odraža v očitno večji kompleksnosti besedila (Anderson in Botticelli, 1990).
Učbeniški kompleti so sestavljeni iz učbenika in delovnega zvezka. Če je v učbeniku poudarek na razvijanju vsebinskih znanj, so delovni zvezki večinoma namenjeni razvijanju procesnih znanj, zato pretežno vsebujejo naloge in vprašanja za utrjevanje in ponavljanje vsebinskih znanj. Zaradi tega jih nismo vključili v vsebinsko analizo, saj smo zanjo potrebovali zvezno besedilo, sestavljeno iz vsaj desetih povedi.
Anderson (1971) je v svojih raziskavah vsebinske analize ugotavljal težavnostno stopnjo različnih učbenikov biologije od osnovnega nivoja prek višjih nivojev do težjih visokošolskih
