SANDRA VULETA
SPODBUJANJE TEKOČNOSTI BRANJA PRI ENOJEZIČNIH IN DVOJEZIČNIH TRETJEŠOLCIH: VPLIV DOBRE POUČEVALNE PRAKSE
IN TRENINGA BRALNE TEKOČNOSTI
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2016
SANDRA VULETA
SPODBUJANJE TEKOČNOSTI BRANJA PRI ENOJEZIČNIH IN DVOJEZIČNIH TRETJEŠOLCIH: VPLIV DOBRE POUČEVALNE PRAKSE
IN TRENINGA BRALNE TEKOČNOSTI
MAGISTRSKO DELO
MENTORICA: DOC. DR. LIDIJA MAGAJNA SOMENTORICA: IZR. PROF. DR. MARIJA KAVKLER
LJUBLJANA, 2016
I ZAHVALA
Zahvaljujejm se mentorici dr. Lidiji Magajna, ki si je vedno vzela čas zame, ko sem jo najbolj potrebovala. Nudila mi je nesebično pomoč in dragocene strokovne nasvete pri nastajanju magistrskega dela.
Somentorici dr. Mariji Kavkler se zahvaljujem za vso strokovno podporo in nudenje dragocenih strokovnih nasvetov in usmeritev pri pisanju.
Iskrena hvala strokovnim kolegicam, ki so mi pomagale zbirati podatke in mi omogočile izvajanje programa. Hvala tudi mojim bližnjim kolegicam, ki so me spodbujale na tej poti.
Posebna zahvala velja vsem učencem, ki so sodelovali v raziskavi in programu, njihovim strašem ter vsem ostalim učiteljem in ravnateljema, ki so mi omogočili raziskavo in mi pomagali pri zbiranju podatkov.
Hvala Vanji Klančnik Kišasondi, prof. slov., in Mojci Jazbec, prof. slov., za potrpežljivost pri lektoriranju tega dela.
Hvala Poloni Mihalič Birsa, prof. ang., za angleški prevod in Etien Počkaj Godnič za pomoč pri računalniškem oblikovanju.
In na koncu hvala moji dragi družini, ki mi je vedno stala ob strani, me bodrila in do konca nosila veliko breme.
II
III POVZETEK
Bralna tekočnost je pomembna sestavina branja, ki je povezana z bralnim razumevanjem in učno uspešnostjo.
Izsledki študije Eurydice (2011) kažejo, da učenci priseljenci niso tako uspešni pri branju kot otroci države gostiteljice. Poučevanje branja otrok, katerih materni jezik ni učni jezik, spada med pomembne naloge šole (prav tam), zato je izboljšanje tekočnosti branja še posebej pomembno pri dvojezičnih učencih in učencih z bralnimi težavami.
Osrednji cilj raziskave je bil ugotoviti vpliv dobre poučevalne prakse in treninga za razvoj tekočnosti branja na bralno tekočnost pri enojezičnih in dvojezičnih učencih v 3.
razredu osnovne šole.
V celoten vzorec smo zajeli 145 učencev 3. razreda. Razdeljeni so bili na proučevano in kontrolno skupino. V proučevani skupini je bilo 79 enojezičnih in dvojezičnih učencev. Proučevana skupina je vključevala še podvzorec 13 učencev s težavami na področju branja, od tega je bilo 5 enojezičnih in 8 dvojezičnih učencev.
V kontrolni skupini je bilo 66 enojezičnih in dvojezičnih učencev. Tudi kontrolna skupina je vključevala podvzorec 9 učencev s težavami na področju branja, od tega so bili 4 enojezični in 5 dvojezičnih učencev. V obeh skupinah sta bili izvedeni dve merjenji, v katerih so bile ocenjene učenčeve bralne zmožnosti v jesenskem in spomladanskem času. Tako proučevana kot kontrolna skupina se na začetku prvega merjenja ni razlikovala v bralnih zmožnostih.
Proučevana skupina je bila deležna primerov dobre prakse, podvzorec proučevane skupine pa še dodatnega 17-urnega treninga za razvijanje tekočnosti branja, ki je potekal dvakrat tedensko. Kontrolna skupina tega ni bila deležna.
Za ugotavljanje bralnih zmožnosti učencev proučevane in kontrolne skupine pred in po dobri poučevalni praksi in treningu branja je bil uporabljen standardiziran merski instrument Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učenca za 3. razred (OSBZ-3), ki služi za preverjanje bralnih zmožnosti učencev in odkrivanje tistih učencev, ki ne dosegajo minimalnih bralnih standardov. Uporabljena je bila verzija OSBZ-3 (Z-verzija na začetku in K-verzija ob koncu šolskega leta).
Pristop raziskovanja je bil kvantitativen. Uporabili smo deskriptivno metodo raziskovanja ter izvedli eksperiment.
IV
Pri preverjanju vpliva dobre poučevalne prakse na hitrost glasnega branja kot pokazatelja tekočnosti branja smo ugotovili, da se proučevana in kontrolna skupina nista statistično razlikovali. Pri preverjanju vpliva dobre poučevalne prakse na druge bralne zmožnosti, kot so bralno razumevanje, fonološke sposobnosti in bralna motivacija pa smo ugotovili, da je v bralnem razumevanju proučevana skupina statistično bolj napredovala od kontrolne skupine. V ostalih bralnih zmožnostih (fonološke sposobnosti in bralna motivacija) pa med skupinama ni bilo statistično pomembnih razlik.
Pri preverjanju vpliva dobre poučevalne prakse in treninga razvoja tekočnosti branja pri učencih z bralnimi težavami smo ugotovili, da so učenci proučevanega podvzorca statistično bolj izboljšali skupni rezultat bralnih zmožnosti kot podvzorec kontrolne skupine, ki ga je celo poslabšal.
Podvzorec enojezičnih tretješolcev z bralnimi težavami, ki so bili deležni dobre poučevalne prakse in treninga razvoja tekočnosti branja, je med drugim in prvim merjenjem pokazal večjo skupno razliko v rezultatu bralnih zmožnosti kot učenci v podvzorcu kontrolne skupine.
V podvzorcu dvojezičnih tretješolcev z bralnimi težavami, ki so bili deležni dobre poučevalne prakse in treninga razvoja tekočnosti branja, je bila mediana razlike med drugim in prvim merjenjem v skupnem rezultatu bralnih zmožnosti pozitivna, medtem ko je bila v podvzorcu kontrolne skupine celo negativna.
Dobljeni rezultati kažejo napredek enojezičnih in dvojezičnih učencev z bralnimi težavami, ki so bili deležni dobre poučevalne prakse in treninga razvoja tekočnosti branja, čeprav zaradi premajhnega podvzorca hipotez ni bilo možno tudi statistično potrditi.
Ugotovitve empirične raziskave spodbujanja tekočnosti branja s pomočjo dobre poučevalne prakse in dodatnega treninga branja bodo pomembno prispevale k boljšemu razumevanju razvoja tekočnosti branja pri dvojezičnih učencih ter vpliva dobre poučevalne prakse in treningov bralne tekočnosti na bralne zmožnosti te rizične skupine. Trening bo v pomoč specialnim pedagogom in učiteljem pri načrtovanju in izvajanju dejavnosti za izboljšanje tekočnosti branja in bralnega razumevanja.
KLJUČNE BESEDE: branje, bralna tekočnost, bralno razumevanje, dvojezičnost, dobra poučevalna praksa, trening bralne tekočnosti
V ABSTRACT
Reading fluency is an important subskill of reading. It is connected with reading comprehension and general students’ achievements.
The Eurydice (2011) study results point to the fact that immigrant children are less successful in reading than non-immigrant children from the hosting country. Teaching reading skills to children, whose mother tongue is not the language of instruction is one of the major tasks of education. As a consequence, the improvement of reading fluency is particularly important with bilingual students and students with reading disability.
The main goal of the research was to discover the impact of good teaching practice and reading fluency training on monolingual and bilingual students in year three at primary school level.
The whole sample comprised 145 third graders. They were subdivided into an experimental and a control group. The experimental group consisted of 79 monolingual and bilingual students. The experimental group consisted of a subsample of 13 students with reading disabilities, of the latter 5 monolingual and 8 bilingual students.
66 monolingual and bilingual students formed the control group. In the control group the subsample included 9 students with reading disabilities, of the latter 4 were monolingual and 5 were bilingual students. Two measurements were carried out in both groups. They focused on assessment of reading skills in autumn and spring term.
Both the experimental and the control group did not differ in reading skills at the beginning.
The experimental group partook in good teaching practice, the subsample further participated also in a 17-hours training for the development of reading fluency which took place two times a week. The control group was not involved in any of these teaching practices.
In order to assess the reading skills of students in the experimental and control groups before and after lessons comprising good teaching practice a standardized measuring tool was used Ocenjevalna shema bralnih zmožnosti učenca za 3. razred (OSBZ-3) (Assessment grid for reading skills for third graders), which is used to assess the reading skills of students and to identify students who do not reach the
minimum reading standards. The version OSBZ-3 was used (Z-version at the beginning and K-version at the end of the school year).
The research method applied was quantitative. Furthermore, the descriptive and causal nonexperimental research methods were used.
VI
The assessment of the influence of good teaching practice on the speed of oral reading as a reading fluency indicator has concluded that the experimental and control groups did not show any statistical differences. In assessing the influence of good teaching practice on other reading subskills, like reading comprehension, phonological skills and motivation for reading, it has been concluded that the experimental group showed a statistical improvement in reading comprehension. In other reading subskills (phonological skills, motivation for reading) no statistically relevant differences have been perceived.
The assessment of good teaching practice and the training for the development of reading fluency (henceforth GTP and TDRF) of students with reading disabilities has concluded that the students in the subsample studied have statistically improved their overall reading skills in comparison with the subsample of the control group who have even deteriorated their reading skills.
The subsample of monolingual third graders with reading disabilities who were involved in GTP and TDRF has demonstrated a major joint difference in their reading skills between the second and first assessments than the students in the same subsample control group.
The subsample of bilingual third graders with reading disabilities who were involved GTP and TDRF the median of the difference between the second and the first assessments in their joint reading skills results was positive, whereas the subsample of the control group even had a negative joint difference.
The results show a progress of monolingual and bilingual students with reading disabilities who were involved in GTP and TDRF. However, the hypothesis could not be statistically proven due to a scanty number of subsamples.
The findings of the empirical research of boosting fluent reading with the aid of GTP and TDRF will have a considerable contribution to a better understanding of the development of fluent reading in bilingual students and the influence of GTP and TDRF on the reading skills of this vulnerable group. The training will aid special
education pedagogues in planning and implementing activities to advance reading fluency and reading comprehension.
KEY WORDS: reading, reading fluency, reading comprehension, bilingualism, good teaching practice, training of reading fluency
VII KAZALO
1 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 1
1.0 UVOD ... 3
1.1 BRANJE IN BRALNA PISMENOST ... 5
1.2 RAZVOJ BRANJA ... 8
1.3 STRUKTURA BRANJA, KOGNITIVNE IN JEZIKOVNE OSNOVE BRANJA .. 10
1.3.1 Fonološko zavedanje ... 10
1.3.2 Dekodiranje ... 13
1.3.3 Besedišče ... 15
1.3.4 Tekočnost branja ... 17
1.3.5 Bralno razumevanje ... 20
1.4 DVOJEZIČNOST IN RAZVOJ BRANJA ... 22
1.4.1 Usvajanje bralne pismenosti pri dvojezičnih otrocih ... 25
1.4.2 Težave pri opismenjevanju dvojezičnih otrok ... 27
1.5 TEKOČNOST BRANJA: TEORETIČNE OSNOVE, POUČEVANJE IN STRATEGIJE POMOČI ... 29
1.5.1 Teoretične osnove za razvoj tekočnosti branja ... 31
1.5.1.1 Teorija avtomatizacije (AT) ... 31
1.5.1.2 Teorija verbalne učinkovitosti (VET) ... 32
1.5.1.3 Struktura bralne tekočnosti ... 32
1.5.2 Ocenjevanje tekočnosti branja ... 34
1.5.2.1 Neformalno ocenjevanje ... 35
1.5.2.2 Formalno ocenjevanje ... 39
1.5.3 Dejavniki dobre poučevalne prakse ... 40
1.5.3.1 Splošni napotki za učitelja ... 41
1.5.3.2 Učno okolje ... 42
1.5.3.3 Fizično okolje ... 42
1.5.3.4 Didaktično okolje ... 43
1.5.3.5 Socialno okolje ... 45
1.5.3.6 Kurikularno okolje ... 46
1.5.3.7 Priporočila za poučevanje dvojezičnih otrok ... 46
1.5.4 Strategije razvijanja tekočnosti branja ... 47
1.6 UČNE TEŽAVE IN PETSTOPENJSKI MODEL POMOČI ... 51
VIII
2 PROBLEMI IN CILJI ... 55
2.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 57
2.2 CILJI RAZISKOVANJA ... 58
3 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 60
3.1 RAZISKOVALNE HIPOTEZE ... 62
4 METODE DELA ... 64
4.1 METODE DELA ... 65
4.2 VZOREC OSEB ... 65
4.3 MERSKI INSTRUMENTI ... 67
4.3.1 Opis podtestov ... 67
4.3.1.1 Podtest Hitrost tihega branja ... 67
4.3.1.2 Podtest Kakovost glasnega branja ... 68
4.3.1.3 Podtest Bralno razumevanje ... 68
4.3.1.4 Podtest Fonološko zavedanje ... 68
4.3.1.5 Podtest Motivacija za branje ... 68
4.4 TRENING ZA RAZVIJANJE TEKOČNOSTI BRANJA ... 69
4.4.1 Zgradba in izvajanje treninga ... 69
4.4.2 Predstavitev vsebin in strategij treninga za razvijanje tekočnosti branja ... 71
4.5 OSNOVNE SKUPINE SPREMENLJIVK ... 79
4.6 POSTOPEK PRIDOBIVANJA PODATKOV ... 82
4.7 OBDELAVA PODATKOV ... 83
5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 85
5.1 REZULTATI PREVERJANJA BRANJA ... 87
5.1.1 Tiho branje ... 89
5.1.2 Kakovost glasnega branja ... 91
5.1.2.1 Hitrost glasnega branja ... 91
5.1.2.2 Ritem branja ... 93
5.1.2.3 Število napak ... 95
5.1.2.4 Pomoč učitelja pri branju ... 97
5.1.2.5 Odstotek pravilno prebranih besed ... 99
5.1.2.6 Natančnost branja ... 101
5.1.2.7 Izraznost ... 103
5.1.3 Razumevanje prebranega ... 105
5.1.4 Fonološko zavedanje ... 107
IX
5.1.4.1 Slušna analiza ... 107
5.1.4.2 Slušna sinteza ... 109
5.1.4.3 Odstranjevanje glasov iz besed ... 111
5.1.4.4 Odstranjevanje zlogov iz besed ... 113
5.1.5 Motivacija za branje ... 115
5.1.5.1 Interes za branje ... 115
5.1.5.2 Primerjava s sošolci ... 117
5.1.5.3 Težavnost branja ... 119
5.1.5.4 Glasno branje ... 121
6 ODGOVORI NA HIPOTEZE IN INTERPRETACIJA ... 124
7 ZAKLJUČEK ... 140
8 LITERATURA ... 149
9 PRILOGA ... 160
KAZALO PREGLEDNIC IN SLIK Preglednica 1: Kvalitativne značilnosti bralnega razumevanja (Johnson, Kress in Pikulski, 1990) ... 22
Preglednica 2: Ravni natančnega dekodiranja besed (Rasinski, 2004)... 35
Preglednica 3: Kriterij tekočnosti branja (Barone idr., 2005) ... 37
Preglednica 4: Lestvica kakovosti glasnega tekočega branja (National Assessment of Educational Progress (NAEP) ... 38
Preglednica 5: Struktura vzorca glede na spol in jezičnost ... 66
Preglednica 6: Struktura podvzorca glede na spol in jezičnost ... 66
Preglednica 7: Opis spremenljivk ... 79
Preglednica 8: Kolmogorov-Smirnov preizkus normalnosti porazdelitve ... 87
Preglednica 9: Hitrost tihega branja – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 90
Preglednica 10: Hitrost glasnega branja – t-preizkus za neodvisna vzorca in t- preizkus dvojic ... 92
Preglednica 11: Ritem branja – hi-kvadrat preizkus in hi-kvadrat preizkus za delež ... 94
Preglednica 12: Število napak – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 96
Preglednica 13: Pomoč učitelja pri branju – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 98
Preglednica 14: Odstotek pravilno prebranih besed – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 100
Preglednica 15: Natančnost branja – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 102
Preglednica 16: Izraznost – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 104
X
Preglednica 17: Razumevanje prebranega – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih
rangov ... 106
Preglednica 18: Slušna analiza – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 108
Preglednica 19: Slušna sinteza – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 109
Preglednica 20: Odstranjevanje glasov iz besed – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 112
Preglednica 21: Odstranjevanje zlogov iz besed – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 114
Preglednica 22: Interes za branje – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov 116 Preglednica 23: Primerjava s sošolci – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov ... 118
Preglednica 24: Težavnost branja – Mann-Whitneyev in Wilcoxonov preizkus predznačenih rangov 120 Preglednica 25: Glasno branje – t-preizkus za neodvisna vzorca in t- preizkus dvojic ... 122
Preglednica 26: Kolmogorov-Smirnov preizkus normalnosti porazdelitve – hitrost glasnega branja (razlika med 2. In 1. merjenjem) eksperimentalne in kontrolne skupine ... 125
Preglednica 27: t-preizkus za neodvisna vzorca – hitrost glasnega branja (razlika med 2. In 1. merjenjem) eksperimentalne in kontrolne skupine ... 125
Preglednica 28: Kolmogorov-Smirnov preizkus normalnosti porazdelitve – druge bralne zmožnosti (razlika med 2. in 1. merjenjem) eksperimentalne in kontrolne skupine ... 127
Preglednica 29: t-preizkus za neodvisna vzorca – druge bralne zmožnosti (razlika med 2. in 1. merjenjem) eksperimentalne in kontrolne skupine ... 128
Preglednica 30: Mann-Whitneyev preizkus – druge bralne zmožnosti (razlika med 2. in 1. merjenjem) eksperimentalne in kontrolne skupine ... 129
Preglednica 31: Mann-Whitneyev preizkus – tretješolci z bralnimi težavami ... 132
Preglednica 32: Mann-Whitneyev preizkus – enojezični tretješolci z bralnimi težavami ... 135
Preglednica 33: Mann-Whitneyev preizkus – dvojezični tretješolci z bralnimi težavami ... 137
Slika 1: Število točk pri preverjanju tihega branja ... 89
Slika 2: Hitrost glasnega branja ... 91
Slika 3: Ritem branja ... 93
Slika 4: Število napak ... 95
Slika 5: Pomoč učitelja pri branju ... 97
Slika 6: Odstotek pravilno prebranih besed ... 99
Slika 7: Natančnost branja ... 101
Slika 8: Izraznost ... 103
Slika 9: Razumevanje prebranega ... 105
Slika 10: Slušna analiza... 107
Slika 11: Slušna sinteza... 109
Slika 12: Odstranjevanje glasov iz besed ... 111
Slika 13: Odstranjevanje zlogov iz besed ... 113
Slika 14: Interes za branje ... 115
XI
Slika 15: Primerjava s sošolci ... 117 Slika 16: Težavnost branja ... 119 Slika 17: Glasno branje ... 121 Slika 18: Skupna razlika tretješolcev z bralnimi težavami v rezultatu bralnih zmožnosti med 2. in 1.
merjenjem ... 132 Slika 19: Skupna razlika enojezičnih tretješolcev z bralnimi težavami v rezultatu bralnih zmožnosti med 2. in 1. merjenjem ... 1344 Slika 20: Skupna razlika dvojezičnih tretješolcev z bralnimi težavami v rezultatu bralnih zmožnosti med 2. in 1. merjenjem ... 136
1
1 TEORETI Č NA IZHODIŠ Č A
2
3 1.0 UVOD
Branje je prvina, ki širi otrokov besedni zaklad in govorne spretnosti. V začetni fazi učenja branja je pomembno, da so bralne zmožnosti dobro razvite. Izurjen bralec ima dobro razvito sposobnost dekodiranja besed in sposobnost razumevanja prebranega, kar imenujemo samostojno branje.
Pregled rezultatov tujih in domačih raziskav je pokazal povezanost med tekočnostjo branja in bralnim razumevanjem. Natančnost, hitrost, ritem in izraznost branja so elementi, ki vplivajo in vodijo k tekočnosti branja. Mnoge raziskave so pokazale, da je bralec, ki bere tekoče, uspešen na mnogih učnih področjih.
Stocker, Roser in Martinez (1998, v Phillips idr., 2007, v Košak Babuder, 2011) so ugotovili, da tekočnost in razumevanje izboljšujeta drug drugega ter da je slabša tekočnost branja povezana z nižjimi sposobnostmi bralnega razumevanja.
Študije kažejo (Eurydice, 2011), da so učenci priseljenci manj uspešni pri branju kot tisti učenci, ki živijo v svoji domovini. Šole imajo pomembno nalogo pri poučevanju otrok, katerih učni jezik ni materni jezik.
Bralčevo tekoče glasno branje zveni naravno, hitro, natančno in ekspresivno. Bralci, ki tekoče berejo, zmorejo svojo energijo in pozornost usmeriti v razumevanje prebranega.
Netekoče branje pa zveni monotono, nezanimivo, manj ekspresivno, ker bralci svojo pozornost usmerjajo v prepoznavanje besed. Pri tekočnosti branja gre torej za sposobnost hitrega prepoznavanja besed in razumevanja besedila (NICHD, 2000;
Samuels, 2006).
Obstajajo različne tehnike, kot so ponavljajoče glasno in tiho branje, branje ob pomoči, branje v paru, partnersko branje, branje v skupini, branje z odmevom ipd., ki razvijajo tekočnost branja.
Učitelj mora pri svojem delu spoštovati in upoštevati vse učence, tudi tiste, ki imajo različne sposobnosti, znanja in veščine. Nujno potrebno je, da se takim omogoči uspešno izobraževanje. Da učitelj to doseže, mora pri svojem delu med drugim uporabiti strategije dobre poučevalne prakse, ki so je deležni prav vsi učenci. Tako poučevanje zahteva sodelovanje z drugimi učitelji, s specialnimi pedagogi, svetovalnimi delavci in z vodstvom šole. Med njimi mora potekati dobra komunikacija
4
z ustrezno podporo, pomočjo ter nudenjem nasvetov ob reševanju problemov. Za izvedbo dobre poučevalne prakse so številni avtorji navedli koristne dejavnike in načela, skozi katere lahko uspešno uresničujemo poučevanje.
5 1.1 BRANJE IN BRALNA PISMENOST
Branje je poleg govora, poslušanja in pisanja ena izmed najpomembnejših komunikacijskih dejavnosti, ki jih učenci usvajajo v začetnem procesu opismenjevanja (Marjanovič Umek, Fekonja, Peklaj in Pečjak, 2012), kar velja tudi za dvojezične učence.
V tuji literaturi najdemo več definicij, ki opredeljujejo, kaj je branje. Definicije branja se razlikujejo glede na pomen. Na začetni stopnji razvoja branja nas zanimajo tiste definicije, ki poudarjajo proces zaznavanja in percepcije. Pečjak (1996, str. 13) navaja dejavnike večine avtorjev, ki poudarjajo dejavnike bralnega uspeha kot so:
− percepcijski dejavniki (gibanje oči, vidno in slušno razločevanje),
− kognitivni dejavniki (sposobnosti – splošna sposobnost in specifične sposobnosti),
− motivacija, interes,
− socialno-kulturni dejavniki (socialno-ekonomski status, socialni in kulturni vplivi iz ožjega in širšega okolja).
Adams (1990, v Lipec Stopar, 1999, str. 11) v svoji definiciji branja povezuje dobro in uspešno branje z dobrim poznavanjem posameznih simbolov za črke, besede in besedne zveze. Le dobro poznavanje pisane abecede omogoča, da bralec tekoče prehaja od zapisanega k razumevanju.
Kinzer in Leu pa branje opredeljujeta: »Branje je razvojni, interaktivni in globalni proces, ki vključuje procese učenja. Pri branju je pomembno jezikovno znanje posameznika, ki je lahko pod pozitivnim ali negativnim vplivom zunanjih dejavnikov in notranjih nejezikovnih dejavnikov posameznika.« (Leu in Kinzer, 1987, str. 9 v Lipec Stopar, 1999, str. 12).
Po posodobljenem učnem načrtu za slovenščino (2011) je poučevanju branja in pisanja namenjena posebna pozornost, katerega cilj je obvladati tekoče branje in pisanje ter uporabiti pisni jezik za sporazumevanje, ustvarjanje, učenje in razvedrilo.
Učenec naj bi individualizirano, postopno in sistematično razvijal zmožnost branja in pisanja besedil. Prehod med fazami naj bi potekal odvisno od razvitosti veščine, spretnosti in zmožnosti ter od znanja branja ali pisanja. V ta namen naj bi učitelj v začetku šolsekga leta in tudi kasneje sproti preverjal, kako so razvite veščine,
6
spretnosti in zmožnosti, ki so potrebne za branje ali pisanje. Po preverjanju bi nato za vsakega posameznika izdelal individualni načrt razvijanja zmožnosti branja in pisanja.
Ob tem naj bi učenca motiviral za branje in pisanje (prav tam).
Program učenja branja je del pedagoškega procesa v prvem triletju, v višjih razredih pa se s tem običajno ne ukvarjajo več. Ko učenci prehajajo v višje razrede, se od njih pričakuje, da se učijo samostojno iz tiskanega gradiva, ki postaja vsebinsko vedno bolj zapleteno in jezikovno zahtevnejše (Alexander in Jetton, 2000; Zigmond, 2006, v Spencer idr., 2008). Na začetku šolanja se učenci učijo brati, z leti pa branje postaja sredstvo za učenje. Razumeti morajo informacije iz besedila in jih samostojno uporabljati, saj so te pogosto glavni vir znanja (Alfassi, 1997, v Spencer idr., 2008).
Da bralec doseže najvišjo stopnjo v razvoju bralnih sposobnosti, mora biti sposoben hitro brati z razumevanjem ter fleksibilno pristopiti k bralnemu gradivu. Bralno pismen je tisti, ki ima ti dve sposobnosti dobro razviti (Pečjak, 1999; Košak Babuder, 2012).
Učitelji napačno mislijo, da je učenje branja le stvar učiteljev, ki poučujejo slovenski jezik, ali učiteljev, ki se ukvarjajo z učenjem branja. Laster (2000, v Spencer idr., 2008) je po pregledu literature ugotovil, da učitelji angleškega jezika v srednji šoli dajejo pismenosti premajhen pomen. Nekateri učitelji ob tem pomislijo le na urjenje branja, nekaterim pa se zdi nepomembno, da bi uporabljali navodila za spodbujanje branja (Zipperer, Worley, Sisson in Said, 2002, v Spencer idr., 2008).
Sodobni model, ki razlaga proces branja, je model dveh poti (Colheart, Rastle, Perry, Langdon in Ziegler, 2001, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012).
Prepoznavanje besed po tem modelu poteka po dveh poteh. Po prvi si bralec pomaga s poznavanjem pravila/zveze črka–glas in se imenuje direktna leksična pot. Med branjem bralec pretvori vse vidne znake v glasove ter jih poveže in prebere besedo.
Prebere lahko vse besede, ki so znane, neznane, nebesede, in ni nujno, da prebrano tudi razume. Po drugi poti si pomaga s semantičnim znanje (pozna pomen besede) ali s skladenjskim znanjem (pozna pravila skladenjskega zapisa besed) in se imenuje indirektna neleksična pot. Tako bere znane besede, ki so že v njegovem pomenskem in skladenjskem besedišču. Ko otrok začne brati, se sprožita obe poti. Večje kot je pomensko in skladenjsko besedišče otroka, bolj mu to pomaga pri procesu branja (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 51).
7
Izsledki mednarodnih raziskav bralne pismenosti (PIRLS 2001, 2006; PISA 2009, 2012) so pokazali, da slovenski osnovnošolci še vedno zaostajajo za osnovnošolci drugih držav ter da dosežki od leta 2006 padajo. Kar 21 % slovenskih učencev ne dosega 2. bralne ravni, kar pomeni, da v besedilu ne prepoznajo vodilnih idej (poročilo PISA 2012).
Bralna pismenost se razvija sistematično od predšolskega obdobja pa do konca šolanja in se nadaljuje še kasneje v življenju. S sistematičnim opismenjevanjem se lahko doseže visoko razvito pismenost skozi različne načine branja, razne vrste besedil na različnih predmetnih področjih tekom šolanja (Grosman, 2007, v Košak Babuder, 2012). Da bi učitelj bolje razumel težave učencev, mora poznati branje in bralne razvojne stopnje ter njihove bralne zmožnosti.
Znanje o stopnji bralnega razumevanja omogoča učitelju organizirati pouk tako, da je ta otrokom bolj zanimiv in jim ponuditi čim več možnosti za doživljanje pozitivnih izkušenj ob branju umetnostnih besedil. Za učitelje vseh predmetnih področij je pomembno, da pozna procese branja in stopnje bralnega razumevanja. Od učenčeve zmožnosti, kako razume učbeniška besedila, je odvisna uspešnost pri posameznih predmetih (Grosman, 2007, v Košak Babuder, 2012).
8 1.2 RAZVOJ BRANJA
Obstajajo različne teorije branja, ki pravijo, da poteka razvoj zapletenih spretnosti opismenjevanja prek različnih razvojnih stopenj, na katerih otrok pristopi k branju in pisanju s povsem različnimi strategijami, dokler ne doseže stopnje tekočega branja z razumevanjem (Magajna, 1995). Model J. Chall (1983) opisuje razvoj branja prek različnih faz do vključno faze razumevanja, ki jih nekateri modeli ne obravnavajo.
Model J. Chall (1983 in 1996; Pečjak, 2007, v Košak Babuder, 2012) je tipičen psihološki model razvoja bralnih sposobnosti, ki vključuje tudi razumevanje. Opisan je kot vseživljenjski proces od začetnega obdobja pa do obdobja zrelega bralca (Pečjak in Gradišar, 2002; Košak Babuder, 2012).
Avtorica J. Chall je naravnana na učenje in poučevanje branja. Razvoj branja pojasnjuje kot razvijanje bralnih spretnosti in strategij pod vplivom učinkovitega poučevanja branja (Bider Petelin, 2014).
Model J. Chall vsebuje pet stopenj in še dodano predstopnjo branja (Magajna, 1994;
Grginič, 2005).
1. stopnja: 0) predbralno obdobje – priprava na branje, ki traja od rojstva do okvirno šestega leta, ko že začne formalno šolanje. Ta stopnja traja dlje od ostalih in v njej se zgodi največ sprememb. V tem obdobju otroci nalagajo znanje o govornem in pisnem jeziku, črkah, besedah in knjigah. Večina jih razlikuje in poimenuje črke, se podpiše s svojim imenom, napiše posamezne črke po nareku. Spoznavajo pomenski in skladenjski vidik jezika. Besedam iščejo rime, določajo začetni in končni glas, razčlenjujejo jih na glasove oz. glasove povezujejo v besedo. Nekateri prepoznajo pogoste znake in napise, preberejo najljubše besede v knjigah. V tem obdobju
spoznavajo osnovni koncept branja: pravilna drža knjige in listanje po njej, sledenje branju s prstom, obnavljanje pripovedi po spominu in ob slikah, pravočasno obračanje strani.
2. stopnja: 1) obdobje začetnega branja – začetno dekodiranje, ki traja od šestega do sedmega leta. V tem obdobju otroci vzpostavijo asociativno zvezo med glasom in črko ter spoznajo vse črke in pripadajoče glasove. Sposobnost vidnega in delno slušnega razločevanja naj bi bila razvita ob koncu obdobja začetnega branja. Ob koncu te stopnje naj bi razvili sposobnost vidnega in delno slušnega razločevanja.
9 Ta stopnja ima še tri podstopnje:
− v prvi fazi je otrokova pozornost usmerjena bolj na pomen in manj na obliko,
− v drugi fazi je otrokova pozornost usmerjena na grafično podobo besed in manj na pomen,
− v tretji fazi je otrokova pozornost usmerjena na grafično podobo besed in njen pomen, zato lahko bere tekoče in natančno.
3. stopnja: 2) utrjevanje spretnosti branja – tekoče branje, ki traja med sedmim in osmim letom. Na tej stopnji se utrjuje bralna tehnika, ki jo z vajo in ponavljanjem lahko izurimo do avtomatizacije. Branje postaja hitrejše in bolj natančno, kar bralca vodi k boljšemu razumevanju prebranega.
V prvih letih, ko se otroci šele učijo branja, je hitrost dekodiranja močno povezana z dosežki na bralnih testih (Perfetti in Lesgold, 1979; Magajna, 1994). Hitrost branja v prvem razredu je tudi dober pokazatelj sposobnosti razumevanja v naslednjem razredu (Lesgold in Resnick, 1982; Magajna, 1994).
4. stopnja: 3) branje za učenje – branje za odkrivanje pomena traja med devetim in štirinajstim letom. Učenec od dekodiranja preide na branje za pridobivanje novih znanj, informacij in izkušenj. Branje postane temeljno sredstvo za učenje, saj se poveča razumevanje posameznih besed in odstavkov (informacij) (Magajna, 1994).
5. stopnja: 4) večstranski pogled na prebrano – odnosi in stališča se razvijajo od štirinajstega do osemnajstega leta. V tem obdobju imajo otroci zaradi šolanja že pridobljeno znanje. Zato zmorejo sprejemati, presojati in vrednotiti besedilo z več zornih kotov. Med branjem se začnejo zavedati lastnih dejavnosti. Bralno gradivo je daljše, kompleksnejše ter iz različnih virov.
6. stopnja: 5) konstrukcija in rekonstrukcija – pogled na svet se nadaljuje od 18.
leta dalje. V ospredju je kakovost branja, bralec si znanje gradi s pomočjo višjih miselnih procesov (analiza, sinteza, presojanje, vrednotenje).
Ta stopnja branja zahteva obširno poznavanje visoko specializiranih vsebinskih področij in se pojavi kot rezultat intezivnega študija na določenem vsebinskem področju (Magajna, 1994).
10
Prve tri stopnje so namenjene učenju branja, preostale tri stopnje pa so namenjene branju v funkciji učenja, s katerim se pridobiva novo znanje. Na teh stopnjah učenec bere tekoče z razumevanjem različne vrste gradiv, učenje poteka s pomočjo branja.
1.3 STRUKTURA BRANJA, KOGNITIVNE IN JEZIKOVNE OSNOVE BRANJA
V začetni fazi učenja branja je pomembno, da so dobro razvite bralne zmožnosti, kot so fonološko zavedanje, dekodiranje, besedišče, vidne zmožnosti, hiter priklic informacij iz spomina ipd. Izurjen bralec ima dobro razvito sposobnost dekodiranja besed in sposobnost razumevanja prebranega, kar imenujemo samostojno branje.
Al Otaiba in Fuchs (2006, v Bider Petelin, 2014) sta ugotovila, da se otroci z bralnimi težavami razlikujejo od vrstnikov v verbalnem spominu, besedišču, sintaktičnem zavedanju, besednem segmentiranju, hitrosti besednega imenovanja in verbalni inteligentnosti. Na dosežke pri branju kasneje vplivajo še drugi vidiki jezika, kot so besedišče, poznavanje besed, sintaksično in gramatično zavedanje. Rezultati številnih študij kažejo, da so otrokovo znanje o črkah, zavedanje o tisku, fonološko zavedanje in različni vidiki jezika (kot so besedišče, poznavanje besed in sintaktično/gramatično zavedanje) zanesljivi in neodvisni napovedniki poznejših bralnih težav (Loningan idr., 2011, v Bider Petelin, 2014).
V zgodnji fazi opismenjevanja je poudarek na fonološkem zavedanju. V fazi učenja branja pa je poudarek še na tekočnosti branja, besedišču in bralnem razumevanju.
Tekočnost branja je ključni dejavnik, ki vpliva na bralno razumevanje. Da bi učenec dobro razumel prebrano, mora brati tekoče in relativno hitro. Ko pa naleti na preveč neznanih besed, je tudi bralno razumevanje slabše (Rupley in Nichols, 2005).
1.3.1 Fonološko zavedanje
Izraz fonološko zavedanje se nanaša na sposobnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi (Marjanovič Umek idr., 2012).
11
Avtorji v svojih raziskavah (Cunningham, 1988; G. J. Whitehurst in Ch. J. Lonigan, 2001; U. Goswami, 2001, v Grginič, 2005) definirajo fonološko zavedanje kot sposobnost manipulirati z glasovi jezika neglede na njegov pomen.
Rayner in Pollastek pa ga definirata kot zavedanje odnosa med tiskano besedo in glasovno reprezentacijo te besede (Rayner in Pollastek, 1989, v Magajna, 1994).
Strokovnjaki poudarjajo, da je fonološko zavedanje tisti dejavnik, ki napove nadaljnji bralni razvoj in napoveduje kasnejšo učenčevo uspešnost pri branju (Stahl in Murry, 1994; Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Pečjak, 2012).
Študije kažejo, da je koristno nadaljevati s poučevanjem fonološkega zavedanja v prvih letih osnovnošolskega izobraževanja. Torgesen (1997, v Eurydice, 2011, str. 32) je ugotovil, da individualna pomoč pri strategijah za fonološko dekodiranje besed ter usposabljanju za branje in pisanje približno 75 % prvošolcem, ki so imeli v predšolskem obdobju nižjo raven fonoloških zmožnosti, omogoča, da v osnovni šoli dosežejo raven nacionalnega povprečja.
Lundberg, Frost in Peterson (1988; M. Rohl, 2000, str. 71, v Grginič, 2005) so izvedli študijo v danskem vrtcu, ki je vključevala fonološko zavedanje v programu predšolskega izobraževanja. Ugotovili so, da so se tisti otroci, ki so sodelovali v tem programu, kasneje v osnovni šoli lažje naučili brati in pisati. Pri nekaterih otrocih pa se je zavest o glasovih razvila, še preden so začeli brati, kljub temu da se tega niso učili.
Za branje alfabetskih jezikov je fonološko zavedanje zelo pomebno, saj je za te jezike značilna visoka stopnja abstrakcije odnosov med pisnimi simboli in pomenom.
V alfabetskih jezikih grafem reprezentira del fonema (glasa). Pri nealfabetskih jezikih pa je odnos med besedo (pisnim simbolom) in predmetom bolj konkreten (psa reprezentira shematizirana slika psa). V teh jezikih zavedanje glasov kot podbesednih delov ni potrebno (Magajna, 1994, str. 66).
Pri fonetiki se učenci učijo, kako črke povezati z glasovi (fonemi), kako uskladiti črko, glas in vzorce izgovarjave ter kako uporabiti to znanje iz fonetike pri branju (NRP 2000, str. 8, v Eurydice, 2011). Zato mora učitelj sistematično poučevati fonološke vaje oz.
črkovno-glasovni ključ, da bi učenci z bralnimi težavami napredovali tako kot njihovi vrstniki. Razvijamo jo z dejavnostmi, kot so štetje besed, zlogov in glasov, prepoznavanje glasov, določanje glasov v besedi, tvorjenje besed iz pomešanih
12
glasov, razstavljanje besed na glasove in obratno, odstranjevanje in dodajanje glasov, spreminjanje glasov, da nastane nova beseda, ipd.
Preden se otroci naučijo brati, se morajo najprej zavedati, kako delujejo glasovi v besedah. Razumeti morajo, da so besede sestavljene iz izgovorjenih glasov ali fonemov. Fonemi so majhni deli glasov v izgovorjeni besedi, ki naredijo razliko v pomenu besede, npr. če v besedi mačka spremenimo prvi glas [m] v [t], dobimo novo besedo tačka, ki ima drug pomen.
Fonološke vaje so najbolj učinkovite takrat, ko se otroci učijo abecedo že v vrtcu oz. v 1. razredu. Te dejavnosti trajajo približno dve leti. Otroci, ki se tega začnejo zavedati in učiti dovolj zgodaj, so boljši v črkovanju in branju. Te vaje jim pomagajo, da se učijo povezave med črkami in glasovi v abecedi. Vaje so unčikovite, kadar so sistematično organizirane in kadar učitelj podaja natančna navodila pri poučevanju odnosa glas—
črka. Sistematične in eksplicitno podane vaje omogočajo otrokom lažje prepoznavanje glasov, črkovanje oz. glaskovanje in boljše bralno razumevanje.
To sposobnost pri otrocih razvijamo z različnimi nalogami, kot so npr:
− iskanje skupnega glasu v nizu besed (miza – med – mleko → skupni glas je [m]),
− določanje prvega in zadnjega glasu v besedi (raca: prvi glas je [r], zadnji glas je [a]),
− kategorizacija fonema (katera beseda ne sodi zraven mir, moč, nos → nos),
− slušna sinteza (kaj slišiš r-o-k-a → roka),
− slušna analiza (koliko glasov slišiš v besedi slon →/s/l/o/n/ 4 glasovi),
− odstranjevanje glasov (kaj je krema brez k → rema),
− zamenjava glasov (besedi žaba zamenjaj glas [b] z [g] → žaga),
− prepoznavanje in ustvarjanje rim (kreda – sreda; Tone riše balone),
− prepoznavanje prvega in končnega zloga (Marta – Ma-, lopata – -ta),
− določanje prvega in zadnjega glasu v besedi (roža – [r], oblak – [k]) ipd.
Otroci, ki ne zmorejo slišati fonemov v izgovorjeni besedi, bodo imeli težave, kako foneme povezati z grafemi v napisani besedi. Tisti pa, ki imajo te spretnosti dobro razvite, se bodo lažje učili branja.
Vaje fonološkega zavedanja izboljšujejo otrokovo sposobnost za branje in povečujejo bralno razumevanje. Da otrok razume prebrano, mora biti sposoben brati hitro in natančno, saj tako usmeri svojo pozornost na razumevanje prebranega.
13 1.3.2 Dekodiranje
»Dekodiranje pomeni veščino bralca, da napisanemu priredi glasovni ekvivalent oziroma vzpostavi povezavo med črko in glasom. Uspešno dekodiranje besede je prvi korak k njegovemu razumevanju, vendar le pod pogojem, da se le-ta nahaja v bralčevem besednjaku ali leksikonu.« (Leu in Kinzer, 1989, v Lipec Stopar, 1999, str.
25).
Med branjem poteka proces dekodiranja tako, da bralec pretvori črke v glasove. Bralec iz besedila, povedi ali besed zmore hitro in natančno priklicati slušno podobo teh vidnih znakov in njihov pomen (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Pečjak, 2012, str. 51).
Lipec Stopar (1999) navaja, da avtorji navadno uporabljajo izraz dekodiranje pri začetnem branju, ker je pisni jezik neke vrste kodni sistem, v katerega mora bralec začetnik prodreti.
Pri začetnem pouku branja je sposobnost natančnega in hitrega dekodiranja zelo pomembna, saj je to osnova bralnemu razumevanju. Če je besedilo bralcu znano in ga razume, takrat hitreje bere. Če je besedilo bralcu težje razumljivo, takrat počasneje bere oz. dekodira besedilo (Pečjak, 2000).
LaBerge in Samuels (1974) menita, da so bralne težave posledica slabšega dekodiranja. Šibkejši bralci porabijo preveččasa za dekodiranje besed, namesto da bi ta čas namenili vsebini.
Dekodiranje besed in ustvarjanje pomena zahteva pozornost. Pri šibkejših bralcih proces dekodiranja še ni avtomatiziran. Svojo pozornost usmerjajo predvsem na dekodiranje besed in le malo na razumevanje prebranega, zato niso sposobni branja s hkratnim razumevanjem (Magajna, 1994). Bralci, ki avtomatiziranosti ne dosežejo, morajo vložiti več kognitivnega napora v proces dekodiranja, kar zmanjšuje razumevanje (Stanovich, 1986, v Lipec Stopar, 1999). LaBerge in Samuels (1987) to opredeljujeta kot pomanjkanje avtomatizacije pri dekodiranju. Ko je dekodiranje avtomatizirano, je potrebna bralčeva minimalna pozornost, saj bralec tekoče bere in razume besedilo.
Avtomatiziranost procesa dekodiranja preverjamo tako, da zahtevamo glasno branje in čimbolj natančno obnovo nekega novega besedila. Pomanjkanje avtomatizacije v dekodiranju se kaže tudi v monotonem branju. Upoštevanje ločil, poudarkov in
14
prilagajanje glasu glede na pomen besedila zahteva zavestno pozornost, ki pa je že zasedena (Magajna, 1994).
Pri dekodiranju uporablja bralec različna znanja oz. zmožnosti:
− znanje o povezavah med črkami in glasovi ter njihovo povezovanje v besede,
− znanje o uporabi konteksta in uporaba predznanja,
− znanje o sestavi besed,
− zmožnost takojšnjega prepoznavanja besed (Lipec Stopar, 1999, str. 25–26).
Za uspešne bralce je značilno, da:
− pravilno berejo večzložne besede in znajo uporabljati strategije za prepoznavanje neznanih besed,
− med branjem besed znajo uporabiti povezavo med črko in glasom,
− med branjem neznanih besed te razdelijo na zloge,
− med branjem težjih besed uporabijo različne strategije analize besed za razdelitev daljših in težjih besed na pomenske dele (končnica, predpona, pripona, koren) (Bhattachary in Ehri, 2004; Nagy, Berninger in Abbot, 2006;
Boardman idr., 2008, v Jeraj, 2013).
Za šibke bralce je značilno, da:
− pravilno berejo kratke, enozložne besede, pri težjih in večzložnih besedah, pa imajo težave,
− med branjem besed imajo težave s povezovanjem glasu in črke,
− med branjem neznanih besed imajo težave pri delitvi besede na zloge,
− nimajo razvite strategije, kako se zahtevnejše besede dekodira, ko se te pojavijo v težjih besedilih (prav tam).
Obstajajo strategije, kako besedo prepoznati in jo analizirati. Pri strategiji analiziranja besede učenci berejo neznane besede del po del in uporabijo semantično znanje o besedi.
Archer, Gleason in Vachon (2003, v Jeraj, 2013) predlagajo urjenje strategij dekodiranja besed na več načinov, in sicer:
15
1. Branje besed po delih: učenec bere večzložne besede po delih, posamezni del besede podčrtamo oz. podčrtamo več delov v besedi. Učenec najprej prebere podčrtan del besede, šele nato celo besedo.
2. Odkrita strategija: obkroži se del besede na začetku in na koncu (predpono in končnico), podčrta pa se preostali del besede. Učenec prebere vsak del besede posebej, nato dele prebere hitreje in nazadnje jih poveže v celotno besedo.
3. Prikrita strategija: učenec mora poiskati in prepoznati predpono in končnico besede ter preostali del besede, nato mora izgovoriti dele besede vedno hitreje, šele nato dele poveže v celo besedo.
1.3.3 Besedišče
Dobro razvito besedišče je pomemben dejavnik branja, saj pomembno vpliva na hitrost branja in njegovo razumevanje. Raziskovalci navajajo, da je ogroženo učenčevo razumevanje besedila, če ne pozna vsaj 95 % besed (Marjanovič Umek idr., 2012).
Mckenna in Stahl (2003) sta tudi opozorila, da 15 % napačno prebranih besed ogroža učenčevo razumevanje in potrebuje pomoč učitelja (prav tam). Torej, tisti, ki imajo bogato razvito besedišče, bolje napredujejo pri branju in razumevanju. Učenci, ki nekaterih besed ne uporabljajo pri ustne sporočanju, jih tudi v tiskanem besedilu ne razumejo. Strokovnjaki ugotavljajo, da je govorno besedišče ob koncu 1. razreda tisti dejavnik, ki pomembno napove bralno razumevanje za 10 let vnaprej (Cunningham in Stanovich, 1997, v Eurydice, 2011). V začetku se razlike pri obsegu besedišča zelo hitro povečujejo. Učenci, ki vstopijo v šolo s skromnejšim besediščem, se čedalje bolj razlikujejo od svojih vrstnikov, ki so šolanje začeli z bogatejšim besednim zakladom (Biemiller in Slonim, 2001, v Eurydice, 2011). Tudi Ziegler trdi (2010, v Bider Petelin, 2014), da ima besedišče, kot pomemben dejavnik bralne učinkovitosti, pomembno vlogo pri napovedi kasnejših bralnih učnih težav.
Avtorji navajajo, da obstajajo štiri vrste besednjaka (Harris in Hodges, 1995, v Rosalie Jordan, Kirk in King, 2005), in sicer: slušni besednjak ( besede, ki jih moramo razumeti, ko jih slišimo), govorni besednjak (besede, ki jih uporabljamo, ko govorimo), bralni besednjak (besede, ki jih moramo razumeti, ko beremo) in pisni besednjak (besede, ki jih uporabljamo v pisni obliki).
16
V literaturi je pogosto zaslediti tri pomembna načela, ki jih je potrebno upoštevati pri učinkovitem pouku za razvoj besedišča (Bell in McCallum, 2008, v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Pečjak, 2012):
− učitelj mora biti učencem model za razvoj besedišča tako, da tiste besede, ki naj bi se jih učenci naučili, čim pogosteje uporablja, in jih spodbuja k rabi različnih besed;
− učenec mora uporabljati nove, do tedaj neznane besede v različnih povedih, s čimer utrdi pomen in razumevanje besede v različnih položajih;
− potreben je eklektični pristop pri učenju novih besed. Učenci pridobivajo nove, do tedaj neznane besede na različne načine, zato mora učitelj v razredu kombinirati različne dejavnosti in načine za spoznavanje in usvajanje novih besed.
Za pridobivanje besedišča je pomembno, da se za neznano ali novo besedo:
− natančno opiše pomen,
− natančno umesti v kontekst prebranega,
− omogoči učencu dejavnosti, s katerimi si bo zapomnil novo besedo,
− pri razlagi neznane ali nove besede se vključijo učenčeve izkušnje,
− učenci sami navajajo asociacije na dano besedo,
− iščejo povezave z besediščem, ki ga že poznajo.
S temi vajami se vpliva na učenčev razvoj slušnega in bralnega razumevanja in širjenje besedišča (Smith, 1997, v Eurydice, 2011).
M. Young in Young (1975, v Marjanovič Umek idr., 2012) priporočata za razvoj besedišča različne besedne igre, ki naj bi pripomogle v končni fazi k izboljšanju razumevanja in hitrejšemu branju. Gradivo je potrebno izbrati vsebinsko smiselno in povezano z obravnavanim besedilom.
Začetni bralci imajo težave pri branju tistih besed, ki niso del njihovega besedišča ali pa jih niso velikokrat slišali ali izgovorili. Ne razumejo, kaj berejo, saj ne razumejo pomena nekaterih besed. Ko se otroci učijo zahtevnejših besedil, se tako učijo tudi pomena tistih novih besed, ki niso del njihovega besedišča. Zato se mora učitelj pri svojem delu posvetiti tudi razvijanju le-tega. Pomembno je, da uporablja in uči besede, ki so pomembne za razumevanje učnih vsebin, preden jih učenci začnejo brati v besedilu, saj to odpravlja ovire v bralnem razumevanju (McKenna in Robinson, 2006).
17
Otroci se večino besedišča naučijo neposredno skozi vsakdanje izkušnje, med branjem in pisanjem, nekaj pa tudi preko posrednega učenja. Vsak dan so vključeni v pogovor z odraslimi in slišijo odrasle ponavljati iste besede. Več ko otroci sodelujejo z odraslimi v pogovoru, več besed se naučijo (prav tam). Prav tako se jih naučijo, ko poslušajo odrasle, ko jim berejo. Glasno branje je zelo koristno, ko odrasli bralec med premorom razloži pomen neznane besede in ko se po branju z otrokom o knjigi pogovori. Tako otrok spozna nove besede in razvija koncept o knjigi, ki se nanaša na izkušnje in predznanje. Prek neposrednega učenja se naučijo tudi težjih besed, ki niso del vsakdana in tako poglobijo svoje znanje. Priporočljivo je, da pred branjem besedila otrokom razložimo pomen težjih besed, saj bodo tako bolje razumeli prebrano in si razširili besedišče.
1.3.4 Tekočnost branja
Tekočnost branja je zasnovana na treh konstruktih (Kuhn in Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000; Kuhn idr., 2006). Najpogosteje vključujejo hitro in natančno prepoznavanje besed (Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin in Deno, 2003; Kuhn idr., 2006) in ustrezno rabo prozodije pri glasnem branju (Cowie, Douglas-Cowie in Wichmann, 2002; Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker in Stahl, 2004; Kuhn idr., 2006). Nekatere definicije vključujejo tudi razumevanje kot del tekočega branja (Fuchs, Fuchs, Hosp in Jenkins, 2001; Wolf in Katzir-Cohen, 2001; Kuhn idr., 2006).
Rasinski (2004) opredeljuje tekočnost branja kot večdimenzionalni koncept. V prvi dimenziji opredeljuje tekočnost branja kot natančno dekodiranje, v drugi kot avtomatizirano prepoznavanje besed, v tretji pa kot izrazno branje. Pravi, da sta prva in druga dimenzija pogoj za izrazno branje v tretji dimenziji. Vse tri dimenzije so med seboj povezane in pomembne.
Johns in Berglund (2006) tekočnost branja dopolnjujeta še z bralnim razumevanjem poleg natančnega, hitrega in izraznega branja.
Perfetti (1985, v Količ-Vehovec, Pečjak, Ajdišek in Rončevič, 2008) poudarja, da je avtomatizirana sposobnost dekodiranja, ki se kaže skozi hitrost branja, pomembna, ker se sprostijo določene količine kognitivne energije v delovnem spominu za višje miselne procese, ki so potrebne za oblikovanje pomena iz besedila. To omogoča
18
hitrejšim bralcem, da oblikujejo bolj natančno in celostno predstavo o prebranem.
Počasnejši bralci imajo težave z dekodiranjem, saj iščejo pomen in bistvo v povedih, medtem ko uspešnejši bralci iščejo pomen v celotnem besedilu, kar vodi do boljšega razumevanja. Tudi Kuhn in Stahl (2003; Adams, 1990; LaBerge in Samuels, 1974;
Stanovich, 1980, 1984) sta razložila, da bodo tisti učenci, ki nimajo avtomatiziranega procesa branja, še naprej porabljali nesorazmerno velik del svoje pozornosti za dekodiranje in jim bo ostalo premalo pozornosti za razumevanje.
Korelacije v študijah kažejo, da obstaja povezava med tekočnostjo branja in bralnimi dosežki. Zato je bralna tekočnost postala temeljna veščina branja, ki vpliva na bralno razumevanje (Fuchs, Fuchs, Hops in Jenkins, 2001).
Pri nas je tekočnost branja postala bolj opažena komponenta z raziskavami PISE in TIMMSA, v Ameriki pa z nacionalnim poročilom National Reading Panel, kjer je postala ena izmed petih kritičnih področij branja in ocenjevanja branja. V zadnjem desetletju so raziskovalci zaključili, da je potrebno šibkim bralcem in tistim, ki imajo učne težave, podajati direktna in eksplicitna navodila, kako naj tekoče berejo.
Na razvoj bralne tekočnosti vpliva več dejavnikov, in sicer:
− sposobnost, da učenec zlahka poimenuje več kot 90 % vseh besed v besedilu (Allington, 2012),
− dobra povezava med črkami in glasovi,
− poznavanje besedilnih vrst; če učenec ne pozna določene besedilne zvrsti, je verjetno, da bo bral manj tekoče, ker se bo med branjem osredotočal na to, kako je besedilo sestavljeno in zapisano,
− pomanjkljivo znanje o temi, zaradi česar je branje težje,
− predviden čas za podajanje navodil o kakovosti branja,
− kako sistematično in eksplicitno so bila podana navodila.
Tekočnost ni stopnja razvoja, na kateri bi bralci brali vse besede hitro in enostavno.
Spreminja se odvisno od vsebine branja, znanih in manj znanih besed in količine branja. Celo zelo tekoči bralci lahko berejo počasi, z zatikanjem, ko berejo manj znano besedilo, npr. tehnična navodila, medicinske članke ipd.
Čeprav se izraza avtomatizirano in tekoče branje izmenjujeta, nimata enakega pomena. Avtomatizirano branje pomeni, da je branje hitro in poteka brez napora, z veliko prakse. V zgodnji fazi učenja branja bralci lahko berejo natančno, ampak še
19
vedno počasi in niso dovolj hitri pri prepoznavanju besed. Urjenje branja pomaga, da besede preberemo avtomatizirano, hitro in enostavno. Avtomatizem pri branju se nanaša na natančnost in hitrost prepoznavanja besed in ne na izraznost branja.
Tekoči bralci berejo hitreje in prebrano bolje razumejo. Njihovo branje poteka brez napora, je bolj natančno, doživeto, besede prepoznajo avtomatizirano in zveni naravno kot da bi govorili. Imajo boljše možnosti za razvoj besedišča, s čimer izboljšujejo svoje znanje. Uspešnejšim bralcem se ni potrebno osredotočati na prepoznavanje besed, ampak svojo pozornost usmerijo na razumevanje prebranega, zato lahko tvorijo povezave med idejami v besedilu in svojim predznanjem.
Manj tekoči bralci se morajo osredotočiti na prepoznavanje posamezne besede in zato usmerijo manj pozornosti na razumevanje prebranega. Njihovo branje poteka počasi, berejo besedo po besedo. Netekoče branje zveni monotono, nezanimivo, manj izrazno in povezano ter s premori na neustreznih mestih, zveni, kot da bi naštevali besede.
Težave imajo tudi z dekodiranjem, fonološkim zavedanjem, s hitrim poimenovanjem besed, kar še dodatno upočasni bralni proces. Zgodi se, da učenci že avtomatično prepoznajo veliko besed, pa kljub temu njihovo branje še ni dovolj tekoče in izrazno.
Med izraznim branjem je potrebno razdeliti besedilo na smiselne enote. Bralec mora vedeti, kje so premori znotraj in na koncu stavka ter kdaj je potrebno spremeniti ton glasu. Primer manj tekočega branja:
Mami,/
zakaj/
smo mi/
tu?/
Tu ni/
nikoli/
miru./
in primer tekočega branja:
Mami,/
zakaj smo mi tu?/
Tu ni nikoli miru./
20
Da učenci postanejo tekoči bralci, jim lahko pomagamo z različnimi tehnikami, ki jih učitelji neposredno učijo. Direktno poučevanje branja je še zlasti pomembno za učence z bralnimi težavami, saj se tisti otroci, ki ne razvijejo bralne tekočnosti, še kasneje borijo z branjem (Allington, 1983).
1.3.5 Bralno razumevanje
Učenec se med šolanjem srečuje z različnimi umetnostnimi in neumetnostnimi besedili, ki z leti postajajo daljša in zahtevnejša. V fazi začetnega opismenjevanja branje temelji na hitrem prepoznavanju besed, kasneje pa temelji na razumevanju celotnega besedila.
Durkin (Harris in Hodges, 1995, v Eurydice, 2011) opredeljuje bralno razumevanje kot zavestno mišljenje, ko se pri ustvarjanju pomena vzpostavi interakcija med bralcem in besedilom. Takrat med branjem poteka jezikovni in kognitivni proces, ki se medsebojno povezujeta.
Tudi novejše definicije opredeljujejo bralno razumevanje kot proces, ki vključuje integracijo sposobnosti dekodiranja, besednjaka, predznanja o obravnavani temi in relevantnih strategijah, ki brano besedilo osmislijo in bralcu omogočajo razumevanje (Kintsch in Kintsch, 2005, v Košak Babuder, 2012). Pečjak (2010, v Košak Babuder, 2012) pravi, da obstaja zmotno razlaganje, da do bralnega razumevanja pride takrat, ko otrok usvoji tehniko branja, ter navaja bistvene dejavnike bralnega razumevanja, kot so metakognitivne sposobnosti bralca, uporaba bralnih strategij, bralčevo predznanje, hitrost dekodiranja in bralčeva motivacija (prav tam).
V raziskavah obstajajo močni dokazi, da se učenci lahko naučijo učinkovitih strategij za izboljšanje bralnega razumevanja (Duke in Pearson, 2002; National Institute of Child Health and Human Development (NICHD), 2000). Učitelj pojasni namen strategij, prikaže modele ter učence pri usvajanju in uporabi le-teh vodi in usmerja toliko časa, da jih sami začnejo uporabljati. Nacionalni bralni sosvet National Reading Panel je v svoji študiji bralnega razumevanja izpostavil sedem strategij, ki so učencem pomagale izboljšati bralno razumevanje:
− potrebno je spremljati in nadzorovati razumevanje; učenci naj se učijo opazovati, kako dobro razumejo;
21
− v pouk je potrebno vnašati sodelovalno učenje; učenci uporabljajo bralne strategije in skupaj se pogovorijo o prebranih besedilih;
− uporabljati je potrebno grafične in pomenske sheme; za boljše razumevanje in pomnenje, naj učenci besedila predstavijo z grafičnimi shemami;
− učenci naj urijo odgovarjanje na učiteljeva vprašanja in učitelj naj jim takoj poda povratno informacijo;
− učenci naj se urijo spraševati same sebe ter odgovarjati na vprašanja, ki zahtevajo sklepanje;
− učenci naj se naučijo uporabiti zgradbo zgodbe, da si jo laže zapomnijo, zgradba zgodbe jim je v pomoč pri priklicu vsebine in lažje odgovarjajo na vprašanja o prebranem;
− učenci naj povzemajo ideje iz besedila in posplošujejo informacije (Eurydice, 2011).
Dobri bralci berejo z namenom, da preberejo npr. turistični vodnik o nacionalnih parkih, revijo za zabavo, klasične romane za literarne užitke... Takšni bralci so med branjem aktivni, uporabljajo svoje izkušnje in znanje o svetu ter znanje o bralnih strategijah.
Vedo, kdaj imajo težave z razumevanjem in kako jih rešiti.
Šole navadno kupijo naravoslovne in družboslovne učbenike iste založbe za vse učence enako. Vsi učenci morajo običajno samostojno prebrati ista poglavja ali odstavke, rešiti naloge in sodelovati v razpravi o učni snovi v razredu. Zgodi se, da imajo učenci z bralnimi težavami težave že s samim branjem besedila. Raziskave so pokazale, da so vsebine v učbenikih zapisane tudi za dve leti ali več nad povprečno starostjo učencev v razredu (Budiansky, 2001; Chall in Conrad, 1991; v Spencer idr., 2008), kar predstavlja še dodatne ovire učencem z bralnimi težavami (Mastropieri, Scruggs, Spencer in Fontana, 2003, v Spencer idr., 2008).
Johnson idr. (1990; v Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj, Pečjak, 2012, str. 68) so opisali razumevanje prebranega v treh stopnjah kot je prikazano v preglednici 1.
22
Preglednica 1: Kvalitativne značilnosti bralnega razumevanja (Johnson, Kress in Pikulski, 1990)
Značilnosti bralnega razumevanja FRUSTRACIJSKA
STOPNJA BRANJA 50 % razumevanja
prebranega
• nepopolne zgodbe po branju ne zna dokončati
• našteje nekatere elemente zgodbe v nepravilnem zaporedju
• ne zna poiskati bistva v zgodbi
• pri razumevanju si ne pomaga s sobesedilom
• ne zna odgovoriti na učiteljeva vprašanja STOPNJA BRANJA,
KI JO OMOGOČA POUK
75–89 % razumevanja prebranega
• razume večino prebranega gradiva
• manj natančno obnovi prebrano
• skromnejše besedišče mu znižuje tekočnost glasnega branja in povzroča težave pri razumevanju
• učiteljeva pomoč (podvprašanja) mu bistveno izboljša razumevanje
STOPNJA SAMOSTOJNEGA
BRANJA 90 % razumevanja
prebranega
• odgovarja natančno na vprašanja
• razlaga prebrano
• se kritično odziva na prebrano
• pravilno obnavlja
• išče podobnosti/razlike med deli besedila
1.4 DVOJEZIČNOST IN RAZVOJ BRANJA
S problemom dvojezičnosti se ukvarjajo številne vede in zato jo opredeljujejo na različne načine. Po Oksaar (1971, v Marjanovič Umek in Zupančič, 200, str. 328) je dvojezičen tisti, ki zmore brez težav uporabljati dva jezika v večini govornih položajev ter prehajati iz enega jezika v drugega, kadar to potrebuje.
Avtorja Weinreich in Brooks (Fishman, 1978, v Ozbič 1997) opredeljujeta dvojezičnost kot sposobnost izmenične uporabe dveh različnih jezikov. Titone (prav tam) pa jo opredeljuje kot nevropsihični sistem z dvema vzporednima shemama obnašanja.
23
Ferbežar (1999) opredeljuje prvi jezik (J1), drugi jezik (J2) in tuj jezik s stališča govorca in s stališča družbe takole: »Prvi jezik (J1) je tisti, ki se ga človek uči/nauči najprej in mu da načeloma – v normalnih družbenih okoliščinah – prvo oz. temeljno identiteto.
Gre za t. i. jezikovnoidentifikacijsko vlogo J1, ki je v primeru slovenščine tudi narodnoidentifikacijska in je večkrat odvisna od zunajjezikovnih dejavnikov. Vloga J1 pa je seveda tudi mentalno-socializacijska in v tem primeru jo določa pojem sporazumevalnosti (Vidovič Muha 1991: 18, 21). Primer: slovenščina v Sloveniji, s stališča posameznika pa lahko slovenščina med slovenskimi zamejci, izseljenci, zdomci. Ob pojmu prvega jezika se pojavlja tudi pojem rojenega govorca.
Drugi jezik (J2), tudi jezik okolja, je jezik, ki se ga posameznik uči/nauči poleg prvega ali za njim, lahko v šoli, predvsem pa (tudi) iz okolja; je uradni jezik in/ali jezik javnega življenja v določeni državi, človek pa se ga nauči zaradi sporazumevalnih potreb. V prvi vrsti ima torej socializacijsko funkcijo. V večnarodnih državah (dvo- ali večjezikovnih okoljih) sta J1 in J2 enakovredna, če seveda država ne izvaja protekcionistične politike, »kar se na jezikovni ravni kaže v brisanju (državne) večjezikovnosti in vzpostavljanju večjezičnosti« (Vidovič Muha 1991: 21). Primer J2 je slovenščina za predstavnike obeh narodnih manjšin in za tuje državljane, ki pridejo iz različnih bivanjskih razlogov začasno ali za stalno živet v Slovenijo.
Tuji jezik (JT) je neprvi jezik, ki se ga posameznik uči/nauči večinoma v šoli in ima v določeni državi zares status tujega jezika (ni sredstvo sporazumevanja), na primer slovenščina na tujih univerzah.« (Ferbežar, 1999: str. 417–418). Tako avtorica poudari pomen J1 za učenje J2 v vseh sestavinah sporazumevalne zmožnosti.
Med dvojezične osebe spada heterogena skupina ljudi (Ozbič, Donda, Sekulič- Kogovšek, 2004), in sicer:
− osebe, ki so že od rojstva dalje v svoji rodni družini v stiku z dvema jezikoma,
− osebe, ki so že od rojstva dalje zunaj svoje družine v stiku z dvema jezikoma,
− osebe, ki so od šolanja dalje v stiku z dvema jezikoma,
− osebe, ki se učijo tujega jezika, priseljenci.
Tudi Gidney (2005), ki proučuje poučevanje angleško govorečih otrok na ameriškem območju, pravi, da je dvojezičnost širok in nekoliko nejasen pojem in se ga uporablja za otroke, ki v svojem vsakdanjem življenju uporabljajo več kot en jezik. Kar seveda ne pomeni, da mora otrok govoriti v obeh jezikih enako dobro. Avtor pravi, da je dovolj, če se en jezik (produktivno ali receptivno) redno uporablja. Večina dvojezičnih otrok
24
ima en jezik, ki prevladuje. To je tisti jezik, v katerem se sproščeno izraža. Pertot (2004) navaja, da je običajno to jezik z večjim časovnim obsegom in možnostjo urjenja. Lahko razumemo, da je to jezik okolja, v katerem otrok živi dlje časa.
Pertot (2004) je raziskovala govorni razvoj dvojezičnih otrok in pravi, da dvojezični otroci med tretjim in četrtim letom starosti kombinirajo besede iz obeh jezikov, sestavljajo preproste povedi, ločujejo besedišče obeh jezikov, ne pa njunih slovničnih pravil.
Razvoj dvojezičnosti otrok, ki usvajajo J2 po tretjem letu starosti, avtorica deli po Taborsu in Snowu (1994, v prav tam) na štiri faze, in sicer:
1. Otrok govori v maternem jeziku, tudi s tistimi, ki tega jezika ne razumejo.
2. Zaradi pomanjkanja odziva se rabi materinščine odpove in sledi obdobje tišine.
Sporazumeva se neverbalno, besede, ki jih sliši od drugih, tiho ponavlja, igra se z novimi glasovi.
3. Začne uporabljati nov jezik v enobesednih stavkih, širi jih z drugimi besedami.
Komunicira kot enojezični otroci v zgodnji fazi govornega razvoja.
4. V fazi reproduktivne rabe jezika tvori kratke stavke s samostalniki in glagoli, kar se še nadgrajuje s slovničnimi pravili drugega jezika.
Otrokov jezikovni razvoj je nepretrgan, saj prehodi med fazami niso tako togi. Ko se otrok med komunikacijo znajde v zadregi, uporabi tisti jezik, ki ga bolje obvlada.
Avtorica (prav tam) poudarja, da je pomembno, da otrok sliši pravilen in ustrezen govor, ne pa jezikovno mešanico, ki povzroča oblikovanje jezikovnih in govornih napak.
Gidney (2005) prav tako razlikuje dvojezične otroke po načinu usvajanja jezika. Pravi, da je manj tistih otrok, ki bi se učili dveh jezikov simultano (sočasno). Večina priseljenih otrok se uči dveh jezikov sukcesivno (zaporedno). Najprej se naučijo enega jezika, šele nato drugega. Razlika v sočasnem in zaporednem učenju jezika lahko povzoči nekaj ovir tudi pri učiteljevem poučevanju. Pri otrocih, ki usvajajo dva jezika sočasno, so njihove jezikovne zmožnosti v obeh jezikih podobne ali enake. Otroci, ki zaporedno usvajajo oba jezika, pa imajo jezikovne zmožnosti bolj razvite v dominantnem jeziku.
