VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

JASNA VEBER ZAZULA

VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI

NA MEDSEBOJNE ODNOSE U Č ENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

MAGISTRSKO DELO

LJUBLJANA, 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

JASNA VEBER ZAZULA

VPLIV LIKOVNE UMETNOSTI

NA MEDSEBOJNE ODNOSE U Č ENCEV Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

MAGISTRSKO DELO

MENTORICA SOMENTORICA

doc. dr. Beatriz Gabriela TomšičČerkez izr. prof. dr. Marija Kavkler

LJUBLJANA, 2016

ZAHVALA

Hvaležna sem za vse navdihe, védenja, spoznanja, znanja in izkušnje, ki sem jih pridobila pri nastajanju magistrskega dela. Prebudili so me k zavedanju mojega življenjskega namena in mi dali moč, da sem sprememba, ki si jo želim v svetu.

Največja zahvala gre mentorici, doc. dr. Beatriz Gabrieli TomšičČerkez, in somentorici, izr. prof. dr. Mariji Kavkler.

Iskrena hvala obema za vso strokovno pomoč, prijaznost in spodbudne besede.

Hvala Ingrid Ladinek Korez, prof. lik. um., za tenkočutno sodelovanje pri raziskavi.

Hvala Saši Gojčič za skrben slovnični pregled.

Hvala Andreju Zazula za pomoč pri tehničnem oblikovanju.

Iz srca se zahvaljujem moji družini za ljubezen, modrost, spodbudo in življenjsko podporo.

Posebna zahvala mojim posebnim učencem za njihove iskrice v očeh.

POVZETEK

Vpliv likovne umetnosti na medsebojne odnose učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju

Sprememba zakonodaje zaradi uveljavljanja vključevanja otrok s posebnimi potrebami v sodobno šolo od učiteljev zahteva večjo usposobljenost za učinkovitejšo obravnavo učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki sodijo v skupino otrok s posebnimi potrebami. Ob prenovi šolskih kurikularnih okvirjev in ob spremljajočih novih predpisih in pravilnikih so se začeli spreminjati tudi ukoreninjeni vzorci podajanja znanja. Najpomembnejše vodilo našega raziskovanja je zato bila želja po izdelavi sodobnih smernic, s pomočjo katerih bi likovni pedagogi pri pouku likovne umetnosti lahko pozitivno vplivali tudi na socialno prilagojenost učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju in jih s tem bolje pripravili na življenje v sodobni družbi.

Z raziskovanjem smo ugotavljali vplive likovne umetnosti na medsebojne odnose in odzivanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Pri risanju in slikanju v dveh skupinah sedmega razreda prilagojenega programa osnovne šole z nižjim izobrazbenim standardom smo izvedli akcijsko raziskavo z dvema krogoma. Z njo smo izboljšali medsebojne odnose in odzivanje učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Izhajali smo iz konstruktivistične teorije poučevanja, ki poudarja dejavno in ustvarjalno gradnjo znanja, miselno aktivnost učencev in pridobivanje znanja iz lastne izkušnje. Ob individualni obliki sta prevladovala skupinska oblika dela in delo v dvojicah. Uporabili smo aktivne metode dela, ki ustrezajo konstruktivističnemu poučevanju likovne umetnosti: verbalna metoda (razlaga in pogovor), produktivni dialog, krajša diskusija, krajša razprava, prikazovanje, demonstracija, vizualizacija, opazovanje, video predstavitev, zvočna predstavitev, množica idej, možganska nevihta, besedne asociacije, zbiranje podatkov, preučevanje, raziskovanje, preizkus in preizkušanje, praktično delo, izkušenjsko učenje, sodelovalno učenje, igra vlog in simulacij, problemski pouk, metoda širjenja in udejanjanja likovnih senzibilnosti, metoda estetske komunikacije, metoda transponiranja in alternative, metoda kompleksnosti in prepletanja, metoda uzavedanja lastne senzibilnosti, metoda samostojnega dojemanja in usvajanja likovne tehnike s pomočjo lastne izkušnje, metoda likovnopedagoškega koncepta, reševanje problemov, projektno učno delo, portfolio, razredna predstavitev in razstava (ustvarjalnih zapiskov, plakatov, ključnih besed, vizualnih simbolov, likovnih izdelkov …). Vse metode smo prilagajali vzgojno-izobraževalnim, socialno-emocionalnim in biološkim posebnim potrebam posameznikov. Glede na izrazitost posebnih potreb smo uvedli nekatere metodično- didaktične prilagoditve (osebni odnos, omogočanje osebnega uspeha, skrb za učenčevo samopodobo in socialno ugoden položaj v razredu). Cilji so bili usmerjeni v uvajanje in preverjanje učinkov izboljšav medsebojnih odnosov in socialne prilagojenosti učencev.

Mnenja vključenih smo preverili z individualnim, delno strukturiranim nestandardiziranim intervjujem. Vsi empirično pridobljeni podatki so interpretirani glede na že objavljena teoretična spoznanja o populaciji učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju, ki je bila vključena v trening, s katerim smo razvijali tudi socialne spretnosti.

V teoretičnem delu magistrske naloge smo predstavili definicijo in značilnosti učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Opredelili smo njihove posebne potrebe z vzgojno- izobraževalnega, socialno-emocionalnega in biološkega vidika. Navedli smo aktualna izhodišča teorije konstruktivizma in jih aplicirali na pouk likovne umetnosti.

Na osnovi vsega smo izdelali konstruktivistični vzgojno-izobraževalni model poučevanja predmeta likovna umetnost. Relevanten je zato, ker lahko z njegovimi konkretnimi sistematičnimi priporočili, ki so nastala iz sinteze empiričnih rezultatov, pripomoremo k izboljšanju medsebojnih odnosov in odzivanja učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju.

Preizkušen model z uspešnim načinom spreminjanja procesa poučevanja likovne umetnosti je lahko učiteljem v pomoč pri uveljavljanju sodobneje zasnovane učne prakse likovne umetnosti in pri izoblikovanju lastne strategije poučevanja, ki jo uporabljajo pri svojem vsakodnevnem delu z učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Učitelje vodi k pridobivanju temeljnih znanj za boljšo orientacijo v novi situaciji. Ob tem osvetljuje tudi dodaten pogled na samo likovno umetnost in njeno izjemno pomembno vlogo v sodobnem poučevanju in učenju.

Ob pouku likovne umetnosti na osnovnih šolah z nižjim izobrazbenim standardom je model uporaben še pri likovnih dejavnostih v drugih vzgojno-izobraževalnih institucijah, kamor so vključeni učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju.

KLJUČNE BESEDE

Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju, prilagojen program z nižjim izobrazbenim standardom, konstruktivistično poučevanje in učenje likovne umetnosti, medsebojni odnosi, socialna integracija.

ABSTRACT

The Impact of Fine Art as a school subject on the Social Interaction of Pupils with Mild Intellectual Disabilities

The change in legislation for including children with special educational needs in modern schools requires that teachers gain a higher level of qualification for a more effective treatment of pupils with mild intellectual disabilities, who fall under the category of children with special educational needs. With the renewal of the schools’ curriculum frameworks and with the accompanying new legislations and regulations, the deeply embedded patterns of transferring knowledge have also started to shift. The most important principle of the following research was the desire to create modern guidelines with which art teachers teaching the subject of Fine Arts could positively influence the social adaptability of pupils with mild intellectual disabilities and thus better prepare them for life in modern society.

The research aimed to identify the influence of Fine Arts on interpersonal relations and the responses of pupils with mild intellectual disabilities. Our two round action research was carried out through drawing and painting in two 7th grade groups in an adjusted primary school programme with lowered educational standards. In doing so, the interpersonal relations and the responses of pupils with mild intellectual disabilities were improved. The research was based on the constructivist theory of teaching, which stresses active and creative building of knowledge, the pupils’ mental activity and gaining knowledge from personal experiences.

As well as individual work, group work and work in pairs was predominantly used. The following active work methods, which correspond to the ideas of constructivist teaching, were used: the verbal method (explanation and discussion), productive dialog, short discussion, short debate, presentation, demonstration, visualisation, observation, video presentation, listening presentation, sets of ideas, brainstorming, word association, data collection, exploring, researching, tests and testing, practical work, experiential learning, cooperative learning, role-playing/simulation, problem-based lessons, the method of expanding and actualising artistic sensibilities, the method of aesthetic communication, the method of transpose and alternative, the method of complexity and interconnection, the method of realising one’s own sensibility, the method of independent perception and the assimilation of artistic technique with the help of one’s own experiences, the method of artistic-pedagogical concept, problem solving, project-based learning, portfolio, class presentations and exhibitions (creative notes, posters, key words, visual symbols, drawings …). All of the methods were adjusted to the special educational, social-emotional and biological needs of the individuals. Because of the distinctiveness of special needs, certain methodical-didactical adjustments (personal relations, allowing personal accomplishment, care for the pupil’s self- image and socially beneficent status within the classroom) were implemented. The goals of our research were aimed at introducing and assessing the influence on the improvements of the students’ interpersonal relations and social adaptability. The opinions of people involved were examined using an individual, partially structuralized non-standardized interview. All empirically gathered data was interpreted according to previously published theoretical findings on the population of pupils with mild intellectual disabilities. These findings were also included in the training section, in which social abilities were being developed.

In the theoretical part of the master’s thesis the definition and characteristics of pupils with mild intellectual disabilities were presented. The special needs that they require were defined from an educational, social-emotional and biological point of view. The current bases of the constructivist theory were listed and applied to the subject of Fine Arts.

A constructivist model of teaching the subject of Fine Arts was developed on the basis of our collected data. This is important because through its concrete systematic recommendations, which were developed by synthesising empirical results, it can help improve interpersonal relations and the way pupils with mild intellectual disabilities respond. A tested model that is capable of successfully changing the process of teaching Fine Arts can be of great help to teachers in implementing a modern way of teaching Fine Arts and in shaping their own teaching strategy that they use in their everyday work with pupils with mild intellectual disabilities. It guides teachers towards acquiring fundamental skills that will ensure better orientation in a new situation. At the same time, it gives additional insight into fine arts and the important part it plays in modern teaching and learning. Besides using the model in the subject of Fine Arts in primary schools with lowered educational standards, it can also be used for fine arts in other educational institutions that include pupils with mild intellectual disabilities.

KEY WORDS

Pupils with mild intellectual disabilities, adjusted programme with lowered educational standards, constructivist teaching and learning of Fine Arts, interpersonal relations, social integration.

KAZALO

1 UVOD ... 1

2 TEORETI Č NA IZHODIŠ Č A ... 2

2.1 UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 2

2.1.1 CELOVIT PRISTOP K UČENCEM ... 2

2.1.2 UČENCI S POSEBNIMI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIMI POTREBAMI ... 2

2.1.3 UČENCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 4

2.1.4 UČENCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU ... 5

2.1.4.1 BIOLOŠKE, SOCIALNO-EMOCIONALNE IN VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNE POTREBE ... 6

2.1.4.2 TRI OSNOVNE PSIHOLOŠKE POTREBE ... 7

2.1.4.3 UČNI PROFILI ... 8

2.1.4.3.1 POZNAVANJE UČNIH STILOV ... 8

2.1.4.4 MOTIVACIJA IN DOŽIVLJANJE USPEHA ... 9

2.1.4.5 PEDAGOŠKA NAČELA ZA USPEŠNO ZADOVOLJEVANJE POSEBNIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH POTREB ... 10

2.1.4.6 ŠOLA IN SOCIALIZACIJA ... 13

2.1.4.6.1 OD ISKANJA MORALNIH VREDNOT DO ALTERNATIVNIH IZOBRAŽEVALNIH STRATEGIJ ZA SPODBUJANJE ODGOVORNEGA SOCIALNEGA VEDENJA V ŠOLI ... 13

2.1.4.7 MOTEČE OBLIKE VEDENJA MED POUKOM IN VZROKI ZANJE ... 14

2.1.4.7.1 PRILAGODITVE ZA UČENCE Z MOTEČIMI OBLIKAMI VEDENJA ... 16

2.1.4.8 VARNO IN ZAUPLJIVO ČUSTVENO OKOLJE ... 16

2.1.4.9 VKLJUČEVANJE UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI IN SOCIALNA INTEGRACIJA ... 17

2.2 KONSTRUKTIVISTIČNI POUK ... 19

2.2.1 OD SODOBNIH TEORIJ UČENJA H KONSTRUKTIVISTIČNEMU POUČEVANJU ... 19

2.2.2 HAMBURŠKI MODEL DIDAKTIČNE TEORIJE ... 19

2.2.2.1 RAVNI DIDAKTIČNEGA VPLIVANJA ... 20

2.2.3 FILOZOFSKA OSNOVA KONSTRUKTIVIZMA ... 20

2.2.4 PEDAGOŠKA, DIDAKTIČNA IN PSIHOLOŠKA RAZSEŽNOST KONSTRUKTIVIZMA ... 20

2.2.5 SOCIALNI KONSTRUKTIVIZEM ... 21

2.2.6 KONSTRUKTIVISTIČNO POUČEVANJE IN UČENJE ... 22

2.2.6.1 ZNAČILNOSTI KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA IN UČENJA ... 24

2.2.6.2 KONCEPT AKTIVNEGA KONSTRUKTIVISTIČNEGA UČENJA ... 25

2.2.6.2.1 KONSTRUKTIVISTIČNE OBLIKE DELA ... 25

2.2.6.2.2 AKTIVNE METODE DELA ... 26

2.2.6.3 STOPNJE KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA ... 28

2.2.6.4 METODIČNA NAČELA KONSTRUKTIVISTIČNEGA POUČEVANJA ... 28

2.2.6.5 VLOGA UČITELJA PRI KONSTRUKTIVISTIČNEM POUČEVANJU ... 29

2.2.6.5.1 VLOGA UČITELJA Z VIDIKA UČENCEV IN STARŠEV ... 31

2.2.6.5.2 POMEN UČITELJEVE PODPORE ZA SOCIALNO PRILAGOJENOST UČENCEV .. 31

2.2.6.5.3 VZPOSTAVLJANJE STIKA MED UČITELJEM IN UČENCEM ... 32

2.3 LIKOVNO IZRAŽANJE ... 33

2.3.1 LIKOVNOTEORETIČNE OSNOVE ... 33

2.3.1.1 VLOGA TEMELJNIH LIKOVNIH IZRAZNIH SREDSTEV ... 33

2.3.2 LIKOVNA FORMALIZACIJA ... 34

2.3.3 LIKOVNA KOMUNIKACIJA ... 34

2.3.4 VREDNOST LIKOVNEGA SPOROČILA ... 35

2.3.4.1 LIKOVNOST IN NJENA TERAPEVTSKA VLOGA ... 36

2.3.5 KONSTRUKTIVISTIČNI POUK LIKOVNE UMETNOSTI ... 36

2.3.5.1 ZNAČILNOSTI KONSTRUKTIVISTIČNEGA UČITELJA LIKOVNE UMETNOSTI ... 37

2.3.6 IZKUŠENJSKO UČENJE LIKOVNE UMETNOSTI ... 37

2.3.7 UPORABA DIDAKTIČNIH SREDSTEV PRI KONSTRUKTIVISTIČNEM POUKU LIKOVNE UMETNOSTI ... 38

2.3.8 VREDNOTENJE ... 39

2.3.8.1 SAMOVREDNOTENJE ... 40

2.3.9 OCENJEVANJE ... 41

2.3.9.1 PORTFOLIO ... 41

3 EMPIRI Č NI DEL ... 42

3.1 OPREDELITEV PROBLEMA ... 42

3.2 NAMEN IN OSREDNJI CILJ RAZISKAVE ... 42

3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 43

3.4 METODOLOGIJA ... 43

3.4.1 OKOLIŠČINE PRI IZBIRI RAZISKOVALNIH TEHNIK IN METOD ... 43

3.5 KVALITATIVNA AKCIJSKA RAZISKAVA ... 45

3.5.1 OPIS VZORCA OSEB ... 45

3.5.2 MERSKI INSTRUMENTARIJ ... 45

3.5.3 ETIČNA NAČELA RAZISKAVE ... 45

3.5.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV IN NJIHOVA OBDELAVA ... 45

3.5.5 RAZISKOVANJE LIKOVNEGA JEZIKA IN IZHODIŠČE ZA LIKOVNO IZRAŽANJE UČENCEV ... 47

4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 47

4.1 UVEDBA SPREMEMB V PRVEM KROGU... 47

4.1.1 UVEDBA ... 47

4.1.2 REZULTATI IN ANALIZA ... 52

4.1.3 UGOTOVITVE ... 64

4.2 UVEDBA SPREMEMB V DRUGEM KROGU ... 66

4.2.1 UVEDBA ... 66

4.2.2 REZULTATI IN ANALIZA ... 69

4.2.3 UGOTOVITVE ... 80

4.2.3.1 EVALVACIJA PROCESA IN ZAKLJUČNI INTERVJU ... 82

5 UGOTOVITVE RAZISKAVE ... 85

5.1 UGOTOVITVE NA PODLAGI RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ... 85

5.1.1 VPLIVI SPREMEMB ... 86

5.1.1.1 DOSEŽENI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI CILJI ... 88

5.1.1.1.1 DOSEŽKI NA BIOLOŠKEM PODROČJU ... 88

5.1.1.1.2 DOSEŽKI NA SOCIALNO-EMOCIONALNEM PODROČJU ... 88

5.1.1.1.3 DOSEŽKI NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNEM PODROČJU ... 88

5.2 KONSTRUKTIVISTIČNI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI MODEL POUČEVANJA LIKOVNE UMETNOSTI UČENCEV Z LAŽJO MOTNJO V

DUŠEVNEM RAZVOJU ... 89

5.2.1 ORGANIZACIJA PRIJAZNEGA UČNEGA OKOLJA IN KONSTRUKTIVISTIČNEGA PROCESA LIKOVNE UMETNOSTI ... 89

5.2.2 NAČRTOVANJE PRIPRAVE NA KONSTRUKTIVISTIČNI POUK LIKOVNE UMETNOSTI ... 91

5.2.3 SISTEMATIČNA KONSTRUKTIVISTIČNA IZHODIŠČA IN PRIPOROČILA UČITELJEM ... 91

6 SKLEP ... 96

6.1 UGOTOVITVE RAZISKAVE ... 96

6.2 SKLEPNE MISLI... 98

7 LITERATURA IN VIRI ... 101 8 PRILOGE ... I

8.1.1 PRVA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO ... I 8.1.2 DRUGA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO ... IX 8.1.3 TRETJA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO ... XVI 8.1.4 ČETRTA PRIPRAVA NA VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNO DELO ... XXIV 8.2 SLIKOVNO GRADIVO ... XXXII 8.2.1 RAZSTAVA LIKOVNIH DEL UČENCEV ... XXXII 8.2.2 DETAJLI LIKOVNIH DEL UČENCEV ... XXXII

1

1 UVOD

Likovnost ni zgolj umetnostni medij. Ima tudi širše socialne razsežnosti in lahko pomembno pripomore k socialni integraciji otrok s posebnimi potrebami, v našem primeru učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Ti imajo posebne potrebe na mnogih področjih delovanja.

Čeprav posebne potrebe, povezane s socialno integracijo, niso tiste, ki učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju najbolj označujejo, smo poskušali izboljšati odzivanje učencev na sugestije vseh vključenih prav na socialno-emocionalnem področju. Po opredelitvi M. Kavkler (2008) je namreč uspešnost na tem področju ob hkratnem zadovoljevanju bioloških dejavnikov pogoj za optimalne vzgojno-izobraževalne in druge dosežke učencev z lažjo motnjo v duševnem razvoju. K. Košir (2013) meni, da imajo socialni odnosi moč, da spodbujajo ali zavirajo učna prizadevanja učencev. Vsekakor pa so pomembni tudi sami po sebi, saj vplivajo na počutje učencev v šoli in s tem določajo kakovost njihovega življenja. K. Wentzel (2003) ugotavlja, da med medsebojnimi odnosi in učno uspešnostjo obstajajo dvosmerne povezave. Iz tega predpostavlja tudi, da je socialna kompetentnost vsaj do neke mere predhodnik učne kompetentnosti. Tudi P. Sims (2004) meni, da so dobri medsebojni odnosi in spodbuden položaj učenca pogoj za dober šolski uspeh. Temelj socialne integracije je skrb za dobre socialne odnose med vsemi udeleženci v vzgojno-izobraževalnem procesu. A. Kobolt (2010) navaja raziskave (Stangvik, 1998; Sutherland, Oswald, 2005), ki kažejo, da med vzgojnimi in izobraževalnimi situacijami med učitelji in učenci obstajajo transakcije, ki govorijo o tem, da vedenje učenca vpliva na učitelja, učiteljeva pričakovanja in njegovo vedenje pa vplivajo nazaj na vedenje učenca. P. Sims (2004) razlaga, da preden začnemo poučevati, moramo s svojimi učenci ustvariti pozitiven odnos. Kottler in E. Kottler (2001) sta mnenja, da vsaka pomembna sprememba povzroči spremenjeno gledanje nase, na druge in na svet. Učiteljeva naloga pa je spodbujati učence k takim spremembam. Pri učencih ne krepimo le zavedanja za njihovo okolje, temveč tudi njihov odnos do sebe in drugih. Ta prvina svetovanja razvija pri učencih samorazumevanje in samospoznavanje, ki sta izjemno pomembna cilja.

»Brez sprememb ne bi bilo rasti.«

(Paramhans Swami Maheshwarananda, 1999, str. 8)

2

2 TEORETI Č NA IZHODIŠ Č A

V nadaljevanju navajamo teoretične predpostavke, na katerih temelji empirična raziskava.

Izhajamo iz treh glavnih sklopov:

• Učenci s posebnimi potrebami.

• Konstruktivistični pouk.

• Likovno izražanje.

2.1 U Č ENCI S POSEBNIMI POTREBAMI

2.1.1 CELOVIT PRISTOP K U Č ENCEM

Človek je celovito bitje in kot celota tudi deluje, meni J. Rupnik (1997). Vsi, ki se pri svojem delu srečujemo z ljudmi, moramo do njih pristopati celovito. Človeka in njegovo delovanje lahko opredelimo s petimi temeljnimi razsežnostmi. Če želimo do njega pristopati celovito, vsestransko, moramo upoštevati hkrati biološko (telo), kognitivno (razum, mišljenje), afektivno – emocionalno (čustva, občutki), socialno (stiki, ljudje) in psihomotorično (gibanje, delovanje) razsežnost.

Že po Maslowu velja, razlaga A. Žerovnik (2004), da če hoče biti učenec uspešen, morajo biti najprej zadovoljene njegove fiziološke potrebe ter potrebe po varnosti, po ljubezni in po ugledu. Iz zadovoljitve teh potreb pa raste potreba po osebni rasti, ki je temeljni notranji vzgib za uspešno učenje. B. Nojič (2006) govori, da je želja vsakega posameznika izoblikovati svoje življenje tako, da bo zadovoljen in da o njem sam odloča. Utemeljuje, da ima vsak posameznik v naši družbi svoje potrebe in svoje želje, ravno tako pa ima želje in potrebe skupnost, ki ji ta posameznik pripada. Od možnosti zadovoljevanja potreb in želja posameznika pa je odvisna kakovost življenja tako posameznika samega kot skupnosti, v kateri živi.

2.1.2 U Č ENCI S POSEBNIMI VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIMI POTREBAMI

Vsak od nas ima drugačne potrebe in želje, meni B. Nojič (2006). Ob osnovnih življenjskih potrebah pa imajo nekateri učenci tudi izrazitejše potrebe na več drugih področjih. Pravimo, da imajo posebne vzgojno-izobraževalne potrebe. Te se ne nanašajo zgolj na kakovost življenja. Če se vprašamo, kaj sploh so posebne potrebe, in v tem pogledu izhajamo iz potrebe nas vseh, da jemo, se uredimo, počivamo ipd., v tem ne vidimo nekih posebnih potreb.

Razlika pa je v tem, kako kdo zadovolji te potrebe. Pri nekaterih učencih zadovoljitev poteka torej po drugi poti kakor pri nas, saj jim specifika motnje, kakršna koli že je, ne dopušča poti zadovoljitve kakor nam.

3

Učenci s posebnimi potrebami so zelo raznolika populacija, navaja A. Žerovnik (2004). M.

Kavkler (2008) razlaga, da morajo biti učitelji, ki delajo s takimi učenci, senzibilni in odprti za prepoznavanje učenčevih posebnih potreb in za prilagojeno uporabo didaktičnih metod, saj ima vsak od teh učencev enkratno kombinacijo kognitivnih in drugih primanjkljajev. Različne skupine in posamezniki imajo različne in različno izrazite posebne potrebe na vzgojno- izobraževalnem, socialno-emocionalnem in biološkem področju. Učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami so tako heterogena skupina, da je nemogoče izbrati za vse enake postopke poučevanja in učne pripomočke. Ni dominantnega postopka pri obravnavi te populacije učencev, je prepričana M. Kavkler (1997). Vsak posameznik je edinstven, enkraten in neponovljiv.

Posebne potrebe so zajete v Zakonu o osnovni šoli (1996) in v Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011). Zakona jasneje opredeljujeta in priznavata posebne potrebe ter predvidevata dodatno individualno ali skupinsko strokovno pomoč glede na obseg posebnih potreb, poleg tega pa predpisujeta prilagajanje metod in strategij učenja, pripomočkov in gradiv ter preverjanje in ocenjevanje znanja. Seveda pa je tudi učitelje in starše treba naučiti ustreznega odzivanja, ravnanja in pomoči.

Po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) in Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami urednice N. Vovk - Ornik (2015) pojem »otroci s posebnimi potrebami« zajema nekatere kategorije, razporejene v skupine in podskupine. Ti otroci potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Otroci s posebnimi potrebami so razporejeni v devet skupin:

• otroci z motnjami v duševnem razvoju,

• slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije,

• gluhi in naglušni otroci,

• otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

• gibalno ovirani otroci,

• dolgotrajno bolni otroci,

• otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

• otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami,

• otroci z avtističnimi motnjami.

Najštevilčnejša je skupina otrok z motnjami v duševnem razvoju. Zanje B. Nojič (2006) ugotavlja, da je še nedavno imela družba do njih odklonilen odnos, danes pa k sreči to ni več pravilo, pač pa le izjema. Odnos družbe do njih danes je bistveno bolj spodbuden, saj jih poskuša na različne načine vključevati v življenje.

4

2.1.3 U Č ENCI Z MOTNJAMI V DUŠEVNEM RAZVOJU

V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami je zapisano, da je »motnja v duševnem razvoju nevrološko pogojena razvojna motnja, ki nastopi pred dopolnjenim osemnajstim letom starosti in se kaže v pomembno nižjih intelektualnih sposobnostih ter pomembnih odstopanjih prilagoditvenih spretnosti. Pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju ugotavljamo:

• pomembno znižano splošno intelektualno raven/funkcioniranje vključno z znižanimi sposobnostmi učenja, sklepanja in reševanja problemskih okoliščin ter znižanimi sposobnostmi abstraktnega mišljenja in presojanja. Splošne intelektualne sposobnosti oz. funkcioniranje mora biti opredeljeno vsaj z enim od standardiziranih, individualno apliciranih testov. Dosežek pri otrocih z motnjo v duševnem razvoju odstopa za več kot dve standardni deviaciji od povprečja;

• znižane prilagoditvene funkcije oz. spretnosti. Raven prilagoditvenih funkcij opredelimo glede na otrokovo kronološko starost ter s pomembnim odstopanjem na vsaj dveh od naštetih področij prilagoditvenih funkcij – socialnem, konceptualnem in praktičnem. Primanjkljaji v prilagoditvenih spretnostih se pomembno odražajo na področjih govora in komunikacije, skrbi zase, samostojnosti, socialnih spretnostih, učnih in delovnih zmožnostih, funkcionalnih učnih sposobnostih, sposobnostih praktičnih znanj, skrbi za lastno varnost. Učinkovitost teh funkcij je povezana z omejitvami zaradi znižanih splošnih intelektualnih sposobnosti. Prilagoditvene funkcije ocenjujemo s klinično evalvacijo in z individualizirano apliciranimi psihometričnimi testi.

Motnje v duševnem razvoju se lahko pojavljajo skupaj z drugimi razvojnimi motnjami.

Stopnje motnje ne definiramo le na osnovi skupnega IQ-rezultata, temveč na osnovi ugotovljenih prilagoditvenih funkcij.« (N. Vovk - Ornik (ur.), 2015, str. 6)

Tudi Ameriško psihiatrično združenje (American Psychiatric Association, DSM-V-TR, 2013) in številni strokovnjaki (npr. Davison in Neale, 1999; Kocijan – Hercigonja, 2000; Lubetsky, 1990), kot navajata B. Colnerič in M. Zupančič (2013), so motnje v duševnem razvoju opredelili s pomočjo treh diagnostičnih kriterijev: pomembno nižja raven intelektualnega delovanja v primerjavi s posameznikovimi starostnimi vrstniki, primanjkljaji v socialnem vedenju in pojav motnje v otroštvu, najkasneje do 18. leta starosti. Avtorici navajata, da se pri teh otrocih in mladostnikih težave izražajo predvsem v motečem in socialno nezrelem vedenju in v težkem nadzorovanju impulzov. Njihovo vedenje je manj prilagojeno, manj kompetentno ter z več težavami ponotranjanja in pozunanjanja kot pri podobno starih normativnih posameznikih. Razlagata, da je pri obravnavi otrok z motnjo v duševnem razvoju še posebej pomembno prepoznavanje »močnih« področij otroka, pri strokovnem delu z njimi pa oblikovanje strategij, osredotočenih na »močna« osebnostna področja otrok. Vse prepogosto osredotočanje na intelektualne sposobnosti nam zastre možnosti uporabe spoznanj o osebnostnih značilnostih otroka – tako njegovih »močnih« področij kot tistih, na katerih bi potreboval dodatno spodbudo. Opara (2005) razlaga, da se na pojav motnje v duševnem razvoju v novejšem času gleda bolj relativno kot nekoč, in sicer glede na to, kakšna pomoč in prilagoditve so potrebne. Tudi vključevanje učencev s posebnimi potrebami kot strategija zagotavljanja pravic in ustvarjanja čim boljših pogojev za njihov razvoj, vzgojo in izobraževanje v družbi sovrstnikov opušča vrednotenje otroka s posebnimi potrebami na

5

osnovi motnje, razlaga Sardoč (2006). Dodaja pa, da osvetljuje razumevanje njegovih posebnih potreb kot pravic do boljših možnosti za razvoj in napredovanje v rednem šolskem sistemu.

Zakonodajni akti motnjo v duševnem razvoju razdelijo na štiri kategorije, glede na raven intelektualnega delovanja in različno stopnjo pomoči, ki jo oseba z motnjo v duševnem razvoju potrebuje: »lažja, zmerna, težja in težka motnja v duševnem razvoju« (N. Vovk - Ornik, 2015, str. 6). Hodapp (1998) navaja, da zadnje tri vrste motenj pogosto pojasnimo z organskimi vzroki. Lažjo motnjo v duševnem razvoju pa strokovnjaki pogosteje povezujejo z nespecifično kategorijo, ki se dotika družinskih, okoljskih in kulturnih dejavnikov. V vseh skupinah pa najdemo precej medosebne raznolikosti, ki jo je treba pri razumevanju in obravnavi motenj v duševnem razvoju upoštevati.

2.1.4 U Č ENCI Z LAŽJO MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU

V raziskavi smo se omejili na učence z lažjo motnjo v duševnem razvoju. Kot smo že omenili, lažjo motnjo v duševnem razvoju pogosto obravnavamo kot nespecifično kategorijo, ki je povezana z družinskimi, okoljskimi in kulturnimi dejavniki. V Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami je zapisano, da imajo otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju »znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z izobraževalnimi programi.« (N. Vovk - Ornik, 2015, str. 6) Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju se lahko usmerjajo v prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom, razlaga Opara (2005). Rovšek (2006) pa dodaja, da že samo ime pove, da so prilagoditve, ki jih potrebuje učenec v tem programu, sistemsko predvidene. Naj jih naštejemo le nekaj.

Učence poučujejo specialni pedagogi ustrezne specialnosti, oddelki imajo manjše število učencev kot v večinskih šolah (od 6 do 12, odvisno od programa in stopnje), pomembnost programa pa ne obstane na akademskih znanjih, ampak imajo učenci tudi veliko več vzgojnih dejavnosti glede na program večinske osnovne šole. Poleg tega so prilagojene metode dela in vsebina programa. Opara (2005) utemeljuje, da je program po vsebini manj zahteven, standard znanja je na nižji ravni. Nižji izobrazbeni standard se konča z osnovnošolskim izobraževanjem. Trajanje programa pa je praviloma enako trajanju programa večinskih osnovnih šol. Absolventi tega programa se lahko vključijo v dveinpolletno nižje poklicno izobraževanje, ki pa ima še vedno enak izobrazbeni standard. Usposobijo se lahko za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje. V Sloveniji imamo okrog dvajset programov nižjega poklicnega izobraževanja.

6

2.1.4.1 BIOLOŠKE, SOCIALNO-EMOCIONALNE IN VZGOJNO- IZOBRAŽEVALNE POTREBE

V preteklosti je bila pomoč učencem z lažjo motnjo v duševnem razvoju usmerjena v njihove težave in primanjkljaje. Danes pa prevladuje mnenje, da so ti učenci v vzgojno- izobraževalnem okolju lahko uspešni, če pri njihovi obravnavi upoštevamo tako notranje kot zunanje dejavnike, ki se med seboj prepletajo, torej njihove biološke, socialno-emocionalne in vzgojno-izobraževalne potrebe, utemeljuje M. Kavkler (2008). Sodobni pogled stroke se osredotoča predvsem na odkrivanje in razvijanje interesov ter močnih področij učencev.

SLIKA 1: Dejavniki za uspešno inkluzivno vzgojo in izobraževanje po M. Kavkler (2008) Če želimo, da so učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami v vzgojno- izobraževalnem procesu uspešni, je treba upoštevati vse tri sklope prepletajočih se zunanjih in notranjih dejavnikov, ki jih je M. Kavkler (2008) vključila v zgornji trikotnik. Ta simbolično prikazuje dejstvo, da preden niso upoštevani dejavniki na nižji ravni oz. niso zadovoljene potrebe na nižjih ravneh, težje vplivamo na dejavnike na višjih ravneh oz. ne moremo preiti

VI POGOJI

SOCIALNO-EMOCIONALNI POGOJI

BIOLOŠKI POGOJI

7

na zadovoljevanje potreb na višjih ravneh. Biološke značilnosti (npr. kognitivne, gibalne in senzorne sposobnosti, pozornost, koncentracija, bolezen ipd.) tako najbolj vplivajo na posameznikovo delovanje in vključevanje v okolje, mi pa nanje najtežje vplivamo. Socialno- emocionalni pogoji (ki so odvisni od npr. socialno-emocionalne zrelosti učencev s posebnimi potrebami in od njihovih vrstnikov, od socialno-emocionalnega ozračja v okolju, samopodobe, interesov, socialnih veščin, odpornosti, anksioznosti) so naslednji sklop pomembnih pogojev za uspešno vključenost v socialno okolje. Nanje lahko kot učitelji že bolj vplivamo. Viola (2008) je prepričan, da če nam ne uspe razumeti socialno-emocionalnih potreb učencev in jih ne zadovoljimo, so ti učenci socialno izolirani ali celo depresivni. M.

Kavkler (2008) meni, da največji vpliv na uspešno socialno vključevanje pripisujemo zadnjemu sklopu pogojev, to so vzgojno-izobraževalni pogoji (učni slogi, prilagoditve gradiv in metod poučevanja ipd.). V trikotniku pa ti pogoji zavzemajo najmanjši delež. Nanje zmoremo torej najmanj vplivati, sploh če prva dva nivoja pogojev nista dovolj upoštevana.

Bolj kot zmoremo učencem pomagati premagovati biološke dejavnike in več kot dobijo socialno-emocionalne podpore, bolj bodo zmogli pokazati svoje zmožnosti in uspešneje bodo razvijali svoja znanja in socialne veščine. Poznavanje samih posebnih vzgojno-izobraževalnih potreb učencev je nujen pogoj za pripravo učinkovitega projekta pomoči in podpore.

Lewis in Doorlag (1986) opisujeta, da imajo učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami posebne potrebe na štirih področjih, in sicer v povezavi z:

• organizacijo (okolja, lastne urejenosti, urejenosti mentalnosti ipd.),

• motoriko (grobo in fino motoriko),

• socialno integracijo,

• izobraževanjem.

2.1.4.2 TRI OSNOVNE PSIHOLOŠKE POTREBE

Na osnovi predlogov K. Bierman (2004) o zadovoljevanju treh osnovnih psiholoških potreb navajamo načine, kako učencem pomagati, da bodo znali svoje potrebe v razredu, predvsem pa tri temeljne psihološke potrebe, zadovoljevati na način, ki je socialno zaželen in usmerjen v oblikovanje zadovoljivih socialnih odnosov.

1. POTREBA PO POVEZANOSTI: Učencem omogočamo, da so deležni socialne opore.

• Oblikujemo prijateljsko, toplo okolje. Spodbujamo izražanje pozitivnih čustev in medsebojno komunikacijo. Poskusimo ustvariti čustveno varno učno okolje, kjer lahko učenci pri učenju tvegajo.

• Prepoznamo in poudarimo skupne točke v skupini (npr. Vsi si želimo, da bi ...).

• Pripravljamo sodelovalne naloge in skupne cilje.

• Omogočamo fizično bližino in stik z učencem.

• Dajemo podporo učencu (npr. ga gledamo, mu pokimamo, ga pokličemo po imenu

…).

• Izražamo pozitivna pričakovanja v zvezi z vedenjem učencev in pohvalimo primerno vedenje.

• Neprestano preusmerjamo učence na konstruktivne naloge ter primerne dejavnosti in vloge.

8

2. POTREBA PO AVTONOMIJI: Učencem pomagamo, da zmanjšajo občutke ogroženosti.

• Ignoriramo majhne kršitve in se vzdržimo nepotrebnih prepovedi.

• Omogočamo izbiro, tudi med različnimi primernimi vedenji.

• Osredotočamo se na posledice, ki so učencu pomembne. Poudarjamo potencialne izgube, ki so lahko povezane z odločitvijo za določeno vedenje (npr. Bojim se, da se drugi učenci ne bodo želeli pogovarjati s tabo, če se boš tako obnašal.).

• Uporabimo mehki, nevtralni ton glasu za posredovanje pri konfliktih. Kaznujemo odločno, a spoštljivo.

3. POTREBA PO OBČUTJU KOMPETENTNOSTI: Učencem omogočamo doseganje uvida v razumevanje vzrokov in posledic v medsebojnih odnosih.

• Aktivno poslušamo in reflektiramo občutja. Prepoznavamo občutja v verbalnem izražanju v medosebnih situacijah.

• Spodbujamo povratne informacije vrstnikov. Izvabljamo informacije o vplivu učenčevega vedenja na druge.

• Uporabljamo jaz-sporočila. Opisujemo učinek določenih vedenj na skupino.

2.1.4.3 UČNI PROFILI

S. Pulec Lah (2008) je mnenja, da upoštevanje učnega profila predpostavlja upoštevanje posameznikovega načina najbolj optimalnega učenja. Pri oblikovanju učnega profila moramo upoštevati posameznikov spoznavni in učni stil.

• Preferenčni kanal za sprejemanje informacij je lahko na primer vizualni, avditivni ali slušni, kinestetični …

• Procesiranje informacij je lahko refleksno, impulzivno, površinsko, globinsko …

• Učenje lahko poteka v skupini, samostojno, analitično, celostno …

• Pomembna je razvitost posameznih vrst inteligenc, na primer jezikovne, logično- matematične, glasbene …

• Pomembni so tudi odnos do učenja, motiviranost za učenje, vedoželjnost, pojmovanje znanja kot vrednote …

2.1.4.3.1 POZNAVANJE UČNIH STILOV

Večina učencev se najuspešneje uči na en sam način, a ima dovolj razvite tudi druge načine, tako da jim učenje na povzroča težav, razlaga P. Sims (2004). Če pa je posameznik močno nagnjen k enemu učnemu stilu, druge pa slabo obvlada, to lahko vpliva na njegovo sposobnost za učenje. Vsebine in dejavnosti, ki potekajo v razredu, naj bi zato upoštevale vse učenčeve čute in se jim skušale prilagoditi. Učenci, ki imajo razvit le en stil učenja, morajo razviti tudi druge svoje čute. Pri tem je pomembno tudi, da se učenci sami zavedajo, katera učna strategija najbolje ustreza njihovemu stilu učenja. Svoje šibkeje izražene učne stile pa lahko z vajo dodatno razvijejo.

9

Učenec avditivnega tipa se najbolje uči tako, da informacijo sliši.

Zanj je primerno pripovedovanje, predvajanje zvočnih zapisov, glasbe … Vadil naj bi vidno predstavljanje informacije in učenju dodal gibanje.

Učenec kinestetičnega tipa se najbolje uči tako, da informacijo predela.

Za kinestetika je primerno vse, s čimer lahko pride do informacije s svojim telesom: gibanje, sledenje, igranje, ravnanje s predmeti, sestavljanje, igra vlog …

Vadil naj bi predstavljanje informacije v svojih mislih in jo glasno ponavljal.

Učenec vizualnega tipa se najbolje uči tako, da informacijo vidi.

Za učenca vizualnega tipa uporabimo prikazovanje umetnin, reprodukcij, video projekcije, računalnik, knjige …

Vadil naj bi ponavljanje na glas in to podkrepil s telesnimi gibi.

Delo učitelja je, da svoj model poučevanja prilagodi načinom učenja svojih učencev, ne pa obratno. Univerzalne tehnike, ki bi bila uspešna pri vseh učencih, ni. Če učitelj želi, da bi se njegovi učenci kaj naučili, mora opazovati in prilagajati svoj način poučevanja potrebam posameznih učencev. Najuspešnejši način poučevanja je vsekakor tisti, ki med učno uro zaposli vse učenčeve čute. Tako smo lahko prepričani, da učna ura vsebuje tisto, kar izpolnjuje učne potrebe vsakega učenca.

2.1.4.4 MOTIVACIJA IN DOŽIVLJANJE USPEHA

Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju potrebujejo izjemno motivacijo za delo, trdi Opara (2005). Razlaga, da se moramo najprej zavedati, da je vsak učenec individuum. Med učenci so razlike v intelektualnem, emocionalnem in socialnem funkcioniranju. Ob tem se nam takoj porodi vprašanje: kaj je torej zanje najboljša motivacija? Najboljša motivacija je seveda uspeh. Vsak uspeh in pohvala sta kot energija, kot vzgon. Stvar deluje po principu »uspeh rodi nov uspeh, neuspeh pa nov neuspeh«. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju težje doživljajo uspeh, a ga potrebujejo enako kot vsi drugi. Prav zato jim moramo učitelji s pomočjo prilagoditev, ki bodo pripomogle k zadovoljevanju njihovih posebnih potreb, omogočiti doživljanje uspeha. Učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju potrebujejo na primer zelo jasna in razumljiva navodila. Priporočena je uporaba ponazoril. Napredovanje pri učenju mora biti v manjših korakih, delo v manjših skupinah. Znanje je treba prenesti v konkretne situacije, ga vseskozi ponavljati in utrjevati. Ti otroci potrebujejo časovna prilagajanja, naklonjenost, podporo, opogumljanje, spodbudo in pohvalo, seveda korektno.

Obravnavati jih je treba multidisciplinarno. Učitelj mora uporabljati aktivne oblike dela.

Usmeriti se mora v sposobnosti svojih učencev, v njih prepoznavati močna področja ter na njih graditi in jih krepiti. Le tako bodo učenci z lažjo motnjo v duševnem razvoju uspešno krepili svojo samopodobo ter odpravljali strah pred učenjem in druge bojazni. Če je izziv, ki ga postavimo prednje, primeren glede na njihovo trenutno znanje in delovanje, bo učenje najuspešnejše. K. Košir (2013) meni, da je še posebej primerna intrinzična motivacija, saj vodi v trajnejše znanje in boljše dosežke ter je za učenca prijetnejša.

10

2.1.4.5 PEDAGOŠKA NAČELA ZA USPEŠNO ZADOVOLJEVANJE POSEBNIH VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH POTREB

Da bi zadovoljevali potrebe vseh učencev in zagotavljali priložnosti, da se vsi učijo, razvijajo in napredujejo skladno s svojimi zmožnostmi, razlaga S. Pulec Lah (2008), morajo biti učitelji mojstri, vešči diferenciranja in individualiziranja vzgojno-izobraževalnega procesa. V kontekstu zadovoljevanja potreb vseh učencev tako po DfEE/QCA (1999) obstajajo tri pomembna načela, ki pripomorejo k razvijanju pozitivnega odnosa do učenja, do osmišljanja učenja in vseživljenjskosti:

• Zagotavljanje različnih učnih priložnosti, ki optimalno izkoriščajo in spodbujajo posameznikove potenciale in uporabo strategij, ki omogočajo doseganje najvišjih možnih standardov.

• Zagotavljanje zadovoljevanja posameznikovih potreb s priznavanjem različnih življenjskih izkušenj in razumevanja učencev (v odvisnosti od spola, socialnega razreda, etične pripadnosti, verskega prepričanja, kulturne identitete, motenj ipd.).

• Zmanjševanje in odstranjevanje ovir za učenje in ocenjevanje z oblikovanjem podpornega učnega okolja.

NCDPI (2004) navaja, da učencem uporaba teh načel omogoča boljše razumevanje samih sebe, drugih in okolja, izkazovanje močnih področij ter razvijanje novih spretnosti in sposobnosti za uspešnost v šoli in življenju.

Kakovostno učenje je diferencirano, individualizirano in personalizirano učenje. Sestoji iz zgoraj navedenih načel. S. Pulec Lah (2008) razlaga, da s kakovostnim učenjem lahko optimaliziramo rast in uspešnost vsakega učenca, ne glede na njegove zmožnosti. Kakovostno učenje je osnovano na skrbnem in temeljitem prepoznavanju raznolikosti predznanja, pripravljenosti za učenje, učnih profilov, interesov učencev ipd. ter predpostavlja spoštljivo upoštevanje in odzivanje na te raznolikosti.

11

SLIKA 2: Poučevanje kot odziv učitelja na različne potrebe učencev po S. Pulec Lah (2008)

VSEBINO - predmetni cilji - razvojni cilji

Kaj?

PROCES - organizacija

- oblike in metode dela - oblika in vrsta nalog - navodila, vprašanja … - podpora, dostopnost …

Kako? Kdo?

PREVERJANJE IN OCENJEVANJE - naloge

- načini, izvedba Kaj? Kako?

OKOLJE - fizično - socialno

Na podlagi ugotovitev raznolikosti in potreb lahko učitelji diferencirajo in individualizirajo:

UČNI NAČRT - splošni in operativni cilji

- vsebine

- pričakovani rezultati - didaktična načela - materialni pogoji ----…

UČENEC - pripravljenost/

predznanje - trenutno funkcioniranje - posebne potrebe - interesi in učni profil

UČITELJ - profesionalna kompetentnost - poučevalni stil - prepričanja

ŠOLA - šola

- razred - domače okolje

Osnova za načrtovanje in prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa

(začetno, sprotno in končno preverjanje in vrednotenje)

12

- analiza nalog in načrtovanje ustreznih zadolžitev (različnih glede na učni stil, težavnost, kompleksnost) na stopnji pridobivanja, utrjevanja in preverjanja;

- fleksibilna organizacija dela (npr. delo s celotnim razredom, v majhni skupini, paru, samostojno);

- oblikovanje raznovrstnega učnega okolja (npr. oblikovanje učnih centrov, »mirni« kotiček, avtentično učno okolje);

- sprotno vrednotenje in prilagajanje;

- sodelovalno poučevanje (timsko poučevanje) in učenje (skupinsko delo);

- medvrstniška pomoč ipd.

S. Pulec Lah (2008) za učence s posebnimi potrebami navaja nekatere uporabne strategije dela:

• ki neposredno dvigujejo dosežke: uporabo avdio gradiva v podporo tiskanemu besedilu ali slikovnemu gradivu, grafični prikazi za podporo kompleksnim informacijam;

• ki spodbujajo in omogočajo aktivno učenje: spodbujanje ustvarjalnosti, razvoj miselnih spretnosti (reševanje težav, kritično mišljenje …), vključevanje raziskovalnih metod, izkustveno učenje, spodbujanje razvoja jezikovnih spretnosti, spretnosti opazovanja, samoocenjevanja, izbiranja in tveganja pri učenju, organizacijske veščine, vzpostavljanje eksplicitnih povezav med zunajšolskim znanjem in šolskim učenjem

…;

• ki spodbujajo in razvijajo spretnosti sodelovanja in udeleženosti: spodbujanje kooperativnega in sodelovalnega učenja ter vrstniške pomoči, vključevanje v reševanje realnih življenjskih težav, spodbujanje uporabe naučenega v praktične namene in za delo v skupnosti, spodbujanje samovrednotenja, čustvenega razvoja in motivacije, razvoj socialnih veščin, timskega dela, prijateljstva, vzpostavljanje podpirajočega šolskega etosa (spodbujanje in spoštovanje izražanja mnenj posameznika in njegovega vložka), vzpostavljanje povezav v skupnosti …;

• ki nagovarjajo različne učne stile in preference: (na primer vizualne, avditivne, kinestetične strategije poučevanja in učenja oziroma multisenzorno poučevanje in učenje, globinski ali površinski pristop k učenju, konkretno/abstraktno, aktivno/reflektivno mišljenje, več vrst inteligence, dinamičen proces spreminjajočih se oblik dela, pri katerih razvrščanje učencev ni trdno določeno;

• ki omogočajo individualizirano podporo pri učenju v razredu: sodelovalno učenje, medvrstniška pomoč …

Individualizirati in diferencirati je mogoče z različnimi poučevalnimi in uravnalnimi strategijami, kot so:

13 2.1.4.6 ŠOLA IN SOCIALIZACIJA

Človek je bitje, ki potrebuje sočloveka, stik z drugimi ljudmi, družbo, ne glede na njegovo rasno ali versko pripadnost, razlaga N. Zavašnik (2006). Dodaja, da imajo ob primanjkljaju tovrstni stiki še toliko večjo vrednost. Ljudje s takšnimi težavami so običajno šibkejši, bolj odvisni (koliko, je odvisno od primanjkljaja in vsakega posameznika) in običajno težje gradijo nova poznanstva. Vključevanje v socialno okolje jim zato omogoča razvoj veščin, ki jim olajšajo življenje.

Šola je pomembna socialna sredina, je prepričana B. Jurišič (1999). Deluje na vse, ki so v njej. Je prostor socialne preizkušnje, uveljavljanja in prilagajanja ter zato pomemben dejavnik razvoja učencev. V šoli se učenci izobražujejo, učijo in pridobivajo nove informacije. Šola je zanje velika arena socializacije z odraslimi in vrstniki. Proces socializacije, ki je v šolah zapostavljen, vključuje razvoj socialnih veščin, ki so odločilnega pomena za uspešne odnose med vrstniki. Ob socialnih veščinah vključuje proces socializacije tudi moralni razvoj, razvoj kontrole impulzivnosti, razvoj mišljenja, način reševanja težav (na področju kognicije in socializacije), oblikovanje stališč in prepričevanj ter razvoj samopodobe. Pomembno je, da so učenci zadovoljni in dobro usposobljeni za strpno sožitje v skupini in v družbi. Omenjeni proces pa je kompleksen. Vključuje tako učence kot njihove sošolce in učitelje. Posredno vključuje tudi starše in širšo družbeno skupnost z njeno kulturo in družbenimi normami.

2.1.4.6.1 OD ISKANJA MORALNIH VREDNOT DO ALTERNATIVNIH

IZOBRAŽEVALNIH STRATEGIJ ZA SPODBUJANJE ODGOVORNEGA SOCIALNEGA VEDENJA V ŠOLI

Iskanje moralnega konsenza je sicer že v prejšnjih stoletjih močno zaposlovalo filozofe, poudarja M. Warnock (1992), a do jasnih ugotovitev niso prišli. Zato meni, da je največ, kar lahko storimo ob odsotnosti splošnega moralnega konsenza v družbi, da o različnih pogledih na vprašanja morale čim več govorimo. Ne s pričakovanjem, da jih bomo odstranili in zgladili, ampak v upanju, da lahko ustvarimo civilizirano pravno družbo, ki upošteva tudi te razlike.

V našem okolju je bilo predolgo prisotno prepričanje, da se medosebne spretnosti razvijajo same od sebe, spontano in da je na tem področju le malo manevrskega prostora za načrtno vzgojno-izobraževalno delo, menita Warden in Christie (2001). Prepričana sta, da je treba najti poti do izobraževalnih izkušenj, ki bi te spretnosti negovale. Splošno opozorilo šolam, naj se trudijo za bolj pozitiven etos, je sicer vredno spoštovanja, a ni dovolj specifično.

Učitelji potrebujejo praktične odgovore in učinkovit kurikulum z bolj specifičnimi metodami za spodbujanje pozitivnih odnosov in medosebnega vedenja. Le tako bodo lahko svoje učence ob splošnih vzgojno-izobraževalnih ciljih ustrezno spodbujali tudi pri osebnostnem in socialnem razvoju ter ustvarili skrbno in pozitivno razredno vzdušje, ki je tudi pogoj za uspešno učenje.

14

Metode in strategije za spodbujanje pozitivnih odnosov v razredu naj bi po mnenju Wardena in Christiea (2001) vključevale:

• razvijanje strategij za upravljanje socialnega vedenja v razredu,

• ponujanje praktičnih učnih aktivnosti za izboljšanje medosebnih spretnosti,

• ponujanje učnih aktivnosti, ki so posebej oblikovane za spodbujanje učencev k razmišljanju o lastnem razumevanju medosebnih odnosov,

• oblikovanje priložnosti za spodbujanje učencev k pogovorom o moralnih vrednotah v zvezi z odnosi in

• ponujanje primernega realnega konteksta, ki učencem omogoča, da pokažejo pristno prosocialno vedenje.

2.1.4.7 MOTEČE OBLIKE VEDENJA MED POUKOM IN VZROKI ZANJE Povedali smo že, da je lažja motnja v duševnem razvoju, ki izhaja iz posebnosti bioloških dejavnikov učencev, pogosto povezana tudi z nespecifično kategorijo, ki se dotika družinskih, okoljskih in kulturnih dejavnikov. Ti dejavniki so ob negativnem vplivu socialno-kulturnega okolja, družbeno-moralne klime ali ob sodobni krizi vrednot lahko tudi nespodbudni.

Posredno ali neposredno lahko prispevajo k oblikovanju slabih vedenjskih vzorcev in osebnosti učencev. Moteče oblike vedenja pri posameznih učencih največkrat občutimo prav učitelji, ki smo z učenci v rednem stiku. Ti učenci pri pouku pogosto prihajajo v konflikte s sošolci in učitelji. Zaradi konfliktnih situacij, ki jih rešujejo neprimerno, vedno znova naletijo na nerazumevanje okolice. Ti učenci se največkrat počutijo nezaželene in nesprejete. Ujeti so v začaran krog, ki je moteč zanje in za okolico. Medsebojni odnosi med učenci so na nizki ravni. Ovirani pa sta lahko tudi poučevanje učitelja in učenje učencev. Krajnčan (2007) pritrjuje, da se mnoge oblike motečega vedenja pokažejo ravno pri učnem procesu, ki je pravzaprav ena od realnih življenjskih situacij. Meni, da lahko prav učitelj učinkovito vzpostavi pravi odnos s temi učenci. B. Juršič (1999) pa dodaja, da lahko učitelj z uporabo ustreznih načinov in z nenehnim iskanjem novih metod vzgojno-izobraževalnega dela pripomore tudi k temu, da mnogi negativni vedenjski vzorci učencev izzvenijo. Če učitelj svoje učence vodi celostno in metode dela prilagaja njihovim potrebam, pozitivno vpliva na njihov osebnostni razvoj. Ob poti učenja jim tako vzporedno pomaga tudi učiti se prepoznavanja in kontroliranja čustev, uspešnega reševanja konfliktov in boljšega socialnega odzivanja. Učenci s posebnimi potrebami, še posebej tisti z motečimi oblikami vedenja, potrebujejo okolje naklonjenosti in sprejemanja. Le tako lahko učitelj pripelje učence do ustreznejšega medsebojnega odnosa in do premostitve pregrad, ki jih je neprilagojeno vedenje prineslo v razred.

A. Kobolt (2009) meni, da smo odrasli tisti, ki vstopamo v svet mladih, v njih puščamo odzive in smo zanje tudi odgovorni. Za odraščajoče mladostnike smo učitelji odgovorni strokovno in človeško. Smo njihov vzgled in prva oseba, s katero se identificirajo.

Posredujemo jim stališča, vrednote, norme in pravila ter znanja in veščine sodobne družbe. Da bi bili kot sodobni učitelji čim uspešnejši v svoji vlogi, ki torej vključuje tudi pomoč socialno neprilagojenim posameznikom, ki imajo težave z vedenjem in antisocialnostjo, moramo biti ustrezno usposobljeni. Poznati moramo moteče oblike vedenja v odnosu do različnih

15

dejavnikov in možne vzroke zanje. V nadaljevanju zato navajamo najpogostejše. Casar (2006) jih je opredelil tako:

Moteče oblike vedenja v zvezi s poukom so klepetanje, igranje med poukom, nesledenje učiteljevi razlagi, neredno izpolnjevanje šolskih obveznosti (domače naloge, učenje), površnost, pozabljanje, izgubljanje, zamujanje, izostajanje od pouka. Možni vzroki so nezanimivo podajanje učne snovi, nerazumljiva razlaga učne snovi, nerazumevanje predelane učne snovi, dolgčas, pomanjkanje učnih navad, motnje pozornosti in koncentracije ipd.

Oblike motečega vedenja v odnosih do sošolcev in učiteljev so klovnsko in pavlihasto vedenje, prepiranje, zafrkavanje, žalitve, ustrahovanje, zvračanje krivde na druge, nastopaštvo, hvalisanje, nenaklonjenost pri medsebojni pomoči, nestrpnost, agresivno odzivanje in vedenje ali užaljeno umikanje, razne nadomestne zadovoljitve, kot so kajenje, uživanje alkohola, eksperimentiranje z drogo, ipd. Možni vzroki so: čustvene motnje, povezane z nevrotičnimi pojavi (manjvrednostni občutki, vzbujanje pozornosti, nezadovoljstvo s samim seboj, občutki izločenosti iz razrednega kolektiva ipd.).

Oblike motečega vedenja v odnosu do lastne (ne)uspešnosti so trajno izmikanje šolskim dolžnostim, odkrito odklanjanje učenja/učiteljev/šole, splošna nezainteresiranost, apatičnost, neupravičeno izostajanje od pouka, delna ali splošna učna neuspešnost. Možni vzroki so:

čustvene motnje v učni/šolski motiviranosti, zaradi prepogostih neuspehov ali trajne neuspešnosti je lahko učenje izgubilo za učenca vrednostni pomen (mu ne pomeni nič).

Disocialne motnje oz. disocialno vedenje so pogosto povzročanje škode (uničevalnost), tatvine sošolcem/učiteljem/staršem/v trgovinah, agresivno vedenje, dejanja, kot so napadi/pretepi/fizični obračuni brez neposrednih spodbud, razne oblike trpinčenja, druženje z disocialnimi nameni, delinkventno vedenje, kot so razni prekrški/kazniva dejanja. Možni vzroki so: čustvene motnje, povezane z disocialnim vedenjem (brez občutkov krivde, za lastno zadovoljstvo, olajšanje), posledice spolnih in drugih zlorab otrok ter posledice trpinčenja.

Poslanstvo učiteljev je, da negativne situacije v razredu poskušamo po svojih najboljših močeh in na podlagi širokega strokovnega znanja spreminjati v pozitivne. V vzgojno- izobraževalnem procesu je bila doslej največja skrb posvečena učnemu procesu. Danes je del procesa namenjen reševanju motečega vedenja posameznih učencev. Zato smo si postavili vprašanje: Kaj lahko pri pouku likovne umetnosti naredimo za izboljšanje medsebojnih odnosov med učenci? Pri urejanju in izboljšanju razmer si lahko pomagamo z mnogimi zunanjimi spodbudami, ki jih narekujejo sodobni načini poučevanja in učenja. V osnovni šoli se na tem področju kar vrstijo spremembe. Sodobne teorije postavljajo učenca v vedno bolj aktivno vlogo. Likovni pedagogi moramo biti odprti za nove poglede, ki se zadnja desetletja uveljavljajo v šolstvu. Vseskozi moramo ustvarjati pogoje, na podlagi katerih lahko negativno ozračje v razredu izboljšamo s pomočjo svojega predmetnega področja. Za tako delovanje moramo najprej dobro poznati svojo stroko, pri načrtovanju pouka pa skrbno izbirati načine, oblike in še posebej metode dela ter v učni proces uvajati spremembe in prilagoditve, za katere predvidevamo, da bodo izboljšale stanje.

16

2.1.4.7.1 PRILAGODITVE ZA UČENCE Z MOTEČIMI OBLIKAMI VEDENJA

Osebni odnos. Učenca kličemo po imenu, ga spoštujemo kot razvijajočo se osebnost in sprejmemo takega, kakršen je. Do njegovih šibkih točk smo strpni ter se iskreno zavzemamo zanj in za njegov osebnostni razvoj.

Socialnopedagoški pristop. Učencu omogočamo osebni uspeh in doživljanje zadovoljstva ob uspehu. Spodbujamo ga k različnim aktivnostim, tudi k učenju in razumevanju učne snovi.

Pomagamo mu, da nadomesti zamujeno in manjkajoče (učno snov, življenjske izkušnje). Za popestritev in večjo razumljivost učne snovi uporabljamo ponazorila, aktivne učne oblike.

Izvajamo razne sprostitvene dejavnosti za vse učence razreda. Preverjamo znanje in ne neznanja. Učencem namenimo ravno pravo mero pozornosti in potrjevanja (da ne bodo niti odrinjeni na obrobje razreda, niti ne bodo imeli preveč zaščitniškega položaja).

Skrb za učenčev socialno ugoden položaj v razredu. Ustvarjamo strpen odnos do učencev in ugodno socialno klimo. Poudarjamo učenčeve pozitivne lastnosti. Navajamo ga na delo v parih, malih skupinah in individualno. Posedemo ga blizu sebe, mu naložimo kakšno nalogo oziroma skrb za sošolce (glede na njegove sposobnosti).

Skrb za učenčevo samopodobo. Učenca pohvalimo, če je le mogoče, realno. Pogosto dajemo samostojne naloge (ki jih zmore). Dajemo mu odgovorne naloge, pomembne za razred (ki jih zmore). Osebnostni razvoj gradimo na njegovih močnih področjih. S svojo strpnostjo do učenca s težavami smo vzgled preostalim učencem. V šoli in zunaj nje učenca vključujemo v dejavnosti, ki ga zanimajo, veselijo in v katerih je lahko uspešen.

Prilagoditve za učence s posebnimi potrebami so nedvomno eden od nosilnih elementov oziroma kar pogoj za vključevanje učencev s posebnimi potrebami, meni Opara (2015).

Žorž (2006) je prepričan, da je pri učencih z motečimi oblikami vedenja dajanje konkretnih nasvetov neučinkovito, prav tako dajanje konkretnih odgovorov na vprašanja. Odgovor si mora poiskati vsak sam. Verjel bo tistemu odgovoru, do katerega se dokoplje sam in le tistega bo tudi začel uresničevati. Naša naloga pa je, da učencem pomagamo pri iskanju pravih odgovorov in da jih tudi s pomočjo prilagoditev vodimo k njihovi uspešnosti.

2.1.4.8 VARNO IN ZAUPLJIVO ČUSTVENO OKOLJE

Vsak trenutek, ko smo v učilnici z učenci, ustvarjamo čustveno okolje, je prepričana P. Sims (2004). Razlaga, da naj ga oblikujemo tako, da se vsak učenec počuti dovolj varnega, da tvega in se uči. Naše vedenje naj bo vedno tudi skladno s tistim, kar pričakujemo od učencev, saj se učenci učijo vedenja s posnemanjem našega vedenja. Učenci potrebujejo poštenost, odprtost, doslednost, zaupanje, integriteto, podporo, pozitiven ton in spodbudno govorico telesa. Vedeti morajo, da smo dostopni, da jih ne bomo utišali, da nam je resnično mar zanje in za njihove težave. Ko pri učencih dosežemo občutja zaupanja in varnosti, bodo postali voljni, odprti do nas in vsega, kar jih bomo hoteli naučiti. Zaupanje preprečuje, da bi se zaradi svojih občutij počutili drugačni ali sami. Z zaupanjem spoznamo, da smo vsi doživeli podobne izkušnje in čustva. Z izpovedovanjem ustvarjamo razpoloženje zaupanja in pozornosti do drugih. Če se pojavijo težave, daje to nam in našim učencem priložnost, da se ukvarjamo z njimi in da razumemo njihove prave vzroke. Na podlagi zaupanja bodo učenci začeli razumevati, da so

17

odgovorni za lastna dejanja. V svojih življenjih bodo lahko odkrili načine za odpravljanje nesoglasij, bodisi med svojimi sošolci, vrstniki ali odraslimi. Še posebej je tak način primeren za učence s posebnimi potrebami. P. Sims (2004) tudi razlaga, kako naj bi potekal sodelovalni pogovor, v katerem vsakdo prispeva svojo energijo, da je izkušnja v učilnici lepa. Kadar poučujemo z uporabo nadzora zato, da stvari tečejo, namreč porabimo veliko lastne energije.

Boljši način je sodelovanje. Z njim lahko učitelji odkrivamo drugačen način bivanja z učenci in svoj svet širimo tako, da vanj vključujemo njihove svetove. Učitelj naj s prijaznim glasom predlaga učencem, da bi govorili le o sebi in o svojih izkušnjah. Čenče in grajanje naj pustijo.

Pove naj jim, da kar koli bodo povedali o sebi, bo zaupno in bo ostalo le med njimi v tistem prostoru. Pove naj še, da se o drugih ljudeh ne pogovarjamo za njihovim hrbtom. Vpraša naj jih, ali bodo lahko držali to obljubo in ali morda kdo od njih misli, da tega ne bo zmogel. Za lažji začetek naj učitelj prvi pove kaj o sebi na dano temo. Za prispodobo, da govori iz srca, naj si izdela na primer relief v obliki srca. Srce naj nosi pomen, da bodo stvari, ki jih bo vsak povedal o sebi, iskrene. Kdor bo pripovedoval, naj ima v roki srce, drugi naj poslušajo.

Učenci naj si srce podajajo naokrog, od učenca do učenca. Če kdo ne želi govoriti, naj samo posluša, nikogar naj se ne sili. Učiteljica naj se vsakemu učencu posebej zahvali za njegove pripovedi. Sprva so lahko teme zaupnih pogovorov površinske narave (o hobijih, o hišnih ljubljenčkih, o priljubljenih rečeh, o svojih posebnih darovih in nadarjenostih …). Kasneje, ko se bodo vsi učenci počutili varne, naj si začnejo zaupati na globlji ravni. Ko bodo težave prišle na dan, se bodo učenci ukvarjali z bistvenim in se brez strahu pogovarjali o tem. To lahko privede do večjega razumevanja njih samih in drugih. Kot učitelji jim brez sodbe prisluhnimo, kaj imajo povedati. Ugotavljajmo, s čim se strinjamo. Cenimo njihovo odkritost.

Skušajmo razumeti njihov svet z njihovega gledišča, namesto da jim skušamo vsiliti svoj način. Spremenimo pogled. Razrešimo vprašanja. Zmaga naj bo na obeh straneh. Pomembno je, da so se učenci sposobni sprejeti take, kot so. Pomagati jim moramo na poti k zavedanju svoje edinstvenosti in različnosti ter izkoreniniti medsebojno primerjanje.

PRAVILA

1. Z drugimi se pogovarjaj tako, kot bi hotel, da se drugi pogovarjajo s teboj. Dobro se počutiš, če komu rečeš kaj prijaznega.

2. Nič ni narobe, če ti ne uspe. Narobe je, če ne poskusiš.

3. Ne primerjaj se z nikomer. Verjemi vase.

4. Če za svoj položaj kriviš druge, se postavljaš v vlogo žrtve. Bodi odgovoren za svoja lastna dejanja.

5. Če s kom nisi zadovoljen, lahko spremeniš njegovo vedenje tako, da spremeniš svoj odnos do njega.

2.1.4.9 VKLJUČEVANJE UČENCEV S POSEBNIMI POTREBAMI IN SOCIALNA INTEGRACIJA

Skrb za vzgojo in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami se je v zgodovini spreminjala in prilagajala spremembam v družbi, navaja S. Brus (2010). Prizadevanje za izobraževanje in vzgojo otrok s posebnimi potrebami v matičnem šolskem okolju sega v šestdeseta leta dvajsetega stoletja. Takrat so zahtevali vključitev otrok na meji normalnih duševnih sposobnosti v osnovne šole. V sedemdesetih in osemdesetih letih je potekalo prizadevanje za ustrezno učno pomoč otrokom s specifičnimi učnimi težavami.