UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
KLARA JAPELJ
ZAVEDANJE KONCEPTA KNJIGE PRI OTROCIH, STARIH OD 5 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PREDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
KLARA JAPELJ
MENTORICA: doc. dr. DARIJA SKUBIC
ZAVEDANJE KONCEPTA KNJIGE PRI OTROCIH, STARIH OD 5 DO 6 LET
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vso strokovno pomoč, nasvete in ideje pri nastajanju diplomskega dela.
Zahvaljujem se svoji družini in partnerju, ki so me med pisanjem diplomskega dela spodbujali in motivirali.
Zahvaljujem se tudi vsem v Vrtcu Vrhnika (Enoti Želvica), ki so mi omogočili izvedbo empiričnega dela raziskave.
Zahvaljujem pa se tudi vsem ostalim, ki ste me podpirali na moji študijski poti, ter tistim, ki ste na kakršen koli način prispevali k nastanku diplomskega dela.
Hvala!
POVZETEK
Predšolsko obdobje ima velik vpliv na razvoj pismenosti. Aktivno vlogo pri razvijanju prebralnih in predpisalnih zmožnosti ima najprej družina, kasneje ob vpisu v vrtec pa tudi vzgojitelj. Tako starši kot vrtec imajo pomembno vlogo pri razvijanju otrokove pismenosti.
Kadar prevladujejo pozitivne interakcije in zaupanje, bo učno okolje spodbudno. Pomembno je, da se tako starši kot vzgojitelji o njem pogovarjajo in skupaj delujejo v dobro otroka.
Diplomsko delo z naslovom Zavedanje koncepta knjige pri otrocih, starih od 5 do 6 let, sestoji iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem delu sem opredelila pojme: otrokov govorno-jezikovni razvoj, prva beseda, prvi stavek, pismenost, zgodnja, bralna in družinska pismenost in koncept knjige/tiska. V empiričnem delu sem raziskala zavedanje koncepta knjige pri otrocih, starih od pet do šest let. Izvedla sem vzdolžno raziskovanje z metodo opazovanja, v kateri sem uporabila ček listo za ocenjevanje razumevanja koncepta knjige avtoric M. D.
Barone, M. Mallette in S. Hong Xu (2005). Raziskavo sem izvedla dvakrat v obdobju treh tednov, saj sem želela raziskati, ali se bo zavedanje koncepta knjige pri otrocih z vnaprej načrtovanimi jezikovnimi dejavnosti izboljšalo. V raziskavo je bilo vključenih 15 otrok iz Vrtca Vrhnika.
Rezultati raziskave so pokazali, da vzgojiteljeve načrtovane dejavnosti vplivajo na razumevanje koncepta knjige pri otrocih, starih od 5 do 6 let. V primerjavi s prvim testiranjem so bili otroci po treh tednih pri drugem testiranju uspešnejši, saj so na več postavljenih vprašanj odgovorili pravilno.
KLJUČNE BESEDE: koncept knjige, družinska pismenost, pismenost, predšolski otrok, vzgojitelj
ABSTRACT
The pre-school period has a major impact on development of literacy. An active role in the development of reading and prescribing skills is hold first by the family, and later by the preschool teacher upon enrollment in kindergarten. Both, parents and kindergarten have an important role in developing a child’s literacy. The learning environment will be encouraging, when there will be positive interactions and trust. It is important that both parents and preschool teachers talk about it and work together for the good of the child.
Diploma with title Awareness of the concept of the book in children aged 5 to 6 years consists of theoretical and empirical work. In the theoretical part I defined the concepts: children's speech and language development, first word, first sentence, literacy, early, reading and family literacy and the concept of book / print. In the empirical part I researched the awareness of the concept of the book in children aged five to six years. I conducted longitudinal research using the observation method, as I used a checklist to assess the understanding of the book concept by M. D. Barone, M. Mallette, and S. Hong Xu (2005). I did a research twice over a period of three weeks, as I wanted to investigate if awareness of the concept of the book in children with pre-planned language activities would improve. In the research was included 15 children from Kindergarten Vrhnika.
The results of the research showed that the planned activities by the preschool teacher affect the understanding of the concept of the book in children aged 5 to 6 years. After three weeks, children were more successful after the second test, as they answered several questions correctly.
KEYWORDS: book concept, family literacy, literacy, preschool child, preschool teacher.
KAZALO
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 2
1 OTROKOV GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ ... 2
1.1 Teorije govornega razvoja ... 3
1.1.1 Vedenjske teorije ... 4
1.1.2 Biološke teorije ... 4
1.1.3 Splošne jezikovne teorije ... 5
1.1.4 Kognitivne teorije ... 5
1.2 Prva beseda ... 6
1.3 Prvi stavek ... 6
1.4 Pogovor z otrokom ... 6
2 PISMENOST ... 8
2.1 Vidiki pismenosti ... 8
2.2 Vrste pismenosti ... 9
2.3.1 Zgodnja pismenost ... 9
2.3.2 Bralna pismenost ... 10
2.3.3 Družinska pismenost ... 10
2.3.3.1 Vloga staršev ali skrbnikov ... 11
2.3.3.2 Vloga sorojencev ... 12
3 VLOGA VRTCA IN VZGOJITELJA V RAZVOJU OTROKOVE PISMENOSTI ... 13
3.1 Sodelovanje vrtca s starši ... 14
4 KONCEPT KNJIGE/TISKA ... 17
4.1 Razvoj koncepta knjige pri otrocih ... 17
4.2 Instrumenti za ugotavljanje razumevanja koncepta tiska pri otrocih ... 18
II. EMPIRIČNI DEL ... 19
5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 19
6 RAZISKOVALNI CILJI ... 19
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 19
8 METODOLOGIJA ... 20
8.1 Vzorec ... 20
8.2 Instrument oz. pripomoček ... 20
8.3 Postopek zbiranja podatkov ... 20
8.4 Postopek obdelave podatkov ... 21
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 21
9.1 Rezultati in interpretacija prvega testiranja ... 21
9.2 Rezultati in interpretacija drugega testiranja ... 27
9.3 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 35
10 SKLEP ... 38
11 VIRI IN LITERATURA ... 40
12 PRILOGE ... 42
12.1 Izjava za sodelovanje v raziskavi ... 42
12. 2 Ček lista razumevanja koncepta knjige (Barone, Mallette, Hong Xu, 2005) ... 43
12.3 Tabela za beleženje rezultatov ... 44
1
UVOD
B. Nemec in M. Krajnc (2011, str. 111) pravita, da preden otrok sploh usvoji jezik, so vse oblike, s katerimi sporoča želje in potrebe, predgovor. Ena izmed prvih oblik takega sporazumevanja je primarni jok. Ta nam pokaže, da govorni organi normalno delujejo in lahko proizvajajo glasove. Preden se razvije pravi govor, otrok svoje potrebe sporoča z jokom, gruljenjem, vokaliziranjem in bebljanjem.
Pomembna faza v govornem razvoju je zaznavanje glasov. Otrok se najprej nauči razlikovati človeške glasove od drugih glasov, nato pa se nauči tudi razlikovanja med različnimi človeškimi glasovi (Marjanovič Umek, 1990, str. 15). S pojavom prve besede se začne jezikovni govor (Nemec in Krajnc, 2011, str. 99).
Odkrivanje otrokovih predopismenjevalnih zmožnosti in dejavnosti je v zadnjih dveh desetletjih vse bolj pomembno. Vse več je zavedanja, da na otrokovo šolsko pismenost močno vpliva prav predšolsko obdobje (Grginič, 2005, str. 11). Takrat namreč na otrokovo pismenost vpliva več dejavnikov: intelektualne sposobnosti otroka, pridobljene izkušnje iz domačega okolja in tudi vrtčevsko okolje (Skubic, 2017, str. 5).
Nizka stopnja pismenosti je družbeni problem, ki s seboj nosi veliko posledic. Ker se zavedam pomembnosti predšolskega obdobja pri predopismenjevanju otrok, sem želela svoje diplomsko delo usmeriti k raziskovanju pismenosti, ugotoviti, kaj vpliva na njen razvoj, kako jo lahko izboljšamo itn. V svojem diplomskem delu sem zato raziskala otrokovo razumevanje koncepta knjige in se natančneje osredotočila na otroke, stare od pet do šest let. Želela sem ugotoviti, kaj otrokom dela težave in ali se bo razumevanje koncepta knjige v treh tednih ob izvajanju načrtovanih jezikovnih dejavnosti izboljšalo.
2
I. TEORETIČNI DEL
1 OTROKOV GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ
Ko se otrok rodi in prvič zajoka, se prične razvoj govora. Preden otrok usvoji dejanski govor, s predgovorom sporoča svoje želje oz. potrebe. Prva oblika predgovora je torej primarni krik, ki je pokazatelj pravilnega razvoja govornih organov (Nemec in Krajnc, 2011, str. 96). Različne oblike joka so v prvih tednih edina otrokova vokalizacija (Zrimšek, 2003, str. 50).
Prvih šest mesecev življenja otroci spuščajo glasove spontano. Pravimo, da grulijo. Ta faza govornega razvoja je značilna za vse otroke, tudi za gluhe (Marjanovič Umek, 1990, str. 17).
Ko otrok raste in se razvija, narašča tudi raznolikost glasov (predvsem samoglasnikov), ki jih izgovarja. Temu pravimo glasovno širjenje ali ekspanzija. Dobro je, da se starši na otrokove glasove odzivajo s ponavljanjem in prigovarjanjem, saj tako otrok dobi povratno informacijo in spodbudo, da bo še pogosteje vokaliziral. Če v začetku otrokovega razvoja poteka glasovno širjenje, se kasneje zgodi glasovno krčenje ali kontrakcija. Starši se na vokaliziranje otroka odzivajo v svojem maternem jeziku in tako uporabljajo le glasove, ki jih ta jezik vsebuje. Otrok te glasove sliši pogosteje, jih ponavlja in postopoma opušča glasove, ki jih v maternem jeziku ni (Nemec in Krajnc, 2011, str. 97).
Okoli šestega meseca začne otrok ponavljati zloge in povezovati glasove, čemur pravimo bebljanje ali čebljanje. To obdobje bi lahko poimenovali tudi papagajski govor, saj otrok ponavlja kombinacije soglasnikov in samoglasnikov, ki pa zanj še nimajo pomena (Nemec in Krajnc, 2011, str. 97).
Zaznavanje glasov in njihovo prepoznavanje ter razpoznavanje so pomembne faze v govornem razvoju otrok (Marjanovič Umek, 1990, str. 15). Otrok besede in glasove loči po melodiji in ritmu ter jih razume, še preden jih lahko pravilno izgovori. Posledično podobne glasove velikokrat zamenja (Nemec in Krajnc, 2011, str. 98).
M. Batistič Zorec (2014, str. 68–70) govori o štirih stopnjah razvoja govora:
– Stopnja primitivnega govora: Ta stopnja traja približno do drugega leta starosti, ko sta mišljenje in govor še povsem ločena. Značilne so tri funkcije: emocionalna (npr. jok ob neprijetnih občutkih), socialna reakcija (npr. smeh ob prihodu osebe) in prve besede,
3
ki predstavljajo želje otroka ali predmete. Pri prvih dveh omenjenih funkcijah se gradi vez med otrokom in starši.
– Socialni (zunanji) govor: Ta stopnja se začne okoli drugega leta starosti, ko otrok išče informacije in sprašuje: »Kaj je to?« Tako odkrije simbolično funkcijo govora, ki poteka predvsem v interakciji z drugimi. Funkcija te stopnje je, da otrok izraža preproste misli in čustva v kontroli vedenja drugih. Govor in mišljenje se zbližujeta, saj otrok spoznava značilnosti stvari in uporablja objekte kot sredstva za doseganje lastnega cilja.
– Egocentrični govor: Ta stopnja se začne po tretjem letu starosti in traja skoraj vse predšolsko obdobje. Otrokove aktivnosti spremlja glasen monolog, četudi se igra sam.
Vigotski je menil, da je egocentrični govor orodje mišljenja in da nastane zaradi tega, ker socialni govor ni dovolj individualiziran. Nasprotno pa je bil Piaget (1982, v Batistič Zorec, 2014, str. 69) mnenja, da je egocentričen govor posledica egocentrizma v mišljenju otroka, da torej ne upošteva perspektive poslušalca in je še ne zmore ločiti od svoje. Po Piagetu je egocentričen govor neuporaben in z razvojem upada oz. ugasne, Vigotski pa je poudarjal njegovo pomembnost, saj otroku pomaga pri reševanju problemov in usmerjanju lastne aktivnosti. Egocentrični govor naj bi bil po njegovem mnenju tudi ključ za razumevanje notranjega govora, ker ga lahko neposredno opazujemo.
– Notranji govor: Vigotski (1977, v Batistič Zorec, 2014, str. 70) je menil, da se egocentrični govor po sedmem letu starosti spremeni v notranji govor. Otrok uporablja notranje monologe in miselno rešuje probleme. Najprej glasni govor preide v notranji dialog, nato v tihi govor in kasneje v mentalno reševanje. Notranji govor je govor zase, je samostojna avtonomna govorna funkcija, ki se razlikuje od zunanjega govora za druge. Zunanji govor lahko razumemo kot spreminjanje misli v besede, medtem ko je notranji govor nasproten, gre za spreminjanje besed v misli. Človek v nadaljnjem življenju uporablja oba.
1.1 Teorije govornega razvoja
Otroci pričnejo govoriti približno okoli drugega leta starosti, eni malce prej, drugi kasneje.
Razvoj govora preučujejo številne teorije, nobena od njih pa ne zmore ponuditi ustreznih odgovorov v celoti. L. Marjanovič Umek (1990, str. 11–14) na kratko opiše vedenjsko, biološko, splošno jezikovno in kognitivno teorijo.
4 1.1.1 Vedenjske teorije
John B. Watson (1913, v Batistič Zorec, 2014, str. 39–43) je zagovarjal tezo, da je psihologija znanost le, če proučuje tisto, kar lahko vidimo in merimo. Opazovali naj bi lahko le vedenje, kar posameznik dela ali kaj reče. Vedenjsko ali behavioristično teorijo zanima, kako se učimo, zato jo poznamo tudi kot teorijo učenja. Razvoj je po mnenju behavioristov torej proces učenja, velik poudarek pa dajejo tudi na vpliv okolja. Za vedenjsko teorijo sta značilna klasično in instrumentalno pogojevanje. Jezik naj bi bila ena od oblik vedenja, ki se pridobi s klasičnim pogojevanjem.
Vedenjska teorija uvršča govor med motorične reakcije ter razlaga učenje govora po modelu:
dražljaj, odgovor, okrepitev, posplošitev. Npr. otrok naključno izgovori določeno besedo, ki pri starših izzove neko reakcijo oz. odgovor. Če reakcija staršev zadovolji potrebo otroka, jo bodo ponovili. Starši bodo tako prišli do otroka, ga npr. dvignili k sebi v naročje in ga objeli, pobožali.
Pri otroku bodo sprožili občutek ugodja, zato bo prej izrečeno besedo še naprej ponavljal.
Kasneje bo to besedo ponavljal, ko bo zopet prisoten prvotni dražljaj (Marjanovič Umek, 1990, str. 12).
Z vedenjsko teorijo, natančneje z načelom okrepitve, pa govornega razvoja ne moremo v celoti razložiti, saj ga ne moremo zožiti v naučene sheme in zanikati ustvarjalne komponente jezika (Marjanovič Umek, 1990, str. 12).
1.1.2 Biološke teorije
Prej omenjenim vedenjskim teorijam so popolno nasprotje biološke teorije. Te namreč ne zagovarjajo vplivov okolja, temveč poudarjajo prirojene funkcije. Razvojne oblike spoznavanja in govora določa biološka osnova. Določena stopnja zrelosti živčnega sistema je nujna, a ne tudi zadostna za razvoj govora. Ko se otrok rodi, začne živeti v socialnem okolju in posnema govorni model okolja. Zgodnje besede se večinoma nauči s posnemanjem, a to še ne pomeni, da se je naučil govoriti (Marjanovič Umek, 1990, str. 12-13).
5
H. Bee (1975, v 1990, str. 13) navaja nekaj razlogov, zakaj posnemanje ni tako pomembno pri učenju govora:
– Otroci začnejo oblikovati stavke že zgodaj, ki pa niso enaki, včasih niti ne podobni stavkom odraslih. Otroci pri oblikovanju stavkov uporabljajo svoja pravila in ustvarjalnost.
– Ko otroci posnemajo govor odraslih, njihove stavke prilagodijo svoji slovnici.
– Če bi se otroci učili govora zgolj s posnemanjem, bi se naučili pogovornega jezika.
Odrasli namreč v vsakdanjem življenju z otrokom praviloma ne govorijo v knjižnem jeziku.
1.1.3 Splošne jezikovne teorije
Splošna ali generativno-transformacijska teorija, katere avtor je Chomsky, prav tako zanika velik pomen učenja pri govornem razvoju. Po njegovem mnenju je jezik prirojen, okolje pa ga le aktivira. Otrok mora slišati govor, ki ga ljudje v njegovem okolju uporabljajo. Zopet pa obstaja nekaj dilem oz. odprtih vprašanj, npr. kako se stavki povezujejo s situacijami in dogajanji v okolju, kakšen je odnos govornega razvoja do celotnega razvoja itn. (Chomsky, 1965, v Marjanovič Umek, 1990, str. 13).
1.1.4 Kognitivne teorije
Kognitivne teorije govorni razvoj razložijo v kontekstu razvoja pojmov. Njeni avtorji menijo, da temelji govorni razvoj na razvoju mišljenja oz. spoznavnega razvoja. Od prvega do četrtega oz. petega leta otroci svoj govor aktivno oblikujejo, a na posameznih stopnjah razvoja razumejo in izražajo le že naučene pojme (Marjanovič Umek, 1990, str. 13). Najbolj znan predstavnik kognitivne teorije je Piaget, ki jezikovni razvoj opredeli kot del splošnega razvoja, zato naj posebni mehanizmi za razvoj jezika ne bi obstajali. Po Piagetu govor temelji na mišljenju, opredelil pa je tudi štiri faze kognitivnega razvoja: senzomotorična ali zaznavno-gibalna (do 2.
leta starosti), preoperativna faza ali priprava konkretnih operacij (od 2. do 7. leta), faza konkretnih operacij (od 7. do 11. leta) in faza formalnih operacij (od 11. do 15. leta) (Piaget, 1982, v Batistič Zorec, 2014, str. 51–62).
6 1.2 Prva beseda
L. Marjanovič Umek (1990) prvo besedo opredeli kot skupino glasov, ki jih otrok izgovarja in imajo zanj nek pomen. Pravi, da je to običajno med osmim in petnajstim mesecem starosti (Marjanovič Umek, 1990, str. 21). Enak časovni razpon omeni tudi N. Zrimšek (2003, str. 50).
Prav tako se s tem strinjata tudi B. Nemec in M. Krajnc (2011), ki pravita, da je to za večino otrok obdobje med desetim in štirinajstim mesecem in dodajata še, da otrok s prvo besedo poimenuje neko stvar (Nemec in Krajnc, 2011, str. 99).
Prve besede otrok so običajno tiste, ki so jim znane in jih največkrat slišijo, npr. o ljudeh, hrani, vozilih, skratka o predmetih oz. osebah v njihovem ožjem okolju (Marjanovič Umek, 1990, str.
21). Zanimivo pa je, da je pomen otrokove prve besede individualen, zato ni nujno, da bo imela prva beseda pomen tudi za odraslega. Pri otroku lahko en sam zlog že izraža celotno misel (Nemec in Krajnc, 2011, str. 99).
1.3 Prvi stavek
Med osemnajstim in dvajsetim mesecem začne otrok sestavljati po dve besedi skupaj, da nastane stavek. Za to obdobje je značilen telegrafski govor, ki pomeni, da otrok uporablja le nekaj ključnih vsebinskih besed, tj. samostalnike in glagole. Funkcionalnih besed, kot so predlogi, vezniki in zaimki, še ni sposoben uporabiti (Marjanovič Umek, 1990, str. 28).
Pri drugem in tretjem letu se otroci vse bolj zavedajo sporočilne vloge, napredujejo v skladnji stavkov, razumejo, da jih mora poslušalec razumeti itn. Sčasoma tvorijo vprašalne, nikalne in zložene povedi (Zrimšek, 2003, str. 52). Do približno tretjega leta naj bi otroci večinoma že govorili tekoče, a seveda v bolj poenostavljeni obliki (Nemec in Krajnc, 2011, str. 100).
1.4 Pogovor z otrokom
Vsi avtorji, ki se ukvarjajo s proučevanjem k otroku usmerjenega govora oz. s proučevanjem zgodnjega govora, so enotnega mnenja: starši in vzgojitelji ne glede na to, ali se tega zavedajo ali ne, v komunikaciji z malim otrokom uporabljajo drugačen govor kot v medsebojni komunikaciji. Glavne značilnosti takega govora so, da je počasnejši, stavki so krajši,
7
izgovarjava je čistejša, poudarek je na intonaciji, predvsem pa je v govoru veliko ponavljanja (Marjanovič Umek, 1990, str. 37).
Z govorom se vzpostavljajo različne interakcije med otrokom in odraslim. Reich (1986, v Marjanovič Umek, 1990, str. 37) opiše naslednje interakcije:
– Ponavljanje predstavlja približno eno tretjino zgodnjega govora. Npr. mati otroku reče:
»Daj kocko v škatlo, kocko daj v škatlo.«
– Razširjanje otrokovega govora je kar pogosto. Npr. otrok reče: »Maja zajtrk.« Mati pa mu odgovori: »Maja ima pripravljen zajtrk.«
– Razlaga otrokovega govora naj bi bila celo pomembnejša za njegov kasnejši razvoj, kot le razširjanje. Npr. otrok reče: »Punca se smeji.« Mati pa mu odgovori: »Ja, punca je vesela.«
- Poučevalna vprašanja so sicer manj pogosta, a tudi ne redka. Npr. mati otroka vpraša:
»Kaj moraš narediti, preden gremo jest kosilo?« Otrok pa odgovori: »Umit' roke.«
Ker želimo z zgodnjim govorom z otrokom vzpostaviti pristno komunikacijo in pridobiti njegove odzive, je povsem razumljivo in normalno, da odrasli svoj govor prilagajamo otrokovemu razvoju (Marjanovič Umek, 1990, str. 38).
S tem sklenem prvo poglavje. V drugem poglavju spregovorim o pismenosti, vrstah pismenosti ter vlogi staršev oz. skrbnikov in sorojencev v (pred)opismenjevalnem procesu.
8
2 PISMENOST
Pojem pismenost izvira iz latinščine, natančneje iz besede litteratus, tj. »človek, ki se uči«. V srednjem veku je biti pismen pomenilo, da znaš brati latinsko, v dobi reformacije pa je beseda dobila nov pomen, tj. zmožnost branja in pisanja v maternem jeziku (Pečjak, 2010, str. 11).
Pojem pismenost in njegovo razumevanje se glede na aktualni družbeni kontekst pogosto spreminjata. Tudi opredelitve pismenosti se med seboj razlikujejo. Nekateri pojem razumejo kot pismenost posameznika v razmerju s pismenostjo družbe. Spet drugi ga opredeljujejo kot mejo med nepismenostjo in pismenostjo z vmesnimi stopnjami (Skubic, 2017, str. 4).
S. Pečjak (2010, str. 11) pravi, da je pojem pismenost nemogoče opredeliti zgolj z eno definicijo, saj se uporablja v različnih pomenih. Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) pismenost opredeli kot znanje branja in pisanja. Tudi M. Grginič (2005, str. 8) pismenost opredeli podobno. Pravi, da je to kompleksen proces, definiran kot človekova sposobnost branja in pisanja.
2.1 Vidiki pismenosti
Poznamo več vidikov pismenosti, ki so pomembni za poznavanje razvoja pismenosti. S. Pečjak (2010, str. 16, 17) jih razdeli na: kognitivni, jezikovni, sociokulturni, razvojni in izobraževalni vidik:
– Kognitivni vidik poudarja miselne sposobnosti posameznika, ki jih ima za razvoj pismenosti in z njimi gradi pomen. Sistem spretnosti je odvisen od kognitivnega aparata posameznika in ne od socialnega konteksta.
– Jezikovni vidik poudarja jezik kot sredstvo sporazumevanja, saj nam omogoča komunikacijo. Poznamo različne, med seboj povezane sisteme govornega in pisnega jezika.
– Sociokulturni vidik za urjenje pismenosti poudarja izkustvo v specifičnih situacijah, ki izhajajo iz sociokulturnih izkušenj, ki jih določajo kulture, poklici itn.
– Razvojni vidik poudarja razumevanje značilnosti v razvoju posameznih dimenzij pismenosti. Pojasni nam npr. potek razvoja bralnih in pisalnih zmožnosti pri otroku in nam s tem omogoči lažje prilagajanje dela.
9
– Izobraževalni vidik pa poudarja vzgajanje pismenega človeka ob upoštevanju vseh zgoraj navedenih vidikov pismenosti.
2.2 Vrste pismenosti
M. Cotič in V. Medved Udovič (2011, str. 11–18) predstavita različne vrste pismenosti: bralno, matematično, glasbeno, naravoslovno, informacijsko/digitalno in okoljsko pismenost. S. Pečjak (2010, str. 16–17) predstavi osnovno, računalniško, družinsko, začetno, funkcionalno, bralno, medijsko pismenost itn., medtem ko M. Licardo in D. Haramija (2017, str. 22) govorita o vrstah pismenosti, kot so: porajajoča se pismenost, začetna pismenost, pismenost šolajoče se mladine ter pismenost odraslih.
Vrst pismenosti je veliko, osredotočila se bom na zgodnjo, družinsko ter bralno pismenost, saj so pomembne za razumevanje mojega diplomskega dela.
2.3.1 Zgodnja pismenost
Zgodnja pismenost v predšolskem obdobju je dolgotrajen proces, ki poteka postopoma (Licardo in Haramija, 2017, str. 54).
S. Pečjak (2010, v Haramija, 2018, str. 5) predstavi zgodnjo pismenost v treh obdobjih:
porajajoča se pismenost, začetna pismenost in prehodna pismenost. Podlaga za branje in pisanje je razvoj otrokovih spretnosti, stališč in znanj v zgodnji pismenosti. Ta razvoj poteka spontano, ko otrok posluša pesmi, rime, izštevanke, ko gleda slikanice s starši, ko opazuje napise itn.
Poleg vseh spodbud pa je za razvoj zgodnje pismenosti potrebno razvijati grafomotoriko, vidno in slušno zaznavanje ter spoznavne zmožnosti: spomin, koncentracija in pozornost (Licardo in Haramija, 2017, str. 23).
Porajajoča se pismenost
Med prvim in petim letom starosti je obdobje porajajoče se pismenosti. Ta pismenost vključuje prve sposobnosti, ki jih otrok usvoji za poznejše učenje pisanja in branja (Licardo in Haramija, 2017, str. 22). Otrok se še ne zaveda tiska, uporablja le naključne številke, črke in samostalnike in še ne piše, ampak čečka. Ko posluša zgodbo, vidno zaznava ilustracije, pripoveduje zgodbo in počasi povezuje prebrano besedilo s sliko.
10 Začetna pismenost
Sledi faza začetne pismenosti, v kateri je otrok že sposoben branja ter že povezuje glasove in črke med seboj. Otrok zazna posamezne besede v besedilu, jih tudi prepozna in pokaže.
Prehodna pismenost
Prehodna pismenost se začne ob vstopu v šolo, saj otrok tam razvije še bolj tekoče pisanje in branje (Zrimšek, 2015, str. 5).
2.3.2 Bralna pismenost
Ko govorimo o bralni pismenosti, mnogi ljudje najprej pomislijo na dejansko učenje branja ali pisanja. A bralna pismenost se ne začne s prvo prebrano ali napisano črko oz. besedo. Začne se, ko starši z otrokom prvič spregovorijo, ko mu preberejo prvo besedo in ko otrok prvič prelista knjigo (Haramija, 2017, str. 117).
Bralna pismenost ali bralna zmožnost je predpogoj, da se ljudje lahko v določeni kulturi udejstvujemo. Zajema vse človekove dejavnosti in se razvija vse življenje v različnih okoliščinah, na različnih področjih (Haramija, 2017, str. 1). Je temelj vseh pismenosti, katere pokazatelj kakovosti ter učinkovitosti izobraževalnih ustanov so dosežki učencev (Skubic, 2017, str. 4).
D. Haramija (2017, str. 2) bralno pismenost opredeli kot temelj za delovanje posameznika v informacijski družbi. Ne gre zgolj za branje, temveč tudi za razumevanje besedila. V besedilu moramo znati prepoznati tudi druge nejezikovne znake, kot npr. sliko ali tabelo (Haramija in Licardo, 2017).
V nadaljevanju bom podrobneje opisala tudi družinsko pismenost, za katero D. Haramija (2017, str. 2) pravi, da je temelj bralne pismenosti.
2.3.3 Družinska pismenost
M. Grginič (2006, str. 12) družinsko pismenost opredeli kot koncept, ki vključuje izobraževalne dejavnosti družine na domu, ki nastajajo naravno. Lahko se pojavlja spontano, lahko pa jo starši vključujejo tudi namenoma. Z različnimi dejavnostmi (npr. branje, pisanje, risanje) starši izražajo in posredujejo ideje otroku. D. Haramija (2017, str. 2) pa družinsko pismenost opredeli kot medgeneracijsko branje na vseh področjih dejavnosti in razvoja otroka.
11 2.3.3.1 Vloga staršev ali skrbnikov
Otrok poleg knjige ob sebi potrebuje odraslo osebo, ali je to roditelj ali pa vzgojitelj. Še toliko bolje je, če sta prisotna oba in med seboj konstruktivno sodelujeta. Sodelovanje je tako usmerjeno v razvoj otroka in njegovih spretnosti, sposobnosti in znanj (Haramija, 2017, str.
119).
Družina na otroka vpliva na različne načine. Z medsebojnim sodelovanjem otrok pridobi izkušnje pri branju in pisanju skupaj s starši, sorojenci ali drugimi družinskimi člani. Pri tem je pomembna čustvena in motivacijska klima, ki se nanaša na odnose med člani družine kot tudi na odnos staršev do pismenosti. Če so starši ambiciozni, imajo pozitivne izkušnje s pismenostjo in od otroka pričakujejo dosežke (v skladu z njegovimi zmožnostmi), bodo dober zgled za uspešen razvoj otrokove pismenosti (Grginič, 2006, str. 12).
D. Haramija (2017, str. 119) navaja naslednje naloge staršev:
– Da berejo otroku in z otrokom.
– Da z vzgojiteljem aktivno sodelujejo na predavanjih, delavnicah in ostalih srečanjih.
– Da se z otrokom pogovarjajo in imajo z njim skupne aktivnosti.
– Da otroku pripovedujejo in se z njim vsakodnevno pogovarjajo.
– Da otroka spodbujajo, da se besedno, umetniško in gibalno izraža ob branju ali po prebranem.
– Da otroka spodbujajo na socialnem in emocionalnem razvoju.
– Da skupaj z otrokom obiskujejo knjižnice, knjigarne, glasbene in lutkovne predstave.
– Da so otroku bralni zgled.
Za spodbujanje družinske pismenosti je potrebna obkroženost s pestrim in raznolikim bralnim gradivom. Pomembno je, da imajo otroci stik z zapisano in tiskano besedo ter da pogosto slišijo kompleksno rabo jezika. Posledično se bodo začeli zavedati, da med zapisanimi in izgovorjenimi besedami obstaja povezava. Vloga staršev je zelo pomembna, saj so zgled pismenosti. Dobro je, da otroci starše pogosto vidijo pri branju in da berejo tudi otrokom. Mnogi se ne zavedajo, da je vsakodnevno branje otroku zelo pomembno. Ob glasnem branju naj odrasli otroku pokaže ilustracije in se po branju z otrokom pogovori o vsebini. Četudi je roditelj neprofesionalni bralec, naj poskuša v otroku zbuditi zanimanje in naj bere doživeto. Pozoren naj bo na ustrezno glasnost in hitrost. Dobro je, da skuša z otrokom vzpostaviti komunikacijo, da torej tudi otrok sodeluje pri branju zgodbe (Licardo in Haramija, 2017, str. 6).
12
Starši naj skušajo domače okolje urediti tako, da bo za otroka čim bolj spodbudno. Otrok ima lahko npr. v svoji sobi knjižni kotiček, kjer ima raznoliko gradivo na dosegu roke. Starši naj aktivno sodelujejo s pedagoškimi delavci v vrtcu in tudi s knjižnico ali knjigarno, saj bo imel otrok tako več raznolikih pozitivnih izkušenj (Haramija, 2017, str. 48).
2.3.3.2 Vloga sorojencev
Tako kot starši imajo tudi sorojenci vpliv na otrokovo pismenost. Če so ti starejši, so mlajšim sorojencem prav tako lahko pozitiven bralni zgled. V knjigi Družinska pismenost Marije Grginič (2005) je opisana raziskava, s katero so skušali ugotoviti, v kolikšni meri družinsko branje vpliva na otrokovo spoznavanje pisnega jezika in ali vpliva na razvoj jezikovne zmožnosti otrok. Eno od vprašanj je bilo tudi, ali število otrok pomembno vpliva na razvoj pismenosti. Rezultati ob zaključku projekta so pokazali, da imajo družine z dvema otrokoma večji vpliv na otrokovo konceptualno znanje kot družine s tremi otroki. Predvidevajo, da imajo starši s tremi otroki manj časa za pogovor o knjigi in branje. V primerjavi z družino z dvema otrokoma so edinci dosegli nižje konceptualno znanje. To ne pomeni, da imajo starši manjšo vlogo, temveč se tukaj pokaže odsotnost vpliva sorojencev na znanje otroka (Grginič, 2005, str.
90).
V nadaljevanju bom predstavila vlogo vrtca in vzgojitelja v razvoju otrokove pismenosti.
13
3 VLOGA VRTCA IN VZGOJITELJA V RAZVOJU OTROKOVE PISMENOSTI
Vzgojiteljevo prepričanje o razvoju otrok ter razvoju zgodnje pismenosti je v vrtčevskem okolju ključnega pomena. Če se vzgojitelj zaveda, da je zgodnje otroštvo občutljivo obdobje za govorni razvoj otrok, se bo z njimi veliko pogovarjal in jih spodbujal k postavljanju vprašanj in nanje tudi odgovarjal (Skubic, 2017, str. 5).
Vzgojitelj, ki otroke vzgaja in uči, je tudi sam govorec. Otrokom predstavlja jezikovni model in zgled, saj tudi sam opisuje, komentira, napoveduje itn. Z vključevanjem otrok v pogovor ustvarja sporazumevalno mrežo. Ta naj bo raznolik: pogovor o življenjskih pravilih, navadah, značilnostih otrok v skupini, izletih, praznovanjih itn. Vzgojitelj naj ustvari okoliščine, ki spodbujajo otroke h govoru. Njihov govor naj tudi ovrednoti, pohvali ter zanj pokaže zanimanje (Skubic, 2004, str. 28–30).
Zelo pomembno za razvijanje pismenosti je branje otrokom. Vzgojitelj kot pedagoški delavec sodi med profesionalne bralce, saj bere, da bi uresničil postavljene cilje. Na branje se mora ustrezno pripraviti, da bi otroku omogočil doživljanje zgodbe, sprejemanje in razumevanje besedila in odzivanje nanj. Vzgojitelj mora biti tako kot ostali bralci pozoren na ustrezno hitrost in jakost govora, izgovarjavo, intonacijo in pomen prebranega. Prav tako mora pozornost nameniti ilustracijam v knjigi, jih pokazati otrokom in se po koncu branja o vsebini pogovoriti.
Tako profesionalni kot neprofesionalni bralci naj bi otrokom v predšolskem obdobju brali do 30 minut dnevno. Glede na otrokovo sposobnost ohranjanja pozornosti in starost čas branja postopoma podaljšujemo od 5 do 30 minut (Licardo in Haramija, 2017, str. 2–3).
V prvem starostnem obdobju je razvijanje predpisalnih zmožnosti povezano z gibanjem, zato je pomemben razvoj drobnogibalnih spretnosti in razvoj koordinacije. Vzgojitelj naj zato otrokom nudi natikanke, pretikanke, omogoči potiskanje in zlaganje igrač, sestavljanje itn.
(Grginič, 2005, str. 55). Vključuje naj igre poslušanja, gibalno-govorne igre, kot so bibarije, rajalni plesi in prstne igre, s čimer bo otrokom pomagal razviti glasovno zavedanje. Vključuje naj tudi dejavnosti za razvijanje grafičnega zavedanja, npr. iskanje podobnosti in razlik med predmeti, ogledovanje in opazovanje predmetov, slik, napisov, vzorcev itn. (Licardo in Haramija, 2017, str. 44).
V drugem starostnem obdobju je pomembno, da vzgojitelj še naprej spodbuja otroke k vsakodnevnemu stiku s knjigo, jim bere, se z njimi pogovarja itn. Spodbuja naj jih k iskanju
14
novih možnosti uporabe besednih zvrsti, predvsem pa naj spodbuja simbolno igro oz. igro vlog s pestrim izborom predmetov v igralnih kotičkih. Te predstavljajo orodje pismenosti, ker jih otroci asociirajo z vsakodnevno uporabo (Grginič, 2005, str. 55). Vzgojitelj naj pripravi tudi različne didaktične in družabne igre ter jezikovne dejavnosti, npr. pripovedovalne kocke, čarobne kartice, škatle za opismenjevanje, lahko se odloči za bralni nahrbtnik, bralne urice … V opremljanje in dopolnjevanje bralnega kotička naj vključi tudi otroke (Licardo in Haramija, 2017, str. 44). Pomembno je, da ima vzgojitelj tako v prvem kot v drugem starostnem obdobju ustrezno visoka pričakovanja do vseh otrok (Skubic, 2017, str. 10).
Pomembno je, da se vrtec oz. vzgojitelj povezuje tudi z drugimi institucijami, kot pravi tudi načelo sodelovanja z okoljem v Kurikulumu za vrtce (1999, str. 15). Tako starši kot vzgojitelji naj bi skupaj z otroki obiskovali knjižnico in se povezali s knjižničarji (Skubic, 2017, str. 10).
D. Haramija (2017, str. 119) navaja naslednje naloge vzgojitelja:
– Da ima pripravljena predavanja in delavnice za starše.
– Da izvaja individualni pogovor s starši o njihovem otroku.
– Da izvaja vsakodnevni razgovor, ko otrok odhaja domov.
– Da pripravi staršem dostopna gradiva.
– Da izvaja skupne dejavnosti (z otroki, starši ...) ob knjigi in s knjigo.
– Da izvaja skupne dejavnosti (z otroki, starši …) tudi z drugačnim tiskanim besedilom, npr. vabila, zemljevid za orientacijski pohod itn.
– Da organizira prostor v vrtcu, npr. knjižni kotiček.
3.1 Sodelovanje vrtca s starši
Kot sem že omenila, ima na otroka največji vpliv družina, kasneje pa tudi vrtec. V obeh okoljih se otrok socializira, srečuje z različnimi vlogami, nalogami in preizkušnjami, ob katerih razvija svoje sposobnosti in spretnosti ter se uči novih znanj. Da bi celoten razvoj in prehod iz družine v vrtec potekal kar se da mirno, pozitivno in spodbudno, je potrebno obe okolji povezati. Med starši in vzgojitelji si je tako potrebno prizadevati za sodelovanje (Haramija, 2017, str. 115).
V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 15) lahko zasledimo načelo sodelovanja s starši, ki vključuje naslednje:
15
– Obvestilo o ponudbah programov v vrtcu mora biti staršem javno dostopno (pisno in ustno).
– Starši imajo pravico do sprotnega izmenjevanja informacij z vzgojiteljem, s pomočnikom vzgojitelja ali svetovalno službo ter do poglobljenega razgovora o otroku.
– Starši imajo pravico do postopnega uvajanja v vrtec ter v različne programe vrtca.
– Starši imajo pravico do sodelovanja in načrtovanja življenja v vrtcu in v oddelku. Po dogovoru z vzgojiteljem lahko sodelujejo pri vzgojnem delu, ob tem pa morajo upoštevati strokovno avtonomnost vrtca.
– Potrebno je upoštevati zasebno sfero družin (kulturo, prepričanja, običaje …) ter njihovo pravico do zasebnosti in varovanja osebnih podatkov.
– Staršem je potrebno zagotavljati stalno informiranje in jih seznanjati z njihovimi pravicami ter odgovornostmi.
Da bi bilo sodelovanje med vrtcem in starši uspešno, je ključnega pomena ustrezna komunikacija. Vpletene osebe se morajo znati poslušati, slišati, upoštevati, spoštovati, spodbujati, jasno izražati in morebitna nesoglasja reševati sproti in karseda uspešno. D.
Haramija (2017, str. 115) kot najučinkovitejšo izpostavi reflektirajočo komunikacijo. Ta nastane takrat, ko so prisotne temeljne prvine: govorjenje, poslušanje, razmišljanje o slišanem in sporočanje o razmišljanju. Tako obe strani pri sogovorcu iščeta skupne rešitve in pozitivno vsebino, komunikacija (v tem primeru) med starši in vzgojitelji pa je posledično enakopravna.
Pogoj reflektirajoče komunikacije je, da je vanjo vključen reflektirajoči vzgojitelj, ki spoštuje starše takšne, kot so. Svoje avtoritete ne izkorišča, ampak skrbi za enakopravnost v odnosih (Haramija, 2017, str. 115–116).
Med vključitvijo otroka v vrtec starši sodelujejo predvsem z vzgojiteljem svojega otroka ter pomočnikom vzgojitelja. D. Haramija (2017, str. 116) navaja načela, ki jih pri sodelovanju upošteva vzgojitelj oz. celoten vrtec:
– Spoštovanje osebnosti staršev.
– Korist (starši začutijo, ali imajo ali nimajo koristi od sodelovanja).
– Uporaba starševskih izkušenj (da pripovedujejo o svojih izkušnjah).
– Ravnanje glede na izobrazbo in starost (upoštevanje različnosti starosti in izobraženosti staršev, nekateri si želijo več znanj in sodelovanja, drugi manj).
Vrtec lahko pri sodelovanju s starši spodbuja družinsko pismenost ter družinsko branje, saj je to ključen vpliv za razvoj pismenosti. Naloga pedagoških delavcev je predvsem osveščanje in
16
ozaveščanje o pomembnosti družinske pismenosti in družinskega branja. Če bo vzgojitelj delo načrtoval in izvajal sistematično, bo uspešnejši. Z raznimi projekti, kot so npr. bralne urice, bralni nahrbtniki, potujoče bralne torbe, ter jezikovnimi delavnicami bo hitro in učinkovito vključil in motiviral tudi starše. Jezikovne dejavnosti jim bodo tako predstavljene kot nekaj enostavnega in vsakdanjega, a nujnega za razvoj in učenje otrok (Licardo in Haramija, 2017, str. 14).
V četrtem poglavju bom predstavila pomen koncepta knjige/tiska v predšolskem obdobju.
17
4 KONCEPT KNJIGE/TISKA
Eden otrokovih močnejših interesov v predšolskem obdobju so tiskani mediji, predvsem knjige, s katerimi se srečajo že zelo zgodaj, najprej kot poslušalci, nato opazovalci, kasneje pa tudi kot bralci. Knjige in drugi tiskani mediji kljub elektronskim medijem ostajajo pomemben vir informacij in znanja in so zato pogost pripomoček pri vzgoji otrok v vrtcu in doma. Knjige so zelo pogosto uporabljen vzgojno-učni pripomoček pri razvoju pismenosti: otrokovo poslušanje prvih glasov, izgovarjanje prvih besed in stavkov, poskusi samostojnega branja itn. Ob razvijanju koncepta knjige oz. tiska je pomembna postopnost. Vedno izhajamo iz poznanega in nato postopoma napredujemo (Haramija, 2017, str. 114).
Za razvoj koncepta tiska oz. knjige v predšolskem obdobju je vsekakor priporočljiva pozitivna družbena klima ter spodbujanje vloge knjižnice in obkroženosti z raznolikim bralnim gradivom.
Pomembna je tudi odrasla oseba kot bralni zgled in njeno glasno branje otrokom, ker otrok še ni samostojni bralec, temveč poslušalec. Dom in izobraževanje imata predvsem v obdobju porajajoče se pismenosti veliko vlogo v uvodu v kakovostno opismenjevanje (Haramija, 2018).
4.1 Razvoj koncepta knjige pri otrocih
Že v prvem starostnem obdobju se otrok seznanja s knjigo in spoznava koncept tiska v interakciji z odraslimi ter sposobnejšimi otroci. Opazuje, zaznava in posluša zvočna ter vidna sporočila v svoji okolici. V drugem starostnem obdobju otroci nadaljujejo spoznavanje koncepta tiska ob vsakodnevnem stiku s knjigami, revijami in raznimi napisi (Grginič, 2005, str. 55).
Pomembno je, da izberemo kakovostno gradivo, ki imajo spoznavno, etično in estetsko vrednost. Če smo v dilemi, raje izberimo zahtevnejše kot premalo zahtevno besedilo. Pozorni smo na ustrezno razmerje domače in tuje literature ter na razmerje med literarnimi in informativnimi knjigami. Knjiga naj vsebuje tudi kakovostno slikovno gradivo in primerno dolžino besedila glede na starost otrok. Besedila naj bodo tako sodobna kot literarnozgodovinska. Vzgojitelj naj pri izbiri gradiva upošteva načelo strokovnosti in ne le vizualne podobe gradiva, zanemariti pa ne sme niti interesa otrok (Skubic, 2017, str. 3–13).
Razvijanje koncepta tiska/knjige v predšolskem obdobju je pomemben in dolgotrajen proces, ki poteka v dialogu z odraslim in se začne razvijati počasi in spontano. Otrok se do 3. leta
18
seznanja z različnimi vrstami knjig, spoznava različne funkcije in oblike tiska, ob glasnem branju odraslega se seznani s smerjo branja, kje je začetek in konec knjige itn. Med 3. in 6.
letom otrok prihaja do spoznanja, da govorjeno lahko zapiše in prebere. Ko se otrok zaveda govorjenih in pisno-jezikovnih enot, razvije grafično in fonološko zavedanje, pozna pravila in razume proces branja, razume tudi koncept tiska (Zrimšek, 2015, str. 14–15).
4.2 Instrumenti za ugotavljanje razumevanja koncepta tiska pri otrocih
Poznamo kar nekaj instrumentov oz. pripomočkov, ki preverjajo koncept tiska/knjige v predšolskem in zgodnješolskem obdobju:
– Ček lista za ocenjevanje razumevanja koncepta tiska po M. Barone, M. Mallette in S. Hong Xu (2005 je instrument, sestavljen iz petih področij: orientacija knjige, razlikovanje med slikami in besedilom, smer tiska, poznavanje začetka in konca knjige in uporaba knjižne terminologije. Vzgojitelj potrebuje za izvedbo poljubno slikanico s pisnim in slikovnim delom, ki je primerna otrokovi starosti, in omenjeno oblikovano ček listo (Pečjak, 2010, str. 106–107).
– Test glasovnega zavedanja po L. Magajna (1994) je primeren za otroke od 6. leta naprej. Ima tri oblike za prvi, drugi in tretji razred osnovne šole. V instrumentu so naloge, ki se stopnjujejo po težavnosti in od otroka zahtevajo, da jih med seboj razločuje oz. razčlenjuje, npr. zlogovanje, ugotavljanje prvega ali zadnjega glasu v besedi itn.
(Pečjak, 2010, str. 108–109).
– Instrument za preverjanje koncepta knjige po B. Jurišić (2001) je Test zgodnjih bralnih zmožnosti za otroke pred vstopom v šolo (od 4. leta naprej) ter za učence začetnih razredov osnovne šole. Namenjen je preizkušanju otrok, za katere sumijo tveganje za motnje branja. Branje z dekodiranjem, poimenovanje tiska, spoznavanje s črkami in tisk iz ožjega ter širšega okolja so glavna področja testa, ki skupaj tvorijo 20 nalog (Pečjak, 2010, str. 109–110).
- Preizkus predopismenjevalnih spretnosti po M. Grginič (2005) je namenjen otrokom od 5. do 6. leta starosti ter prvošolcem. Preizkus vsebuje 24 nalog s področja petih sklopov: koncept o tisku, grafično zavedanje, glasovno zavedanje, bralno-pisalne spretnosti in jezikovno razumevanje (Pečjak, 2010, str. 111).
Navedeni instrumenti za preverjanje koncepta knjige omogočajo vpogled v otrokovo znanje, njegov napredek in samoevalvacijo vzgojiteljevega izvedenega dela (Pečjak, 2010, str. 105).
19
II. EMPIRIČNI DEL
5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Vzgojitelji in vzgojiteljice se zavedajo pomembnosti bralne pismenosti ter svoje vloge pri njenem spodbujanju, vseeno pa je potrebno v vrtcih še vedno sistematično zagotavljati pogoje za razvijanje pismenosti. Ker je bralna pismenost temelj vseh pismenosti, je še kako pomembno, da so temelji učenja branja v predšolskem obdobju postavljeni trdno (Skubic, 2017, str. 4). Ker se tega zavedam, sem želela preveriti razumevanje koncepta knjige v predšolskem obdobju.
Problem raziskave je raziskovanje razumevanja koncepta knjige pri otrocih, starih od pet do šest let. Z instrumentom, tj. s ček listo za ocenjevanje razumevanja koncepta knjige/tiska avtoric M. Barone, M. Mallette in S. Hong Xu (2005), sem želela ugotoviti, ali imajo otroci pri razumevanju tiska težave in ali le te razlikujejo glede na spol.
Pri prvem testiranju sem ugotavljala začetno razumevanje koncepta knjige, pri drugem pa sem ugotavljala, ali se je znanje otrok izboljšalo glede na načrtovane jezikovne dejavnosti, usmerjene k razumevanju koncepta knjige. Med prvim in drugim testiranjem je minilo štiri tedne. V teh štirih tednih je vzgojiteljica prilagodila svoje delo in bolj spodbujala jezikovne dejavnosti, usmerjene k razumevanju koncepta knjige in tiska. Vsak teden sem obiskala skupino in z njimi prebrala izbrano knjigo. O vsebini smo se nato tudi pogovorili.
6 RAZISKOVALNI CILJI
Cilj diplomskega dela je raziskati zavedanje koncepta knjige pri otrocih, starih od 5 do 6 let, in ga izboljšati z vnaprej načrtovanimi jezikovnimi dejavnostmi. Cilj je raziskati tudi, ali se zavedanje koncepta knjige razlikuje glede na spol.
7 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
RV 1: Ali se je razumevanje koncepta knjige pri otrocih, starih od 5 do 6 let, glede na izvedene jezikovne dejavnosti za spodbujanje razumevanja koncepta knjige/tiska v treh tednih izboljšalo?
20
RV 2: Kateri dejavniki so vplivali na morebitne razlike v razumevanju koncepta knjige?
RV 3: Na kakšen način bi lahko vzgojitelj izboljšal razumevanje koncepta knjige?
RV 4: Ali so deklice v primerjavi z dečki na več vprašanj odgovorile pravilno?
8 METODOLOGIJA
Izvedla sem vzdolžno raziskovanje, saj sem vzorec otrok spremljala dalj časa, in ga dvakrat ocenila. Uporabila sem metodo opazovanja ter na podlagi tega presodila, ali otrok pozna odgovor na vprašanje ali ne.
8.1 Vzorec
V raziskavo je bilo vključenih 15 otrok Vrtca Vrhnika, starih od 5 do 6 let.
8.2 Instrument oz. pripomoček
Instrument oz. pripomoček za preverjanje razumevanja koncepta knjige je ček lista za preverjanje tiska/knjige avtoric M. Barone, M. Mallette in S. Hong Xu (2005). V raziskavi (pri prvem in drugem testiranju) je bila uporabljena slikanica Kristine Fortuna: Kako sem lepa!
8.3 Postopek zbiranja podatkov
Raziskavo sem izvedla z otroki, starimi od 5 do 6 let. Prvo testiranje je bilo izvedeno 10. 2.
2021. S to skupino sem 3. 3. 2021 ponovno izvedla raziskavo in preverila, ali se je koncept razumevanja knjige izboljšal. Poleg vzgojiteljice sem tudi sama delala na dejavnostih s področja jezika, saj sem vsak teden skupaj z otroki prebrala eno slikanico in se o njej z otroki pogovarjala.
Raziskavo sem izvajala individualno. K sebi sem poklicala otroka in mu dala navodila: »Pred tabo je knjiga. Postavila ti bom različna vprašanja v zvezi s to knjigo. Odgovori, če boš vedel/- a odgovor na vprašanje.« Nato sem odgovore zapisala na ček listo. Če je otrok odgovoril pravilno, sem označila s kljukico. Če otrok ni poznal odgovora, sem naredila križec.
21 8.4 Postopek obdelave podatkov
Podatke sem predstavila s tabelami oz. grafi in opisno ter jih interpretirala s sodobno domačo in tujo strokovno ter znanstveno literaturo.
9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
9.1 Rezultati in interpretacija prvega testiranja ORIENTACIJA
Tabela 1: Pokaže začetek in konec knjige.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Vsi otroci so pravilno pokazali začetek in konec knjige, od tega 47 % dečkov in 53 % deklic.
Tabela 2: Pokaže naslov knjige.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 5 45 6 55 11 100
NEPRAVILNO 2 50 2 50 4 100
Enajst otrok je pravilno pokazalo naslov knjige, od tega 45 % dečkov in 55 % deklic. Štirje otroci naslova niso pokazali, od tega 50 % deklic in 50 % dečkov.
Povej, zakaj misliš, da ima knjiga naslov.
Odgovori otrok:
O1: »Ker imajo vse knjige naslov.«
O2: »Zato, da mi vemo.«
O3: »Ne vem.«
O4: »Da je lepša.«
O5: »Da se ve o komu govori.«
O6: »Da bi jo mi poznali.«
O7: »Ker je tako lepo.«
22 O8: »Da vemo kako se piše.«
O9: »Da je lepo.«
O10: »Da vemo, katera pravljica je.«
O11: »Ne vem.«
O12: »Ker drugače ne vemo, kakšna je.«
O13: »Da se ve, kako se imenuje.«
O14: »Ker drugače ne bi vedeli, o čem se gre.«
O15:»Da ne bo grda.«
RAZLIKOVANJE MED BESEDILOM IN SLIKAMI Tabela 3: Pokaže prvo sliko v knjigi.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 5 45 6 55 11 100
NEPRAVILNO 2 50 2 50 4 100
Enajst otrok je pravilno pokazalo prvo sliko v knjigi, od tega 45 % dečkov in 55 % deklic. Štirje otroci prve slike niso pravilno pokazali, od tega 50 % dečkov in 50 % deklic.
Tabela 4: Pokaže napisano besedilo.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 6 50 6 50 12 100
NEPRAVILNO 1 33 2 67 3 100
Dvanajst otrok je pravilno pokazalo napisano besedilo, od tega 50 % deklic in 50 % dečkov.
Trije otroci niso znali pokazati besedila, od tega en deček in dve deklici.
Tabela 5: Pokaže, kje začnemo brati.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 6 46 7 54 13 100
NEPRAVILNO 1 50 1 50 2 100
Trinajst otrok je pravilno pokazalo kje začnemo brati, od tega 46 % dečkov in 54 % deklic. Ena deklica in en deček nista pravilno pokazala, kje začnemo brati.
SMER TISKA
23 Tabela 6: Pokaže kako beremo v eni vrstici.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 50 7 50 14 100
NEPRAVILNO 0 0 1 100 1 100
Skoraj vsi otroci so pravilno pokazali, kako beremo v eni vrstici, od tega 50 % deklic in 50 % dečkov. Le ena deklica ni znala pravilno pokazati, kako se bere v eni vrstici.
Tabela 7: Pokaže kako beremo besedilo na eni strani.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 50 7 50 14 100
NEPRAVILNO 0 0 1 100 1 100
Kar štirinajst otrok je pravilno pokazalo, kako beremo besedilo na eni strani. Od tega je pravilno pokazalo 50 % dečkov in 50 % deklic. Le ena deklica ni znala pokazati, kako beremo na eni strani.
POZNAVANJE ZAČETKA IN KONCA KNJIGE Tabela 8: Pokaže začetek zgodbe v knjigi.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Vsi otroci so pravilno pokazali začetek zgodbe v knjigi, od tega 47 % dečkov in 53 % deklic.
Tabela 9: Pokaže konec zgodbe v knjigi.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Vsi otroci so pravilno pokazali konec zgodbe v knjigi, od tega manj dečkov (47 %) in več deklic (53 %).
24
Tabela 10: Pokaže, kje na eni strani se začne besedilo.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 5 38 8 62 13 100
NEPRAVILNO 2 100 0 0 2 100
Trinajst otrok je pravilno pokazalo, kje na eni strani se začne besedilo (38 % dečkov in 62 % deklic). Le dva dečka nista pravilno pokazala besedila.
Tabela 11: Pokaže, kje na eni strani se besedilo konča.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 3 37,5 5 62,5 8 100
NEPRAVILNO 4 57 3 43 7 100
Osem otrok je pravilno pokazalo, kje na eni strani se besedilo konča. Pravilno je pokazalo 37,5
% dečkov in 62,5 % deklic. Sedem otrok ni pravilno pokazalo, kje se besedilo konča, od tega 57 % dečkov in 43 % deklic.
UPORABA KNJIŽNE TERMINOLOGIJE
Tabela 12: Pokaže, kje je zgoraj in kje spodaj.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 5 45 6 55 11 100
NEPRAVILNO 2 50 2 50 4 100
Večina otrok je pravilno pokazala, kje v knjigi je zgoraj in kje spodaj, od tega 45 % dečkov in 55 % deklic. Štirje otroci tega niso znali pokazati, od tega 50 % dečkov in 50 % deklic.
Tabela 13: Pokaže besedo.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 3 43 4 57 7 100
NEPRAVILNO 4 50 4 50 8 100
Sedem otrok je pravilno pokazalo besedo, od tega 43% dečkov in 57% deklic. Osem otrok ni znalo pokazati besede, od tega 50 % dečkov in 50 % deklic.
25 Tabela 14: Pokaže določeno besedo.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 2 100 0 0 2 100
NEPRAVILNO 5 38 8 62 13 100
Le dva dečka sta pravilno pokazala določeno besedo. Trinajst otrok določene besede ni znalo pokazati, od tega 38 % dečkov in 62 % deklic.
Tabela 15: Pokaže črko.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Vsi otroci so znali pokazati črko, od tega 47 % dečkov in 53 % deklic.
Tabela 16: Pokaže določeno črko.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 4 40 6 60 10 100
NEPRAVILNO 3 60 2 40 5 100
Deset otrok je pravilno pokazalo določeno črko, od tega 40 % dečkov in 60 % deklic. Pet otrok določene črke ni znalo pokazati, od tega 60 % dečkov in 4 0% deklic.
Tabela 17: Pokaže malo tiskano črko.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 3 37,5 5 62,5 8 100
NEPRAVILNO 4 57 3 43 7 100
Malo tiskano črko je pravilno pokazalo osem otrok, od tega 37,5 % dečkov in 62,5 % deklic.
Sedem otrok ni znalo pokazati male tiskane črke, od tega 57 % dečkov in 43 % deklic.
26 Tabela 18: Pokaže veliko tiskano črko.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 6 60 4 40 10 100
NEPRAVILNO 1 20 4 80 5 100
Veliko tiskano črko je pravilno pokazalo 10 otrok, od tega 60 % dečkov in 40 % deklic.
Nepravilno je veliko tiskano črko pokazalo 5 otrok, od tega 20 % dečkov in 80 % deklic.
Tabela 19: Pokaže znak za piko.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 4 40 6 60 10 100
NEPRAVILNO 3 60 2 40 5 100
Znak za piko je pravilno pokazalo deset otrok, od tega 40 % dečkov in 60 % deklic. Pet otrok ni znalo pokazati pike, od tega 60 % dečkov in 40 % deklic.
Tabela 20: Pokaže znak za vprašaj.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 2 67 1 33 3 100
NEPRAVILNO 5 42 7 58 12 100
Le trije otroci so pravilno pokazali vprašaj, od tega 67 % dečkov in 33 % deklic. Dvanajst otrok ni vedelo, kaj je vprašaj, od tega 42 % dečkov in 58 % deklic.
Tabela 21: Pokaže znak za klicaj.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 1 50 1 50 2 100
NEPRAVILNO 6 46 7 54 13 100
Trinajst otrok ni znalo pokazati znaka za klicaj, od tega 46 % dečkov in 54 % deklic. Ena deklica in en deček pa sta klicaj znala pokazati.
27 9.2 Rezultati in interpretacija drugega testiranja
ORIENTACIJA
Tabela 1: Pokaže začetek in konec knjige.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Tudi na drugem testiranju so vsi otroci pravilno pokazali začetek in konec knjige, od tega 47 % dečkov in 53 % deklic. Rezultati so enaki kot pri prvem testiranju.
Glede na rezultate raziskave D. Janže (2013, str. 26) menim, da otrokom to ne predstavlja težav, saj so v njeni raziskavi v 93-95 % otroci znali pokazati začetek in konec knjige. Tudi v raziskavi I. Zupan (2020, str. 22), so otroci iz obeh vrtcev pravilno pokazali začetek in konec knjige kar v 89,4 %. V raziskavi N. Zrimšek (2015, str. 29) so se rezultati drugega testiranja prav tako izboljšali iz 60,7 % na 75 %.
Tabela 2: Pokaže naslov knjige.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Vsi otroci so pravilno pokazali naslov knjige, od tega 47 % dečkov in 53 % deklic.
Pri prvem testiranju je naslov pravilno pokazalo enajst otrok. Rezultat se je glede na prvo testiranje izboljšal. Tudi v raziskavi I. Zupan (2020, str. 23) se je pri drugem testiranju rezultat izboljšal. Vsi otroci so pravilno pokazali naslov knjige.
Povej, zakaj misliš, da ima knjiga naslov.
Odgovori otrok:
O1: »Da vemo kaj je v knjigi.«
O2: »Da veš, kaj bomo brali.«
O3: »Ne vem.«
O4: »Da vemo kaj brati.«
O5: »Da vemo kako se imenuje in o čem govori.«
28 O6: »Da vemo o čem se gre.«
O7: »Da vemo o čem brat.«
O8: »Da vemo, kako se imenuje.«
O9: »Da vemo, kakšna bo zgodbica.«
O10: »Da vemo, da je to knjiga.«
O11: »Da poznamo, o čem se bo šlo.«
O12: »Da se ve o komu govori.«
O13: »Da vemo o čem govori.«
O14: »Ker nam pove, o čem se gre knjiga.«
O15:»Da vemo kako ji je ime.«
Ugotavljam, da so bili odgovori otrok pri drugem testiranju veliko boljši. Le en otrok ni vedel, zakaj ima knjiga naslov. Ostali so odgovarjali pravilno in zelo podobno.
RAZLIKOVANJE MED BESEDILOM IN SLIKAMI Tabela 3: Pokaže prvo sliko v knjigi.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Vsi otroci so pravilno pokazali prvo sliko v knjigi, od tega 47 % dečkov in 53 % deklic.
Število pravilnih odgovorov se je glede na prvo testiranje izboljšalo za 4.
Tudi v raziskavi D. Janže (2013, str. 26) so otroci v večini znali pokazati prvo sliko v knjigi.
Pravilno je sliko pokazalo 62 otrok, napačno pa 18 otrok.
Tabela 4: Pokaže napisano besedilo.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 47 8 53 15 100
NEPRAVILNO 0 / 0 / 0 /
Vsi otroci so pravilno pokazali napisano besedilo, od tega 53 % deklic in 47 % dečkov.
Rezultat se je izboljšal, saj je bilo pri prvem testiranju št. pravilnih odgovorov dvanajst. Tudi v raziskavi N. Zrimšek (2015, str. 31) se je rezultat izboljšal. Napisano besedilo je pravilno
29
pokazalo 76, 9 % otrok, pri meni pa vsi otroci, torej 100 %. Otroci, vključeni v mojo raziskavo so bili uspešnješi od otrok, vključenih v raziskavo N. Zrimšek.
Tabela 5: Pokaže, kje začnemo brati.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 50 7 50 14 100
NEPRAVILNO 0 / 1 100 1 100
Štirinajst otrok je pravilno pokazalo kje začnemo brati, kar je eden več kot pri prvem testiranju (od tega 50 % dečkov in 50 % deklic). Ena deklica ni pravilno pokazala, kje začnemo brati.
Zasledila sem, da so pri tem vprašanju v raziskavi D. Janže (2013, str. 26) prav tako zelo podobno odgovarjali dečki in deklice. Pravilno je odgovorilo 38 dečkov in 32 deklic, napačno pa je odgovorilo 5 dečkov in 5 deklic. V obeh raziskavah so si bili dečki in deklici pri odgovorih precej enotni.
SMER TISKA
Tabela 6: Pokaže kako beremo v eni vrstici.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 50 7 50 14 100
NEPRAVILNO 0 / 1 100 1 100
Skoraj vsi otroci so pravilno pokazali, kako beremo v eni vrstici, od tega 50 % deklic in 50 % dečkov. Le ena deklica ni znala pravilno pokazati, kako se bere v eni vrstici.
Rezultat drugega testiranja pri moji raziskavi je enak rezultatu prvega testiranja, medtem ko se je pri N. Zrimšek (2015, str. 32) rezultat izboljšal iz 33,6 % na 44,2 % pri dečkih in iz 26,4 % na 33,6 % pri deklicah.
Tabela 7: Pokaže kako beremo besedilo na eni strani.
DEČKI DEKLICE SKUPAJ
f f % f f % f f %
PRAVILNO 7 53,8 6 46,2 13 100
NEPRAVILNO 0 0 2 100 2 100
