PEDAGOŠKA FAKULTETA
TANITA CIZELJ
VEČJEZIČNI PROJEKT
»TRI ROKE – DREI HÄNDE – TRE MANI«
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2015
PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
TANITA CIZELJ
Mentorica: doc. dr. DARIJA SKUBIC
VEČJEZIČNI PROJEKT
»TRI ROKE – DREI HÄNDE – TRE MANI«
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA 2015
Iskreno se zahvaljujem mentorici doc. dr. Dariji Skubic za vse njene nasvete, pomoč in strokovne komentarje v zvezi z nastajanjem mojega diplomskega dela.
Hvala tudi vsem tistim, ki so mi pri pisanju diplomskega dela stali ob strani in mi po svojih močeh pomagali, me spodbujali in verjeli vame.
Podpisana Tanita Cizelj, rojena 30. 9. 1992 na Jesenicah, študentka Pedagoške fakultete v Ljubljani, Oddelek za predšolsko vzgojo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Večjezični projekt »Drei Hände – Tri roke – Tre mani« pri mentorici dr. Dariji Skubic moje avtorsko delo.
V tem diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni in vsi citati so dosledno napisani z navedbo avtorja.
Ljubljana, junij 2015
Podpis:
Diplomsko delo temelji na izkušnjah, pridobljenih z lastnim delom na mednarodnem projektu
»Tri roke – Drei Hände – Tre mani«, ki je bil namenjen vzpodbujanju večjezičnosti v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju v ustanovah za predšolske otroke na območju obmejnih občin Podklošter (Avstrija), Trbiž (Italija) ter Kranjske Gore in Rateč (Slovenija). Pričetek dela na projektu sega v sredino leta 2011. Sodelovali so vrtci v Nötschu (Avstrija), Coccauu (Italija) in Kranjski Gori (Slovenija). Pri poučevanju tujega jezika na nivoju predšolskih otrok so bile uporabljene različne pedagoške metode, kot so petje, gib, beseda itn. Med izvajanjem poučevanja tujega jezika je bilo treba upoštevati določene posebnosti, ki jih ima posamezna varstvena ustanova, in se s poučevanjem prilagoditi obstoječemu vsakodnevnemu programu dela z otroki. V diplomskem delu so primerjalno ovrednotene uporabljene pedagoške metode in navedene izkušnje pri poučevanju tujega jezika na tem nivoju, rezultati primerjalnih analiz glede na uporabljeno pedagoško metodo, pa tudi zaključki, ovrednotenje in organizacija dela na projektu ter predlogi za nadaljnje delo.
KLJUČNE BESEDE: večjezičnost, pedagoška metoda, motivacija, zgodnje učenje tujega jezika.
The thesis is based on the experience gained due to the personal attendance and works in the international project "Three hands - Drei Hände - Tre mani", which was intended to promote multilingualism in the first educational period in the institutions for pre-school children in the area of border municipalities Arnoldstein (Austria), Tarvisio (Italy) and Kranjska Gora and Rateče (Slovenia). The beginning of the work on the project began in the middle of 2011. The participants were the kindergartens of Nötsch (Austria), Coccau (Italy) and Kranjska Gora (Slovenia). In the teaching process of foreign languages at the level of pre-school children, various teaching methods such as singing, movement, words, and certain combinations of them were used. During the implementation of the teaching process of a foreign language, it was necessary to take into account certain specifics that every individual care institution has and to adapt to the existing daily work program with children. In the thesis, used pedagogic methods are being comparatively evaluated and the experiences of teaching a foreign language at this level are being listed. Additionally, the result of comparative analyzes considering the pedagogic method as well as the conclusions, evaluation and the organization of work on the project and proposals for further work are being listed.
KEY WORDS: pedagogic method, multilinguistic, motivation, early learning of a foreign language
1 UVOD ... 1
2 SLOVENŠČINA KOT URADNI JEZIK REPUBLIKE SLOVENIJE ... 3
3 OTROK IN VEČJEZIČNOST ... 4
3.1 Usvajanje in učenje jezika ... 4
3.2 Prvi jezik ... 4
3.3 Drugi jezik ... 5
3.4 Tuji jezik ... 5
4 MEDKULTURNA DIDAKTIKA JEZIKOV KOT PROCES MEDSEBOJNEGA UČENJA ... 7
4.1 Medkulturno učenje jezikov ... 8
4.2 Razvijanje medkulturnega zavedanja skozi jezik... 9
5 SLOVENIJA V MEDNARODNEM OKOLJU ... 11
5.1 Izobraževalni vidiki evropske unije ... 11
5.2 Čezmejno sodelovanje... 12
6 EMPIRIČNI DEL ... 14
6.1 Uvod ... 14
6.1.1 Projekt »Tri roke – Drei hände – Tre mani« ... 14
6.1.2 Namen projekta ... 15
6.1.3 Trojezično od vrtca do mature ... 15
6.1.4 Pozitivne lastnosti, ki jih prinaša projekt ... 18
6.1.5 Cilji projekta ... 18
6.1.6 Kurikulum znotraj projekta ... 19
6.2 Namen in cilji diplomskega dela ... 20
6.3 Raziskovalna vprašanja ... 21
6.4 Raziskovalni hipotezi ... 21
6.5 Raziskovalne metode... 21
6.6 Delo na projektu ... 22
6.6.1 Vrtec Nötsch v Avstriji ... 22
6.6.1.1 Aktivnosti v vrtcu in dnevni red ... 24
6.6.2 Vrtec Coccau v Italiji ... 25
6.6.2.1 Aktivnosti v vrtcu in dnevni red ... 26
6.7 Uporabljene metode za poučevanja tujega jezika ... 31
6.7.1 Uvod ... 31
6.7.2 Metoda z glasbo do izražanja ... 31
6.7.3 Metoda z gibom do izražanja ... 34
6.7.4 Metoda z besedo do izražanja ... 35
7 SKLEP ... 38
8 VIRI IN LITERATURA ... 40
9 PRILOGE ... 43
9.1 Primer dnevne priprave dela v vrtcu v Nötschu ... 43
9.2 Primer dnevne priprave dela v vrtcu v Coccau ... 44
9.3 Primeri mesečne priprave za delo v vrtcu v Nötschu in Coccau ... 45
Slika 1: Logotip projekta ... 14
Slika 2: Trojezično od vrtca do mature ... 17
Slika 3 Med otroki v vrtcu Nötsch... 23
Slika 4: Povprečno razporeditev dnevnih aktivnosti – Vrtec Nötsch ... 24
Slika 5 Med otroki v Vrtcu Coccau ... 25
Slika 6: Povprečna razporeditev dnevnih aktivnosti – Vrtec v Coccau ... 26
Slika 7: Barvni vlak z dežurnim medvedom ... 28
Slika 8: Vagoni v stolpu ... 29
Slika 9: Koledar ... 29
Slika 10: Slikovni seznam otrok ... 30
Slika 11: Notni zapis in besedilo pesmi »Vlakec« (Romana Kranjčan)... 32
Slika 12: Poimenovanje barv s pesmico ... 33
Slika 13: Knjiga Pod medvedkovim dežnikom (Svetlana Makarovič) ... 34
Slika 14: Poimenovanje živali z gibom in slikanico ... 35
Slika 15: Poučevanje prepoznavanja spomladanskih cvetlic z besedo... 37
Tabela 1: Urnik aktivnosti – v Vrtcu Nötsch ... 24 Tabela 2: Urnik aktivnosti – v Vrtcu Coccau ... 26 Tabela 3: Primerjava dela v vrtcih ... 27
1
1 UVOD
Predmet preučevanja je večjezični projekt »Tri roke – Drei Hände – Tre mani«. V praktičnem delu diplome se bom omejila predvsem na slovenščino kot drugi jezik v projektu, torej bom opisovala svoje izkušnje in ugotovitve pri poučevanju oziroma seznanjanju avstrijskih in italijanskih predšolskih otrok s slovenščino. Med sodelovanjem v projektu sem preizkusila kar nekaj metod učenja slovenskega jezika in se s tem približala otrokom v Avstriji in Italiji. Vsi vemo, kakšno vlogo ima komunikacija v družbi. Lahko rečem, da je ena ključnih stvari za vzpostavitev stika z drugo osebo. Najsi bo ta komunikacija vzpostavljena z besedami v govorjeni obliki, s črkami v pisani obliki ali pokazana s kretnjami, vemo, da je dobra komunikacija vir dobrih družbenih odnosov.
Ko se je Slovenija 25. 6. 1991 osamosvojila, je s tem pridobila tudi uradni jezik. Tako je določeno tudi v 11. členu Ustave Republike Slovenije: »Uradni jezik na območjih Republike Slovenije je slovenščina.« (Ur. l. RS 33/91:1373)
Pred vstopom Slovenije v Evropsko unijo pa so se začela postavljati vprašanja, ali je Slovenija pripravljena na tako velik korak. Slovenščina bi s tem postala vse bolj prepoznavna in zanimiva tudi drugim državam Evropske unije (v nadaljevanju EU).
Stabej (2001, str. 261–270) v svojem članku Slovenščina v Evropi, Evropa v slovenščini razpravlja o položaju slovenščine v Evropski uniji. Kmalu po vstopu Slovenije v Evropsko unijo so si šole in vrtci začeli prizadevati k večjezičnosti oziroma so začeli spodbujati večjezičnost.
Z željo po znanju več jezikov sosednjih držav je nastal tudi trojezični projekt »Tri roke – Drei Hände – Tre mani«. S sodelovanjem v projektu smo otroke v Nötschu v Avstriji in Coccauu v Italiji začeli učiti slovenščine kot tujega jezika. Namen projekta je bil zgodnje seznanjanje otrok z jeziki bližnjega okolja oziroma sosednjih držav, zato so vanj začeli vključevati otroke od tretjega leta dalje. Ta namen se sklada z enim od ciljev Evropske unije »prispevati k razvoju kvalitetnega izobraževanja v evropskem prostoru, in sicer s spodbujanjem sodelovanja v izobraževanju /.../ med državnimi članicami /.../« (www.mizs.gov.si).
Projekt Tri roke poteka v okviru enega od štirih programov Evropske unije, in sicer je to program Comenius, ki je namenjen področju šolskega izobraževanja. Projekt je bil načrtovan
2
tako, da se vanj vključi že triletne otroke. Kar nekaj avtorjev, kot so L. Marjanovič Umek, S.
Kranjc, U. Fekonja, v knjigi Otroški govor: razvoj in učenje (2001), namreč piše o pozitivnih spoznanjih glede učenja tujega jezika v razvoju in učenju otrokovega govora.
Znano je tudi, da ima otrok pri tretjem letu starosti zelo dobre možnosti za učenje tujega jezika, oziroma je pravi čas, da se začne učiti dodatnega jezika. Nespametno bi bilo, če s tem ne bi nadaljevali v kasnejšem jezikovnem razvoju otrokovega govora, zato projekt spremlja otroke vse do vključno četrtega razreda osnovne šole. Namen projekta pa ni bilingvizem ali multilingvizem oziroma večjezičnost, saj znanje in raba teh jezikov nista na taki stopnji večjezičnosti.
V uvodnem delu sem na kratko predstavila ključne sklope diplomskega dela, ki se bodo tekom besedila razširili in vsebinsko povezovali. V prvem poglavju bom govorila o slovenskem jeziku, ki je uradni jezik Republike Slovenije, in o njegovih funkcijah.
3
2 SLOVENŠČINA KOT URADNI JEZIK REPUBLIKE SLOVENIJE
Slovenščina je z osamosvojitvijo pridobila uradni jezik – slovenski jezik. Stabej v svojem članku Slovenščina kot drugi/tuji jezik in slovensko jezikovno načrtovanje (2004, str. 5–16) govori o tem, da so ljudje seveda že pred osamosvojitvijo uporabljali slovenski jezik, vendar se je obravnaval kot drugi/tuji jezik in ne kot uradni jezik.
V 19. stoletju so slovenščino usvajali večinoma izven formalnega šolanja, saj so v šoli prevladovali prestižnejši jeziki, kot sta nemščina in latinščina. V 20. stoletju pa je bila slovenščina v šoli uvajalni jezik oziroma kasneje šolski predmet. V tem času sta bila prestižnejša jezika hrvaščina in srbščina.
Slovenski jezik se je kasneje začel krepiti, saj je vedno bolj zanimal ljudi iz strokovnih in znanstvenih razlogov. Nekaj pa je bilo tudi takih, ki so se zanimali za slovenski jezik, ker so bili potomci slovenskih izseljencev. Po osamosvojitvi se je začel slovenski jezik le še aktivneje uporabljati in je tako postal uradni jezik.
Slovenščina pa ni samo državni jezik Republike Slovenije, ki ga govorijo predstavniki države in ki Slovenijo predstavlja kot samostojno državo, ampak je tudi uradni jezik Republike Slovenije. To pomeni, da v njem poteka govorno in pisno sporazumevanje na vseh področjih javnega življenja; razen na področjih, kjer živijo pripadniki italijanske in madžarske manjšine, sta v skladu z Ustavo Republike Slovenije poleg slovenščine uradna jezika tudi italijanščina in madžarščina. V določbah prvega členu zakona o javni rabi slovenščine najdemo novo funkcijo slovenščine, ki pravi, da je slovenščina eden od uradnih jezikov Evropske unije, s katerim se Republika Slovenija prestavlja v mednarodnih stikih. (ZJRS, 2004)
Poleg vseh teh funkcij pa je slovenščina tudi učni jezik, kar pomeni, da je slovenščina tisti jezik, v katerem poteka poučevanje v vseh vzgojno-izobraževalnih ustanovah po Sloveniji (z izjemo narodno mešanega ozemlja na obalnem delu Kopra, Izole in Pirana, kjer je učni jezik italijanščina, slovenščina pa je učni predmet), je tudi sredstvo identificiranja s skupino, ki ji posameznik pripada, in temeljno sredstvo sporazumevanja. Prav tako je slovenščina učni predmet, ki se ga učimo v vzgojno-izobraževalnem sistemu že od vrtca dalje.
Ob koncu poglavja lahko omenim še tri funkcije slovenščine, in sicer materni jezik oziroma prvi jezik, kot mu tudi pravimo za vse Slovence v Sloveniji in drugje po svetu. To je jezik, ki
4
se ga naučimo najprej. Poleg maternega jezika pa omenjam slovenščino kot drugi jezik in slovenščino kot tuji jezik. Glede na vse razvijanje in rast slovenskega jezika, ki zadevajo slovenščino kot tako, bom v naslednjem poglavju razmejila zgoraj navedene tri funkcije slovenskega jezika, in sicer bom podrobneje govorila o maternem oziroma prvem jeziku, drugem jeziku in tujem jeziku. Razmejila pa bom tudi termina usvajanje in učenje jezika, ki ga uporabljamo pri procesu večjezičnosti.
3 OTROK IN VEČJEZIČNOST
3.1 Usvajanje in učenje jezika
Na področju procesa večjezičnosti uporabljamo dva termina, ki zajemata načine pridobivanja drugega ali tujega jezika, in sicer usvajanje in učenje. Usvajanje jezika pomeni, da otrok pridobiva znanje skozi proces, ki je neorganiziran, spontan, nenačrtovan oziroma slučajen.
Rezultat tega je implicitno, nezavedno znanje o drugem ali tujem jeziku. Usvajanje jezika naj bi bila naravna metoda učenja. Učenje jezika pa je načrtovan, vnaprej pripravljen in s točno določenimi cilji začrtan proces, katerega rezultat je eksplicitno, zavestno znanje drugega ali tujega jezika. Ta oblika pridobivanj znanja o tujem ali drugem jeziku je vodena, organizirana in načrtovana s strani pooblaščene in kompetentne osebe (Pirih Svetina, 2005, str. 8).
3.2 Prvi jezik
Prvi jezik je jezik, ki se ga otrok nauči najprej. Ta jezik se pri človeku razvija nezavedno in spontano ter v naravnem okolju, kjer poteka celotna komunikacija. Gre za usvajanje jezika, kar pa ne pomeni, da se ga ne moremo učiti. Vendar pa je za učenje prvega jezika potrebna zavedna in načrtovana vsebina, ki ima točno določene cilje (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 138).
Slovenščina je materni jezik za večino ljudi na območju Slovenije. Za nekatere prebivalce bivše Jugoslavije to ne drži, njihov prvi jezik je hrvaščina, srbščina, makedonščina oziroma drug jezik bivše Jugoslavije. Na nekaterih območjih meja, kjer prebivajo ljudje na narodnostno mešanem območju, pa se pojavljata tudi druga jezika: v Prekmurju madžarščina in v slovenski Istri italijanščina.
5
V Kurikulumu za vrtce (1999) je zapisano tudi naslednje načelo (1999, str. 12): »Načelo enakih možnosti in upoštevanje različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki naj otrokom omogočajo izkušnje in spoznanja o različnosti sveta (stvari, ljudi, kultur).«
3.3 Drugi jezik
Drugi jezik oziroma jezik okolja je tisti jezik, ki se ga posameznik nauči poleg prvega jezika in ima socializacijsko funkcijo. To pomeni, da mu znanje drugega jezika omogoča komunikacijo z okolico, z ljudmi in družbo okoli njega.
Drugi jezik se otrok oziroma posameznik uči iz več razlogov. Eden od teh je pripadnost narodni skupini iz narodno mešanega območja. Učenje drugega jezika lahko poteka zaradi dela in življenja staršev v tujini, ponavadi v tujino vlečejo ekonomski ali politični razlogi.
Otroke pa do učenja drugega jezika velikokrat pripelje bivanje v jezikovno mešani družini, kar pomeni, da sta mati in oče pripadnika dveh različnih jezikovnih skupin. Načeloma drugi jezik otroci lažje in hitreje usvajajo kot odrasli. Pri učenju drugega jezika ločimo dve motivaciji, in sicer integrativno ter instrumentalno. O integrativni motivaciji govorimo, kadar se oseba želi identificirati s kulturo drugega jezika, medtem ko o instrumentalni motivaciji govorimo, kadar oseba drugi jezik usvaja funkcionalno, da bi uresničila določene cilje (zaposlitev, komunikacija ...) (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 139).
Prav tako gre za usvajanje jezika, kar lahko posledično vodi do bilingvizma oziroma dvojezičnosti. Ta izraz definira znanje in redno rabo dveh jezikov (SSKJ, str. 45).
3.4 Tuji jezik
Tuji jezik je tisti jezik, ki se ga učimo poleg maternega oziroma prvega jezika. Pri tem gre za učenje tujega jezika. Učenje tujega jezika ponavadi poteka v okolju, kjer ta jezik ni v uporabi.
Navadno to učenje poteka v šoli. V slovenskih osnovnih šolah je obvezni prvi tuji jezik angleščina. Znanje, ki ga pridobimo z učenjem tujega jezika pa človek ponavadi ne uporablja pri vsakodnevni komunikaciji, ampak nam omogoča vzpostavljanje stikov zunaj lastne jezikovne skupine. Tuji jezik lahko postane tudi del rutinskih operacij, saj z znanjem tujega jezika lahko komuniciramo na primer na potovanju, kjer se ta jezik uporablja kot jezik okolja (Pirih Svetina, 2005).
6
V Sloveniji se učenje prvega tujega jezika (angleščina) za šoloobvezne otroke uradno začne v četrtem razredu devetletne osnovne šole. V nižjih razredih in v vrtcih se učenje tujega jezika lahko zasledi kot učenje skozi tečaj, krožek, dodatne ali interesne dejavnosti. V Avstriji in Italiji pa je z učenjem prvega tujega jezika (večinoma angleščina) malo drugače. Začne se že v prvem razredu osnovne šole, torej pri otrocih starih šest let. Tako v Avstriji kot v Italiji je zakonsko določeno, da razredni učitelj poučuje tudi prvi tuji jezik. To pomeni, da imajo pedagoški delavci dovolj znanja in kompetenc za učenje tujega jezika in je tudi njihovo znanje na nivoju rojenega govorca. Tuji jezik kot poseben predmet pa seveda lahko poučujejo tudi učitelji tujega jezika in/ali je jezik vključen šele kasneje v pouk (npr. od 3 ali 4. razreda naprej). Učitelj je prisoten le ob urah tujega jezika, zato učencev in kurikula ne pozna tako dobro kot razredni učitelj. Povezovanje z ostalimi predmeti je možno le, če učitelj tujega jezika sodeluje z razrednim učiteljem. Glavni cilj učenja tujega jezika je komunikacijska sposobnost. Torej otroke pripeljati do znanja, ki ga bo lahko kasneje uporabljal v družbi. Za učenje tujega jezika se uporablja različne modele poučevanja, ki so si v grobem precej sorodni oziroma podobni. Izstopa integrirano poučevanje oziroma »zasidranje«, kar pomeni vključevanje učenje tujega jezika v druge vsebine in predmete oziroma področja osnovnošolskega kurikula. Drugi zelo popularen model poučevanja pa je vsebinsko in jezikovno celostno učenje (ang. CLIL). CLIL je način poučevanja, če jezik poučuje razredni učitelj, ki z učenci preživi ves dan in pozna kurikul. Na ta način vključuje tuji jezik v druge šolske ure in šolske predmete, na primer: v uro glasbe, športne vzgoje, likovni pouk, v navodila za delo ipd. Zgodnje učenje tujega jezika je osredotočen na otroka in je izkustveno, celostno ter multisenzorno. Smisel zgodnjega poučevanja tujega jezika so igra, igre vlog, rime in vključevanje smiselnega konteksta, ki otrokom olajša razumevanje (Dagarin Fojkar, 2009).
V zadnjih dveh poglavjih sem zajela funkcije slovenščine, razmejila dva načina pridobivanja znanja slovenskega jezika ter opisala vlogo, ki jo ima slovenski jezik. V naslednjem, četrtem, poglavju pa bom govorila o vplivu didaktike jezikov glede na otroka v vzgojno- izobraževalnem procesu.
7
4 MEDKULTURNA DIDAKTIKA JEZIKOV KOT PROCES MEDSEBOJNEGA UČENJA
V Kurikulumu za vrtce (1999) je med načeli uresničevanja ciljev kurikula za vrtce navedeno načelo, ki spodbuja medkulturno didaktiko jezikov in je temeljno za vzgojno-izobraževalno delo na večjezičnih področjih in regijah. To je: »načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma – upoštevanje načela različnosti in multikulturalizma na ravni izbora vsebin, dejavnosti in materialov, ki naj otrokom omogočajo izkušnje in spoznanja o različnosti sveta (stvari, ljudi, kultur)« (Kurikulum za vrtce, 1999, str.
12). Poleg učenja drugega ali tujega jezika je pomembno, da z otrokom celostno obravnavamo jezik, kar pomeni, da pri učenju jezika vpeljemo tudi poznavanje države, kulture, navade in tradicije. S tem zna otrok primerjati in najti stičišča, v čem smo si ljudje različni in v čem smo si podobni.
Poučevanje tujih jezikov se je z leti premaknilo že v zgodnejše obdobje. Razlog za to je večja uspešnost v govorjenju tujega jezika. S tem se že zelo zgodaj začne razvijati strpnost med narodi in jezikovnimi skupnostmi, in medkulturnost, ki se kaže v spoštovanju in razumevanju različnosti in drugačnosti. Otroci se že v vrtcu lahko začnejo učiti tujega jezika, ki sicer ni obvezen, tako kot je kasneje v drugem razredu devetletne osnovne šole. Pri tej starosti otrok je enkrat tedensko poučevanje tujega jezika zadostno in zelo smiselno, če je tedensko medpredmetno povezano poučevanje vnaprej načrtovano in sistematično pripravljeno. (Bela knjiga, 2011, str. 35)
Kot je navedeno v zgornjih poglavjih in odstavkih, se otroci lažje učijo drugega jezika in ga posledično hitreje usvajajo kot odrasli. In kje je vzrok? Že po naravi otroci govorijo brez zavor, kar jih ne ustavi niti, ko govorijo narobe. Na ta način se učijo in dobivajo izkušnje z drugim jezikom. Govorijo več in so bolj sproščeni pri govorjenju, kar vodi do tega, da se otroci bistveno manj bojijo delati in ponavljati napake kot odrasli, zato so večji uspehi pri usvajanju drugega jezika v obdobju zgodnjega otroštva. Brown (1980) to pripisuje procesu akulturacije, kar pomeni vključevanje v kulturo jezika, ki ga otrok usvaja oziroma se ga uči.
Brown (1980) razlikuje štiri faze akulturacije, in sicer:
− začetno vzburjenje,
− kulturni šok, ki vzbuja občutek sovraštva do druge kulture,
8
− kulturni pritisk, ki postopoma ublaži šok,
− asimilacijo in adaptacijo na novo kulturo (Brown, 1980; nav. po Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006, str. 140).
Pri učenju drugega jezika pa ni vse samo poučevanje in učenje oziroma usvajanje jezika, ampak je cilj razvijanje sporazumevalnih zmožnosti, kar otroku omogoča sproščeno interakcijo z ljudmi. Na tej točki lahko govorimo o sobivanju z ljudmi različnih jezikovnih kultur. To učenje je zasnovano v nekaj načelih:
− PRVO NAČELO; Jezik je delovanje, ne zgolj etiketiranje, kar pomeni, da je potrebno razumevanje kot tudi smiselnost pri učenju oziroma usvajanju drugega jezika.
− DRUGO NAČELO: Učenje poteka po resnični komunikaciji, kar pomeni, da učeči jezik usvaja oziroma se ga uči preko rojenega govorca.
− TRETJE NAČELO: Sporazumevalno zmožnost najlažje razvijamo, ko pozabimo, da jo razvijamo.
− ČETRTO NAČELO: Temeljna načela didaktike jezikov, kamor sodi smiselno stopnjevanje usvajanja jezika, tj. poslušanje in branje pred pisanjem in govorjenjem, sobesedilo, učenje preko igre, izražanje skozi glasbo, lutke, gibe oziroma še kako drugače. (Zorman in Zudič Antonič, 2006)
„Pri obravnavi medkulturnega poučevanja jezikov poudarjamo, da ne gre za proces jezikovne in kulturne asimilacije tujcev in govorcev manjšinskih jezikov, temveč za proces medsebojnega učenja.“ (Zorman in Zudič Antonič, 2006, str. 239)
4.1 Medkulturno učenje jezikov
Prvi stik otroka z okoljem je pogojen z zaznavanjem lastnega okolja. Otroci morajo imeti možnosti za razvijanje in spodbujanje zaznavanja okolja, na primer prostor, kjer potekajo dejavnosti, opremijo z dvojezičnimi napisi.
Balboni (1999) navaja štiri obdobja v razvoju medkulturnega zavedanja:
− poznavanja kulturne okolja/tuje kulture,
− primerjanje svoje kulture z kulturo okolja/tuje kulture,
− zavedanje različnosti,
9
− sprejemanje različnosti.
Vsa štiri obdobja pri razvoju medkulturnega zavedanja se med seboj prepletajo. Posameznik mora najprej dobro poznati svojo kulturo, le tako jo lahko primerja z drugo, se zavedati druge kulture in jo sprejemati (Balboni, 1999; nav. po Zorman in Zudič Antonič, 2006).
Poznamo različne oblike medkulturnega učenja, in sicer: tradicionalno frontalno poučevanje jezikov, skupno učenje jezikov, skupinsko učenje jezikov, projekti raziskovanja in aktivnega preizkušanja (Zorman in Zudič Antonič, 2006).
4.2 Razvijanje medkulturnega zavedanja skozi jezik
Skozi učenje oziroma spoznavanje tujega jezika pa razvijamo tudi medkulturno zavedanje. To pomeni, da se spoznavamo s kulturo in navadami, ki jih ima skupnost. Ne gre samo za napisana »pravila« ali zakone, ki veljajo, sem sodijo tudi nenapisana pravila, ki vključujejo nezavedne reakcije in navade, glede na to, kako človek deluje v družbi. Zorman in Zudič Antonič (2006, str. 7) sta v svojem delu lepo zapisali, da je »medkulturna vzgoja pedagoški pristop k vzgajanju v raznolikosti kultur in jezikov, integraciji teh raznolikosti kot bogatenju življenja in identitete posameznika in družbe ter razvoju čezmejne kulture večjezičnosti.«
V predšolskem obdobju delo načrtujemo na različnih tematskih področjih, ki jih povezujemo z otrokovim življenjem, željami, dejavnostmi in tako otroke spodbujamo k odkrivanju novih spoznanj. Sledimo ciljem medkulturne vzgoje, ki se delijo na:
– kognitivne: poznati kulturo, zgodovino kulture, skupne značilnosti kultur (stičnosti in različnosti);
– afektivne: se vživeti v kulturo, sprejemati in razumeti ljudi drugih kultur, znati kritično presojati o poenostavljenih trditvah drugih kultur;
– psihosocialne: navezovanje stikov, skupno načrtovanje in izvajanje dejavnosti, reševanje sporov in družabnost z ljudmi drugih kultur. (Zorman in Zudič Antonič, 2006).
V četrtem poglavju sem govorila o medkulturni didaktiki jezikov, medkulturnem učenju jezikov in o medkulturnem zavedanju skozi jezik. V naslednjem, petem poglavju pa bom govorila o Sloveniji v mednarodnem okolju, torej o sodelovanju Slovenije z ostalimi
10
državami Evropske unije. Omenila bom nekaj osnovnih podatkov Slovenije v Evropski uniji in predstavila izobraževalne programe za mednarodno sodelovanje članic Evropske unije.
11
5 SLOVENIJA V MEDNARODNEM OKOLJU
Slovenskemu jeziku se je iz leta v leto dodajala nova vrednost ter se o njem pisala daljša zgodovina. Kmalu po osamosvojitvi so se začela postavljati vprašanja o vstopu Slovenije v Evropsko unijo. Za slovenski jezik bi to v širšem pogledu pomenilo ponovni napredek.
Leta 2001 je Marko Stabej napisal članek Slovenščina v Evropi, Evropa v slovenščini, kjer razglablja prav o posledicah vstopa Slovenije v Evropsko unijo. Sprašuje se, ali je slovenščina dovolj prepoznavna znotraj Evrope. Z osamosvojitvijo smo resda postali bolj prepoznavni.
Državni jezik Slovenije je po ustavi slovenščina, kar je posebna vrednota, ki je je treba trajno in neprestano negovati, saj se moramo zavedati zgodovinske vrednosti slovenskega jezika, ki sega daleč pred leto 1991, ko smo se dejansko osamosvojili (Stabej, 2001, str. 163).
Po mnenju profesorja dr. Gerharda Stickla, predsednika Evropske federacije narodnih jezikovnih inštitucij, bi morali kot prebivalci Evrope govoriti mnogo jezikov, saj meni, da
„kdor hoče ohraniti lasten jezik, se mora učiti tudi drugih jezikov“ (Stickel, 2006).
Skupni sporazumevalni jezik ni tisti osrednji element evropske identitete, ampak je jezikovna raznolikost tista, ki spodbuja razvoj skupne identitete. Evropska jezikovna raznolikost kot kulturna vrednost in učenje tujih jezikov kot izobraževalna vrednost so bogastvo Evrope. Prav tako tradicija ter znanstveni in kulturni dosežki, ohranjeni v različnih jezikih, prispevajo k bogatenju Evrope, ki pa bi se z enotnim jezikom sčasoma izgubili (Stickel, 2006).
5.1 Izobraževalni vidiki evropske unije
Slovenija je s 1. 5. 2004 postala del Evropske unije. Prav tako pa je z istim dnem slovenščina postala eden izmed uradnih jezikov Evropske unije. S članstvom Slovenije v Evropski uniji se je povečalo mednarodno prepoznavanje slovenščine in s tem vse večji interes oziroma želja po učenju novega jezika, saj se v Evropski uniji spodbuja jezikovna raznolikost. Ta pa temelji na strpnosti, demokraciji in medsebojnem razumevanju.
Leto 2001 je bilo proglašeno za Evropsko leto jezikov s strani Sveta Evrope in Evropske unije. Cilji leta jezikov so bili uveljavljati evropsko jezikovno raznolikost in bogastvo kulturne dediščine posameznih jezikovnih okolij, spodbujati vseživljenjsko učenje jezikov državljanov Evrope in s tem ustvariti možnosti za učenje več jezikov za vse državljane Evrope. Prav s tem namenom je bil na pobudo Sveta Evrope v Strasbourgu istega leta (2001)
12
26. september razglašen za Evropski dan jezikov. Na ta dan je namenjen vsem, z namenom, da bi ozaveščali medkulturno razumevanje in s tem spodbujali in širili večjezičnost v Evropskem prostoru (Evropsko leto jezikov, 2015).
Evropska unija je s svojo ureditvijo in zakonodajo uredila tudi nekaj temeljev, ki zadevajo jezik na področju izobraževanja. Z vsemi novostmi, ki jih je prineslo članstvo Slovenije v Evropski uniji za Slovenijo in slovenski jezik, pa bi rada poudarila pozitivne lastnosti z vidika izobraževanja. Voditelji držav in vlad Evropske unije so leta 2002 v Barceloni formulirali cilj
„materni jezik plus dva tuja jezika“, kar pomeni, da se posameznik poleg maternega jezika uči tudi dva tuja jezika.
Od leta 2004 je v Evropskem parlamentu tudi komisar, ki je odgovoren za večjezičnost.
Trenutno je to komisarka Androulla Vassiliou (Evropska komisija, 2015).
Vsaka članica naj bi prispevala k razvoju kvalitetnega izobraževanja v evropskem prostoru, kar pa bi dosegli s spodbujanjem sodelovanja v izobraževanju. To pa ne pomeni ključnih sprememb v vzgoji in izobraževanju pri nas, pač pa individualno in/ali institucionalno sodelovanje z drugimi članicami Evropske unije, saj se na tej ravni izvajajo najrazličnejši programi, ki so namenjeni izobraževanju, usposabljanju in spodbujanju sodelovanja.
5.2 Čezmejno sodelovanje
V Evropski uniji se izvajajo različni izobraževalni programi, ki v ospredje postavljajo jezik in večjezičnost ter mednarodno sodelovanje članic Evropske unije. Imamo štiri programe, in sicer Comenius, Erasmus, Leonardo Da Vinci in Gruntvig. Ob pomoči in sodelovanju v teh projektih se za družbo in ljudi, vključene v izobraževalni sistem, odpirajo nove možnosti, ki segajo preko meja Slovenije. Poleg številnih izmenjav se v vseh državah članicah Evropske unije izvajajo tudi sodelovanja, na primer preko večjezičnih projektov. Prav eden takih projektov je projekt Tri roke – Tre mani – Drei Hände. Poznano nam je stališče, ki je nekako splošno sprejeto, da je večjezičnost temelj skupnosti, ki ga je treba ohranjati. Iz tega izhaja tudi prizadevanje za spoznavanje ne samo jezika kot takega, ampak s tem sprejemanje in spoznavanje tudi drugih kultur, običajev in navad družbe, ki živi okoli nas. Glede na to, da Slovenija meji kar na štiri države, ima vsaka regija možnost čezmejnega sodelovanja s sosednjimi državami. Sosednja Italija je bila ena izmed ustanovnih šestih držav; leta 1951 jih je združevalo gospodarsko sodelovanje. Avstrija je bila naslednja sosednja država, ki je leta
13
1995 pristopila k Evropski uniji. Slovenija se je Evropski uniji priključila leta 2004. Istega leta je članica Evropske unije postala tudi sosednja Madžarska. Hrvaška se je priključila Evropski uniji leta 2013 in s tem postala ena izmed osemindvajsetih držav članic. S tem ima Slovenija možnost sodelovati z vsemi državami, na katere meji, na ravni Evropske unije.
S tem poglavjem sklenem teoretični del. Sledi empirični del.
14
6 EMPIRIČNI DEL
6.1 Uvod
6.1.1 Projekt »Tri roke – Drei hände – Tre mani«
Začetek projekta sega v šolsko leto 2005/2006. Mati ene od deklic, vključene v avstrijski vrtec v Čajni (Nötch), je idejna vodja tega projekta. To je mag. Christine Siegel-Kaiser.
Sestala se je z ravnatelji sodelujočih šol in vrtcev in jim predstavila ideje projekta. Strokovno vodstvo projekta pa je prevzel lingvist dr. Georg Gombosh, predavatelj na celovški univerzi.
Projektu »Tri roke – Drei Hände – Tre mani« je sledila ideja o izobraževalnem združenju Alpe – Adria.
Slika 1: Logotip projekta
Izobraževalno združenje Alpe – Adria je sledilo viziji o izobraževalnem, gospodarskem in kulturnem sodelovanju. To sodelovanje se je ustvarilo na območju tromeje, kjer se stikajo tri dežele, in sicer:
– Gorenjska (Slovenija);
– Koroška (Avstrija);
– Furlanija oziroma Julijska krajina (Italija).
Združenje Alpe – Adria si je zamislilo večjezično izobraževalno ponudbo, ki bi časovno obsegala obdobja od vrtca, skozi osnovnošolsko izobraževanje in pa vse do srednje šole oziroma do mature. Čezmejno sodelovanje kot tako bi pomenilo velik doprinos Evropski uniji. V diplomskem delu se bom osredinila zgolj na prvo fazo izobraževanja, ki zajema vrtec
15
in s tem predšolske otroke. Združenje vrtcev Alpe – Adria deluje od leta 2006 (začetki so bili v letu 2005) pod imenom »Tri roke – Drei Hände – Tre mani". V tem projektu se stikajo trije uradni jeziki in tri kulture, in sicer:
– slovenščina, ki izvira iz slovanske jezikovne družine;
– nemščina, ki izvira iz germanske jezikovne družine;
– italijanščina, ki izvira iz romanske jezikovne družine.
6.1.2 Namen projekta
V tem izobraževalnem projektu se otrokom ponudi možnost, da poleg maternega jezika pridobijo znanje še dveh drugih evropskih jezikov, ki mu kasneje lahko pomagata pri zaposlitvi znotraj katere koli države članice Evropske unije. Kot pravi Georg Gombos:
»Znanje slovenščine, nemščine in italijanščine pomeni dobro odskočno desko za učenje ostalih jezikov vseh treh jezikovnih družin.« (Gombos, 2010)
6.1.3 Trojezično od vrtca do mature
Projekt ima zastavljena osnovna načela in cilje, ki jim je treba slediti. Gombos načela poimenuje kot »temelje«, cilje in načela pa poimenuje »stebri« projekta.
Stebri so postavljeni na naslednjih temeljih:
– doprinos k razvijanju dveh osnovnih vodil Evropske unije »združeni v različnosti«
(materni jezik plus dva jezika),
– doprinos h gospodarskemu, socialnemu, kulturnemu in regijskemu razvoju, – razvoj modela večjezičnega izobraževanja,
– človek je potencialno večjezično bitje.
Stebre pa sestavljajo:
– dolgotrajno učenje jezikov in razvijanje kurikuluma, – prekomejno sodelovanje na področju tromeje, – vzpostavitev mreže,
– strokovna spremljava in evalvacija, – delo z javnostmi.
16
17
1. Doprinos k razvijanju dveh osnovnih vodil Evropske unije »združeni v različnosti« (materni jezik plus dva jezika).
2. Doprinos h gospodarskemu, socialnemu, kulturnemu in regijskemu razvoju.
3. Razvoj modela večjezičnega izobraževanja.
4. Človek je potencialno večjezično bitje.
dolgotrajno učenje jezikov in razvijanje kurikuluma prekomejno sodelovanje na področju tromeje vzpostavitev mreže strokovna spremljava in evalvacija delo z javnostmi
TROJEZIČNO OD VRTCA DO MATURE
Slika 2: Trojezično od vrtca do mature
18
6.1.4 Pozitivne lastnosti, ki jih prinaša projekt
Glavni cilj projekta »Tri roke – Drei Hände – Tre mani« je razvijati večjezičnost. To je tudi prva pozitivna lastnost projekta, ki hkrati tudi prispeva k uresničevanju zastavljenih ciljev na tem področju znotraj Evropske unije.
Večjezičnost pa ne pomeni samo, da otroke učimo angleščine kot splošnega sporazumevalnega jezika. Eno od osnovnih vodil Evropske unije pravi, da to znanje ne zadošča, zato je namen, da se učijo tudi obmejni, manjšinski jeziki, torej materni jezik in še dva sosednja tuja jezika. Učenje jezikov v projektu je načrtovano učenje slovenščine, nemščine in italijanščine kot vseživljenjsko učenje. Druga pozitivna lastnost projekta se kaže v spodbujanju večjezičnosti v okviru državnih inštitucij. To naj bi namreč čez nekaj generacij pripomoglo k prekomejnemu regionalnemu razvoju, kar nam kaže še eno pozitivno lastnost projekta, in sicer doprinos k razvoju regij (Gombos, 2010).
Kot so pokazale različne študije je s primernim učenjem tujih jezikov najbolje začeti že v zgodnjem otroštvu, kar zajema že predšolske otroke, od tretjega leta starosti dalje. Alternativa tradicionalnemu pouku učenja tujih jezikov je »naravno« učenje jezikov, integrirano v interakcijo z maternimi govorci, imenovano tudi CLIL (Content and Language Integrated Learning). Tej metodi poučevanja sledi vedno več vzgojno-varstvenih ustanov, ki so vključene v poučevanje tujih jezikov.
Človek je večjezično bitje, in če to začnemo dovolj zgodaj razvijati, večjezičnost s seboj prinaša pozitivne lastnosti in ne ovira sposobnosti izražanja v maternem jeziku. Učenje več jezikov pospešuje tudi razvoj kognitivnih oziroma miselnih sposobnosti posameznika (Stickel, 2006).
6.1.5 Cilji projekta
Projekt nudi otrokom trajno znanje jezikov, to je cilj, ki je globalno naravnan, saj je težko uresničljiv v krajšem času. Za dosego tega cilja je potrebno celovito vključevanje in izobraževanje v projektu. Cilj projekta v vrtcu je, da se menjajo tri vzgojiteljice treh držav, in sicer Slovenije, Avstrije in Italije. Te se dvakrat tedensko menjavajo v dopoldanskem času.
Dopoldan se izkoristi za izvajanje dejavnosti in vzpostavljanje komunikacije. Mobilna vzgojiteljica je otrokom na voljo kot sogovorka poleg domače vzgojiteljice in se vključi v otroško igro v svojem jeziku. Gre za načelo en jezik–- ena oseba, ki se preverjeno uspešno
19
uporablja v dvojezičnih vrtcih na Koroškem. Otroci tako pridobivajo prvi jezik od domače vzgojiteljice, z jezikom sosednjih držav pa stopajo v stik z vzgojiteljicami, ki prihajajo od tam, tj. z mobilnimi vzgojiteljicami (Gombos, 2010).
Vrtci, vključeni v projekt »Tri roke – Drei Hände – Tre mani«:
– Slovenija, Vrtec Kekčevi junaki v Kranjski Gori (skupina otrok od 5 do 6 let), – Slovenija, ena skupina vrtca Kekčevi junaki v Ratečah (skupina otrok od 3 do 6
let),
– Avstrija, Nötsch (sl. Čajna) (tri skupine otrok od 3 do 6 let),
– Italija, Coccau (sl. Kokov) (dve skupini od 4 do 5 let in ena skupina od 5 do 6 let).
Ob tem moram dodati, da je občina v kranjskogorskem vrtcu omogočila vključevanje v projekt vsem otrokom in ga tudi financirala, za razliko od Čajne (Nötscha), kjer so bili v projekt vključeni samo otroci, katerih starši so privolili v izobraževanje in stroške krili sami (okoli 70 evrov letno za posameznega otroka). Na Kokovu (Coccau) pa so bili v projekt vključeni vsi otroci, in sicer tako, da so starši sami krili stroške projekta.
6.1.6 Kurikulum znotraj projekta
Otroci so igrivi in željni pridobivanja novih informacij. V vrtcih nasploh je poudarek na igrivem in komunikativnem pristopu in z delom v projektu ni prav nič drugače. Pri tem delu izstopa veselje do sodelovanja in posledično veselje do jezika, a moramo s pravim pristopom priti otrokom nasproti in z njimi dejavnost izpeljati na najbolj možen zanimiv način. Veselje in sodelovanje ter vključevanje v dejavnost pa dosežemo s primerno izbiro vsebin. Aktivnosti morajo biti načrtovane tako, da so primerne starosti otrok in njihovim interesom. Ponujene jim morajo biti različne možnosti usvajanja jezika in kulture kot take. Za nazorno obliko prikazanega jezika se lahko uporabljajo: igre vlog, pesmi, ples, rime, pogovor, lutke, slike, igrače, konkretne predmete, rajalne igre, izštevanke, gib in drugo. Otroci na ta način v ciljnem tujem jeziku začnejo komunicirati in eksperimentirati z glasovi, besedami in krajšimi sestavki.
Dejavnosti se morajo skladati z načrtovano temo, tema pa mora slediti rdeči niti oziroma letni temi, ki se jo določi na sestankih predstavnic vzgojiteljic. Do sedaj je bilo izbranih že kar nekaj tem, kot so:
– Roko mi podaj, dežele tri spoznaj! (2009/2017), – Letni časi (2010/2011),
20
– Hiša (2011/2012), – Knjiga (2012/2013).
Z navedenimi temami se v enem šolskem letu »obdela« sklope, med katere sodijo najbolj osnovne in začetne snovi. To so:
– barve,
– števila do 10, – deli telesa, – živali,
– igre in igrače, – hrana in pijača, – čustva,
– letni časi.
Za vse tri jezike se izberejo podobne vsebine in aktivnosti, ki se hkrati povezujejo tudi s tekočimi dejavnostmi v skupinah. Seveda se ne zahteva, da mobilne vzgojiteljice delajo po istem vzorcu, namen enakosti je, da otroci v istem obdobju usvajajo besede istih sklopov v vseh treh jezikih, torej v slovenščini, nemščini in italijanščini. Vsaka vzgojiteljica se pripravi na dejavnost z učno pripravo, kjer navede temo, tematski sklop, avtorico, čas izvedbe, zapisana področja dejavnosti, cilje, primere dejavnosti, vlogo vzgojiteljice, metodično- didaktične pripomočke in potrebni material. Učno pripravo vzgojiteljica sklene z evalvacijo.
Kot navaja Gombos (2010) v svojem Osnutku izobraževalnega združenja Alpe – Adria, je treba poudariti, da iz avstrijskega zornega kota strogo prepovedujejo učenje predšolskih otrok na »šolski način«. Poudarja, da je treba razvoju slediti preko pozitivnih izkušenj, to je preko igre.
6.2 Namen in cilji diplomskega dela
Cilj diplomskega dela je evalvirati pedagoško metodologijo (izobraževanja, usposabljanja in spodbujanja k sodelovanja) v smislu zasledovanja ciljev EU na področju razvijanja, negovanja in širjenja večjezičnosti narodov EU na določenem kulturnem in geografskem območju z osebnim delom na projektu »Tri roke – Drei Hände – Tre mani«.
21
Z diplomskim delom želim predstaviti moje delo v zvezi s poučevanjem tujega jezika na nivoju predšolskih otrok na večjezičnega projektu »Tri roke – Drei Hände – Tre mani« ter v okviru le-tega definirati naslednja cilja:
CILJ 1: Predstaviti učinkovitost različnih metod poučevanja slovenščine kot tujega jezika v mednarodnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah na nivoju predšolskih otrok.
CILJ 2: Predstaviti posebnosti pedagoškega dela na področju poučevanja slovenščine kot tujega jezika za predšolske otroke na projektu »Tri roke – Drei Hände – Tre mani«.
6.3 Raziskovalna vprašanja
Skladno s postavljenima ciljema sem postavila naslednji raziskovalni vprašanji:
VPRAŠANJE 1: Kateri pedagoški pristopi k poučevanju slovenščine kot tujega jezika so se izkazali kot najučinkovitejši za predšolske otroke?
VPRAŠANJE 2: Ali je poučevanje slovenščine kot tujega jezika na nivoju predšolskih otrok zahtevalo kulturne, metodološke, sistemske in druge prilagoditve na projektu »Tri roke – Drei Hände – Tre mani« in katere?
6.4 Raziskovalni hipotezi
HIPOTEZA 1: Predšolske otroke v vrtcu, stare od 3 do 6 let, se najučinkoviteje poučuje tuji jezik integrirano v povezavi z drugimi predmeti in vsakodnevno rutino s primerno uporabo metodologije glasbe in petja.
HIPOTEZA 2: Primerno in strokovno zgodnje poučevanje tujega jezika kot del predšolske vzgoje predstavlja popestritev in dopolnitev obstoječega kurikula v teritorialno obmejnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah v EU in bo v prihodnosti postal njegova obvezna in/ali izbirna vsebina.
6.5 Raziskovalne metode Pri raziskovanju sem uporabila:
22
– Deskriptivno metodo – sintetizacija, s katero sem svoja opažanja skozi osebno delo na projektu na nekaterih točkah združila zaradi primerjave in prilagoditev programa poučevanja slovenskega jezika ter upoštevanja razlik v delovanju vzgojno-izobraževalnih ustanov.
– Komparativno metodo, s katero sem primerjala delovanje in potek vzgojno- izobraževalnega dela v vrtcih z namenom spoznavanja in odkrivanja podobnosti ter razlik zaradi prilagoditev pri poučevanju slovenskega jezika.
– Metodo opazovanja z namenom beleženja vzgojno-izobraževalnega dela za vsak dan izvajanja pedagoških aktivnosti v vrtcu, ki sem ga sama pripravljala in izvajala in katerega izdelki so mi kasneje pomagali pri analizi in evalvaciji diplomskega dela.
6.6 Delo na projektu
6.6.1 Vrtec Nötsch v Avstriji
Ob torkih in sredah sem se iz Kranjske Gore odpeljala preko mejnega prehoda Korensko Sedlo v pokrajino Karnten, kjer sem v kraju Nötsch obiskovala vrtec. To je manjši vrtec, v katerem so tri skupine otrok od tretjega do šestega leta starosti. Otroci so razdeljeni v kombinirane oddelke. Vsaka skupina ima svoje ime: Miške, Medvedi, Pikapolonice. Tako se ločijo igralnice, ki jih obiskujejo otroci. V vrtcu sta še dve sobi, namenjeni sanitarijam in garderobam za otroke. Prav tako pa se v pritličju nahajajo tudi manjša kuhinja, pedagoška soba, soba svetovalne delavke in soba vodje vrtca. V prvem nadstropju pa so sanitarni prostori, večja soba, namenjena športnim dejavnostim, in še ena večja soba, kjer otroci počivajo (vsi skupaj iz treh skupin) oziroma imajo prostor za ogled lutkovnih in drugih predstav. Zunanji del vrtca je ograjen, namenjen igri otrok z vsemi potrebnimi rekviziti, igrali ter sanitarnimi prostori.
23
Slika 3: Med otroki v vrtcu Nötsch.
V vsaki skupini delata dve strokovni delavki, in sicer vzgojiteljica ter pomočnica vzgojiteljice, ki sta ves čas z otroki.
Svoj prihod in odhod sem morala zapisati v pedagoški sobi, nato sem se javila vodji vrtca, ki mi je določila skupino za tisto dopoldne.
24 6.6.1.1 Aktivnosti v vrtcu in dnevni red
Tabela 1: Urnik aktivnosti – v Vrtcu Nötsch.
Slika 4: Povprečno razporeditev dnevnih aktivnosti – Vrtec Nötsch.
25
6.6.2 Vrtec Coccau v Italiji
Ob četrtkih in petkih sem se čez mejo odpeljala v Italijo, do kraja Coccau, kjer sem obiskovala tamkajšnji vrtec. Tudi to je manjši vrtec, ki ga obiskujejo otroci od tretjega do šestega leta starosti. Otroci so ves čas skupaj, ločijo se samo pri vodeni dejavnosti, in sicer se razdelijo v skupine od tretjega do četrtega leta, od četrtega do petega leta in od petega do šestega leta. Vrtec ima dve manjši sobi za učenje, večjo jedilnico in zraven igralni prostor, dve večji igralnici za dejavnosti in zraven sanitarne prostore. Zunanji del vrtca ni posebej ograjen, ima pa nekaj travne površine, ki je primerna za igro otrok. Skupine otrok niso poimenovane z besedami, kot smo jih vajeni v slovenskih in avstrijskih vrtcih, ampak se ločijo na male, srednje in velike otroke. Vzgojiteljice nimajo določene svoje skupine, zato se pri otrocih menjavajo. Tudi vzgojiteljica in pomočnica vzgojiteljice nista določeni, da delata skupaj v isti skupini z otroki.
Slika 5: Med otroki v Vrtcu Coccau.
26 6.6.2.1 Aktivnosti v vrtcu in dnevni red
Tabela 2: Urnik aktivnosti – v Vrtcu Coccau.
Slika 6: Povprečna razporeditev dnevnih aktivnosti – Vrtec v Coccau.
27
6.6.3 Primerjava vzgojno-izobraževalnega dela
Med izvajanjem projekta sem spremljala razlike v organiziranju dela in utečenih dnevnih aktivnostih med vrtcema v Nötschu in Coccauu zaradi optimalnega prilagajanja in primernega vključevanja poučevanja slovenskega jezika k tem dejavnostim. Primerjava je pokazala nekaj razlik v utečenih dnevnih aktivnostih, ki so prikazane v spodnji tabeli.
Št. Aktivnosti Nötsch Coccau
1 Jutranji prihod v vrtec S starši do igralnice S starši do vhoda 2 Jutranji pozdrav Otrok pozdravi vzg. Vzg. pozdravi otroka
3 Dežurni otrok pri zajtrku in kosilu v jutranjem krogu
4 Zajtrk Organiziran zajtrk Priložnostni zajtrk
5 Pričetek zajtrka Skupinski dober tek Posamično in takoj
6 Sedenje otrok Kot želijo Kot je določeno
7 Umivanje Skupaj v koloni Pretežno individualno
8 Jutranji krog Ni izrazitega Redno organiziran
9 Vodene dejavnosti Praviloma v igralnici skupine Glede na razpoložljiv prostor 10 Prisotnost stalne vzg. Prisotna med poučevanjem jezika V času poučevanja jezika ni prisotna 11 Izdelki otrok Shranjeni v predalnikih Shranjeni v srajčkah na stenah 12 Izdelki otrok Izdelke shrani otrok sam Izdelke shrani vzgojiteljica 13 Odhod domov Otrok se poslovi od vzg. Vzg. pospremi otroka do vrat
14 Skupine otrok Starost od 3 do 6 let (3 skupine) Dve skupini od 4 do 5 let + ena skupina od 5 do 6 let
Tabela 3: Primerjava dela v vrtcih.
Iz tabele so razvidne razlike med delovanjem enega in drugega vrtca. V Notschu sta v vsaki skupini dva dežurna otroka, ki pri zajtrku razdelita skodelice s čajem in postrežeta določeno število kosov kruha. Število kosov na mizi je odvisno od števila otrok za mizo. Otrok prešteje otroke in razdeli kruh. Pred začetkom obroka otroci za mizo s sklenjenimi rokami v krogu povedo: »Ena, dva, tri, jemo zdaj vsi. Dober tek.« S tem otroci dobijo znak, da lahko začnejo z obrokom.
28
V Coccauu pa otroci iz jutranjega kroga v kolonah odidejo za mizo. Kolone določi vzgojiteljica, ki otroke kliče po imenih, ki so na kartici. Vsaka kartica predstavlja eno mizo v jedilnem prostoru. Seznam otrok na kartici se tedensko spreminja. Prav tako imajo dežurnega otroka, vendar ne pri zajtrku, ampak pri jutranjem krogu, kjer se vsi otroci zberejo na klopci v enem delu sobe. Dežurni otrok, ki se dnevno menja, stopi k dnevnemu vlakcu, kjer najde vagon s pravim dnevom, ga poimenuje in pove barvo vagona. Nato se postavi k oknu in pogleda, kakšno je vreme, to pove in nariše v koledar. Dežurni otrok (od četrtega leta dalje) pride k tabli, na kateri so slike vseh otrok v vrtcu, in poimensko sprašuje, kdo je prisoten (npr.
»Eva che?« / «Je Eva tukaj?«, – »Che« / «Tukaj sem.« - »Non che.« / »Je ni.«). Prisotnim otrokom prilepi rožico. To mu pomaga, da na koncu lažje prešteje vse otroke v vrtcu. V jutranjem krogu sledita učenje in ponavljanje pesmic.
Lepa gesta, ki jo imajo v avstrijskem vrtcu je ta, da ob prihodu otrok poišče vzgojiteljico ali pomočnico vzgojiteljice, z njo naveže očesni stik in pozdravi (»Gutten Morgen.«/ «Dobro jutro.«). Ob odhodu pa vsem vzgojiteljicam in pomočnicam vzgojiteljice v prostoru oziroma na vrtu poda roko in pozdravi (»Pfiat di.« / »Adijo.«) Ob prihodu in odhodu vzgojiteljica stopi do otroka in mu pomaga pri preobuvanju in slačenju, saj starši otroka pripeljejo le do vrat vrtca.
Slika 7: Barvni vlak z dežurnim medvedom.
Slika 7: Barvni vlak z dežurnim medvedom prikazuje barvni vlak, katerega vagoni predstavljajo dneve v tednu. Pod vsakim vagonom je slika dežurnega otroka. Medved se prestavi iz vagona na vagon glede na dan v tednu.
29
Slika 8: Vagoni v stolpu.
Slika 8: Vagoni v stolpu prikazuje dneve v tednu določenega meseca, poleg katerega otrok prilepi kartico s trenutnimi vremenskimi razmerami. Te kartice so otroci pripravili sami.
Kartico izbere iz kupa glede na vreme, kakršno je tisti dan.
Slika 9: Koledar.
Slika 9: Koledar prikazuje mesečno časovnico, na kateri dežurni otrok pobarva določen dan v tednu. Pobarva ga z barvo, ki je enaka barvi vagona. Pred in za imenom dneva označi tekoči dan s pikami. V desnem stolpcu je prostor, kamor otrok nariše vreme, kakršno je tisti dan.
30
Slika 10: Slikovni seznam otrok.
Slika 10: Slikovni seznam otrok prikazuje dnevno prisotnost otrok v vrtcu. Rožico dobi otrok, ki je tistega dne prisoten v vrtcu. Skrajno levo so otroci od tretjega do četrtega leta starosti, na sredini so otroci od četrtega do petega leta starosti, v desnem stolpcu pa so najstarejši otroci, ki so stari od pet do šest let.
31
6.7 Uporabljene metode za poučevanja tujega jezika
6.7.1 Uvod
Pri poučevanju slovenskega jezika sem se odločila, da se otrokom približam z rutino, kar pomeni, da sem praviloma vedno na enak način pristopila k pričetku dejavnosti z otroki. S tem sem otrokom zagotovila varnost in sproščenost v sodelovanju. To tudi pomeni, da sem že na začetku začela uporabljati vrstni red določene vodene dejavnosti, ki sem jo ponavljala skozi ves čas moje prisotnosti v vrtcu. Vsako dejavnost smo začeli v krogu na tleh, na stolih ali za mizo. Vedno sem s seboj prinesla pripomočke, s katerimi sem se lahko najbolj približala tematskemu sklopu in s katerimi bi imeli otroci najboljšo predstavo o pomenu besed. Pri poučevanju sem se posluževala skupnih oblik metod dela, kar pomeni, da smo bili z otroki združeni v skupino, ki je sodelovala v dejavnosti. Nekatere dejavnosti so zahtevale tudi individualno delo, znotraj skupne metode dela, kar pomeni, da sem s posameznim otrokom poglobila stik in se lahko vsakemu posebej bolj posvetila in pomagala pri izvedbi dejavnosti.
V vrtcu skupinskega dela, pri podajanju snovi nisem uporabljala, saj sem ocenila, da je ta metoda oziroma oblika dela za poučevanje tujega jezika pri tej starosti otrok prezahtevna in bi na ta način zanimanje za dejavnost pri otrocih lahko upadlo.
V prilogah diplomskega dela se nahajata primera dveh dnevnih učnih priprav za izvajanje dejavnosti v vrtcu. Priprave sem prilagajala otrokom iz vrtca v Coccauu in v Nötschu.
6.7.2 Metoda z glasbo do izražanja
Največkrat sem poiskala pesem, ki je bila v kontekstu z obravnavano temo in s tem pri otrocih vzbudila pozornost in koncentracijo za dejavnost. Znotraj glasbe smo poiskali ključne besede, ki smo jih obravnavali oziroma so bile cilj za tisto dopoldne. Navadno je pesem spremljal gib, ta pa ponazarjal pomen besedila. Tako je bil dosežen namen dejavnosti. Moje mnenje je, da imajo otroci radi glasbo. Ko jim je pesem všeč in jo nekajkrat slišijo, jim gre v uho, jo kmalu usvojijo in začnejo prepevati. Spoznala sem, da so se otroci ob glasbi oziroma s petjem pesmic lažje in hitreje začeli izražati in uporabljati besede slovenskega jezika.
Primer (glej Prilogo 1):
V obeh vrtcih sem v več skupinah v času 10 dni pela in s flavto spremljala pesmico »Vlakec«
(Romana Kranjčan).
32
Slika 11: Notni zapis in besedilo pesmi »Vlakec« (Romana Kranjčan).
Gibanje po pesmi:
GELJTE, GLEJTE VLAKEC PO TIRNICAH HITI, (Otroci se v koloni držijo za ramena.).
V OVINKE SE NAGIBA Z ZVONČKOM POZVONI. (Med hojo se nagibajo v levo in desno, z dvignjeno roko pozvonijo.)
GLEJTE, GLEJTE VLAKEC NA PERON PRIHAJA, (Otroci hodijo po prostoru.)
POČASNEJE, POČASNEJE – STOJ! TU JE ŽE POSTAJA. (Upočasnijo korak in se ustavljajo, na »STOJ« se s stegnjeno roko ustavijo in do konca zapojejo pesem.)
Pri tej dejavnosti so sodelovale celotne skupine, v kateri je bilo od 6 do 16 otrok. Smisel petja te pesmice je bilo učenje imen za barve, in sicer rumeno, zeleno in rdečo barvo s pomočjo petja. Iz predhodne dejavnosti sem namreč razbrala, da večje število barv otrokom povzroča težave pri učenju, še zlasti je bilo to vidno pri vijolični in modri barvi. Vedno ko smo to
33
pesmico zapeli, se je vlak ustavil in »lokomotiva« (to je otrok, ki se je trenutno nahajal na začetku skupine) je poiskala svoj izbrani ali določeni lik različne barve v prostoru. To pesmico smo ponovili tolikokrat, kot je bilo število otrok pri tej dejavnosti. Rezultati te dejavnosti so razvidni iz sledečega grafa.
Slika 12: Poimenovanje barv s pesmico.
Graf prikazuje uspešnost učenja barv v treh skupinah v vrtcu v Coccau (I – zeleno) in v treh skupinah v vrtcu v Nötschu (A – rdeče). Število otrok v posamezni skupini je navedeno v legendi. V obeh vrtcih so otroci najhitreje in najlažje prepoznali in poimenovali zeleno barvo.
Rdečo barvo je večino otrok hitro prepoznalo, le s poimenovanjem so imeli nekaj težav, predvidevam, da zaradi sorodne začetne črke v besedi (nem. rot, it. rosa). Težave jim je delala rumena barva (nem. gelb, it. giallo), ki so jo sicer hitro prepoznali, vendar so potrebovali veliko časa za poimenovanje.
34
6.7.3 Metoda z gibom do izražanja
Če mi je snov dopuščala, sem glasbi dodala tudi gib. Z gibom so bili otroci aktivni in so lahko ponazarjali kretnje, ki so simbolizirale nekatere besede. Gib je bil še posebej pomemben pri otrocih, ki so imeli težave pri govorjenju, npr. jim je bilo nerodno govoriti slovensko pred vrstniki ali pa sprva niso razumeli dejavnosti. Z gibom so dobili spodbudo, sprostitev in motivacijo za nadaljnje izražanje tudi na besedni ravni. Z gibom in glasbo so se otroci sprostili in bolj osredotočili na jezik, ki jim je tuj.
Primer (Glej Prilogo 2):
V obeh vrtcih sem v več skupinah v času 10 dni s pomočjo slikanice »Pod medvedovim dežnikom« (Svetlana Makarovič) skozi gib izvedla dejavnost o gozdnih živalih.
Slika 13: Knjiga Pod medvedkovim dežnikom (Svetlana Makarovič).
Pri tej dejavnosti so sodelovale celotne skupine, v kateri je bilo od 6 do 16 otrok. Z otroki smo se zbrali na blazini, kjer smo prelistali slikanico. Ob tem sem jim pripovedovala zgodbo, ki je opisana v knjigi. Poudarek in namen dejavnosti je bil spoznati nekaj gozdnih živali (medved, lisica, srna, zajec, veverica, miš). Otroci so si izbrali žival, ki so jo kasneje oponašali z gibom.
Skozi ponovno pripovedovanje so otroci z gibanjem uprizarjali žival in potek zgodbe. Zgodbo smo ponovili tolikokrat, da so na vrsto prišli vsi otroci.
35
Slika 14: Poimenovanje živali z gibom in slikanico.
Graf prikazuje uspešnost učenja gozdnih živali skozi gibanje. Otroci so se skozi oponašanje gibanja živali in hkrati večkratno ponavljanje imen za živali naučili nekaj novih besed. Vsi otroci so na koncu dejavnosti prepoznali in pravilno poimenovali medveda, lisico.
Predvidevam, da je to zaradi ponavljanja besed skozi zgodbo; ti dve živali sta namreč omenjeni največkrat. Tudi miš so prepoznali vsi otroci, verjetno zaradi kratke in precej enostavne besede. Malo več težav so imeli pri poimenovanju zajca, ki so ga sicer prepoznali.
Zelo malo otrok pa je po končani dejavnosti znalo poimenovati veverico in srno.
6.7.4 Metoda z besedo do izražanja
Ne nazadnje pa je beseda tista, s katero se izražamo, pa naj bo ta beseda v knjigi, uganki, rimi, pozdravu, pesmi ali na listu. Otroke sem učila osnovnih besed slovenskega jezika. Te besede so bile povezane s tematskim sklopom obravnavane teme. Prav tako sem otroke naučila osnovnih besednih zvez, ki so nam pripomogle pri vsakodnevni komunikaciji. Vedno ko sem prišla, so otroci pozdravili z »dober dan« oziroma »dobro jutro«. Vedno sem jih vprašala
36
»Kako ste?«, in ko so že poznali osnovna čustva, so znali odgovoriti: »Dobro. Slabo.«. Vedno ko smo bili združeni v eno skupino, smo se prešteli. Najprej sem bila jaz tista, ki sem na glas preštevala otroke. Po enem mesecu pa sem vsakič znova določila enega otroka, ki je preštel otroke v krogu. S tem so ponavljali števila in usvojili besede za številke od ena do dvajset.
Primer:
V obeh vrtcih sem v več skupinah v času 10 dni z besedami in ob pomoči prirejene ljudske skladbe »Jaz pa grem na zeleno trav'co« izvedla dejavnost o spomladanskih cvetlicah.
Otrokom sem pripravila cvetlice, ki sem jih natisnila in prilepila na tršo podlago ter jih pričvrstila na palico. Cvetlice so bile natisnjene na večje in manjše liste. Najprej smo si skupaj pogledali nekaj značilni spomladanskih cvetlic in jih poimenovali (spominčica, vijolica, trobentica, zvonček). Nato si je vsak otrok izbral eno palico, na kateri je imel spomladansko cvetlico. Otroci so vstajali, glede na cvetlico, ki so si jo izbrali. Nato smo jih zamenjali in sproti ponavljali. Na koncu smo besedno ponavljanje in slikovno memoriranje nadgradili s spomladansko ljudsko pesmijo, ki sem jo malo priredila:
Jaz pa grem na zeleno trav'co,
trgat rož'ce za mojo mam'co, trgat rož'ce za mojo mam'co, lepe lepe vijolice.
Jaz pa grem na zeleno trav'co,
trgat rož'ce za mojo mam'co, trgat rož'ce za mojo mam'co, lepe lepe spominčice.
Jaz pa grem na zeleno trav'co,
trgat rož'ce za mojo mam'co, trgat rož'ce za mojo mam'co, lepe lepe trobentice.
Jaz pa grem na zeleno trav'co,
trgat rož'ce za mojo mam'co, trgat rož'ce za mojo mam'co, lepe lepe zvončke.
37
Slika 15: Poučevanje prepoznavanja spomladanskih cvetlic z besedo.
Graf prikazuje uspešnost učenja spomladanskih cvetlic preko besedne igre. Prepoznavanje cvetlic otrokom ni delalo težav, težava je bila najti ustrezno slovensko besedo oziroma izraz za cvetlico, ki je narisana. Vsi otroci so po koncu dejavnosti znalo poimenovati zvončka in trobentico. Malo manj otrok je znalo poimenovati vijolico, medtem ko so spominčico znali poimenovati le redki. Predvidevam, da je to zaradi same besede, ki je precej zahtevna, tudi z vključenimi šumniki, ki so blizu sičnikov.
38
7 SKLEP
Evalvacija dela vzgojiteljice na projektu »Tri roke – Drei Hände – Tre mani« je pokazala določene razlike v pristopu do strokovnega dela med obema vrtcema. Najuspešnejše se je izkazalo poučevanje jezika preko glasbe in petja. Pri načrtovanju dejavnosti sem vsakič znova iskala metodo dela, ki bi otrokom najbolj približala razumevanje jezika in v njem vzbudila zanimanje za tuji jezik, zato sem preizkušala različne metode. Nekatere od teh so se izkazale za uspešne in učinkovite. Najbolj efektivne metode so bile poučevanje s pomočjo glasbe, giba in besede, seveda pa je bilo tako poučevanje vedno zasnovano na igri. Pri pripravah na delo v vzgojno-izobraževalnih ustanovah sem bila pozorna, da sem stremela k enostavnosti, pestrosti in vsestranski zanimivosti. Kakorkoli sem sestavila pripravo z namenom, da se učimo slovenski jezik, sem morala dejavnosti dodati nekaj, s čimer bi otrokom olajšala učenje slovenskih besed, zato sem vedno stremela k povezovanju besed v pesmi. Skozi delo se je izkazalo, da je metoda z glasbo do izražanja najbolj učinkovita. Domnevam, da je to posledica izbora pesmi, ki so bile razumljive, kratke ter enostavne. Vsebovale pa so besede, ki so se skozi pesem večkrat ponovile. Na ta način so si otroci nove besede lažje in hitreje zapomnili.
S tem potrjujem prvo hipotezo, ki pravi, da se predšolske otroke v vrtcu, stare od 3 do 6 let, najučinkoviteje poučuje tuji jezik integrirano v povezavi z drugimi predmeti in vsakodnevno rutino s primerno uporabo metodologije glasbe in petja.
Skozi delo so se pojavile tudi nekatere razlike med končnim znanjem v Nötschu in Coccauu.
Napredek oziroma naučeno znanje pri otrocih iz Nötscha je bil boljši kot pri otrocih iz Coccaua. Po mojem mnenju je do razlik prišlo zaradi različnosti sistemov in zaradi različnih organizacij dela znotraj ustanov. V Nöchu sem dejavnost izvajala samo z otroki, ki so jih v projekt vključili starši. To je pomenilo manjše število otrok, kot jih je bilo sicer v skupini.
Medtem pa so bili v Coccauu pri dejavnostih prisotni vsi otroci, ki so bili v skupini. To pa je med drugimi vključevalo tudi dva otroka s posebnimi potrebami. S tem ne mislim povedati, da so motnje v razvoju velika ovira pri učenju tujega jezika, pač pa da je bila sama organizacija dela veliko težja. Na primer v Nötschu je bila pri dejavnosti vedno prisotna ena od strokovnih delavk iz skupine, ki je sodelovala pri dejavnosti. Otrokom je bila v vzgled, poleg tega pa je bila otrokom na voljo za dodatna pojasnila v zvezi z dejavnostjo. V Coccauu pri izvedbi dejavnosti ni bilo prisotne nobene strokovne delavke, zato sem morala svoje delo še toliko bolj prilagoditi skupini in jim iz ure v uro vztrajno »določati« meje.
39
Mnenja sem, da je projekt »Tri roke – Drei Hände – Tre mani« tudi z moje strani deloval v skladu s predpisanimi vizijami in cilji, ki so bili načrtovani v samem začetku. Če se ozrem nazaj, se spomnim na otroke, ki so vpijali informacije, se z veseljem učili slovenski jezik in se vsakič znova veselili mojega obiska. To je eden tistih dokazov za dobro delo in dobro naravnane smernice, ki se ne kaže na listu papirja, ampak v izkušnjah, ki so bile pridobljene v času delovanja v projektu. Pomembno je bilo razvijanje sistematičnega zgodnjega poučevanja tujega jezika pri predšolskih otrocih skozi igro, glasbo, pripoved in gib. Prav tako je projekt z mednarodnim sodelovanjem dobil priložnost za razvoj in nadgradnjo vzgojno- izobraževalnih sistemov. Poleg tega pa so taki projekti krepitev dobrih medsosedskih odnosov in sodelovanja ter sprejemanje drugačnosti med državami EU in prenašanje tradicije na mlajše generacije skozi sistematično vzgojno izobraževalno delo na skupnih projektih med vrtci. S tem potrjujem drugo hipotezo, ki pravi, da je primerno in strokovno zgodnje poučevanje tujega jezika kot del predšolske vzgoje predstavlja popestritev in dopolnitev obstoječega kurikula v teritorialno obmejnih vzgojno-izobraževalnih ustanovah v EU in bo v prihodnosti postal njegova obvezna in/ali izbirna vsebina.
Ker je bil projekt »Tri roke – Drei Hände – Tre mani« prekinjen zaradi različnih interesov staršev zlasti v Avstriji žal nisem mogla dokončati vsega planiranega dela. Na podlagi tega vidim še kar nekaj možnosti za nadaljnje delo na tem področju, in sicer:
– Otroci so ta projekt sprejeli z zanimanjem in jim je predstavljal določeno popestritev v sicer utečenem programu dela, zato menim, da bi tovrstne projekte morali ponovno oživiti in jih aktivno in sistematično vključiti v vzgojno- izobraževalni program dela s predšolskimi otroki na obmejnih področjih držav EU, kar bi pomenilo smiselno in koristno nadgradnjo le-teh.
– Zasnovati program na primernem poučevanju tujega jezika vzgojiteljev, vključenih v projekt, in sekundarno na poučevanju otrok.
