UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Urša Lužar
Vloga supervizije pri razvoju kompetenc v delovnem okolju
Magistrsko delo
UNIVERZA V LJUBLJANI FAKULTETA ZA DRUŽBENE VEDE
Urša Lužar
Mentor: doc. dr. Andrej Kohont
Vloga supervizije pri razvoju kompetenc v delovnem okolju Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
Zahvala Zahvaljujem se doc. dr. Andreju Kohontu za strokovno vodenje med pisanjem magistrskega dela.
Hvala vsem sodelujočim v raziskavi za dragocene prispevke.
Iskrena hvala tudi staršem za omogočen študij in oporo pri pisanju.
Vloga supervizije pri razvoju kompetenc v delovnem okolju
Namen magistrskega dela je razjasnitev vloge supervizije pri razvoju kompetenc v delovnem okolju. Ker je supervizija najbolj razširjena v stroki socialnega dela, je bilo v raziskavi opravljenih enajst intervjujev s socialnimi delavci in delavkami, zaposlenimi na centrih za socialno delo. Raziskovalna vprašanja se osredotočajo na doživljanje supervizije, vpetost v supervizijski proces, na delovno-specifične kompetence in njihov razvoj ter ocenjevanje konkretnega prispevka supervizije k spremembam na delovnem mestu. Rezultati kažejo, da strokovni delavci prepoznavajo pomen supervizije kot izkustvenega dela v socialnem delu, natančneje v praktični implementaciji supervizijskih rešitev. Izid supervizijskega procesa opredeljujejo kot delovno razbremenitev in podporo ob strokovnem vodenju, ob hkratni krepitvi strokovnih in osebnostnih kompetenc. Razvoj delovno-specifičnih kompetenc prepoznavajo v efektivnejšem postavljanju meja v delovnih odnosih, krepitvi organizacijskih in komunikacijskih sposobnosti, efektivnejšemu analiziranju problemov, povečani ravni empatije, razvoju sistemskega razmišljanja in kreativnemu reševanju težav. V najmanjšem obsegu so intervjuvanci glede na podane samoocene v okviru supervizijskih procesov razvili organizacijske sposobnosti. Največji obseg razvoja v supervizijskem procesu pa sta dosegli kompetenci pripravljenosti za stalno učenje in sposobnost timskega dela.
Ključne besede: supervizijski proces, razvoj delovno-specifičnih kompetenc, izkustveno učenje, razvoj strokovnjakov v poklicih pomoči.
The role of supervision in the development of competencies in the work environment The purpose of the master's thesis is to clarify the role of supervision in the development of competencies in the work environment. As supervision is most comprehensive in the social work profession, eleven interviews were conducted in the survey with social workers employed at Centres for Social Work. Research questions focus on the experience of supervision, involvement in the supervision process, work-specific competencies and their development, and assessing the concrete contribution of supervision to changes in the workplace. The results indicate that professionals acknowledged the importance of supervision as an experiential work in social work, more precisely in the practical implementation of supervision solutions. The outcome of the supervision process is distinguished as work relief and support with professional guidance, while strengthening professional and personal competencies. The development of work-specific competencies is comprehended in more effective setting of boundaries in labor relations, strengthening of organizational and communication skills, more effective problem analysis, increased level of empathy, development of systemic thinking and creative problem solving. To the smallest extent, the interviewees developed organizational skills in the context of supervision processes, based on the self-assessments given. The greatest extent of development in the supervision process was achieved by the competencies of readiness for continuous learning and the ability to work in a team.
Key words: the supervision process, development of work-specific competencies, experiential learning, development of professionals in the helping professions.
Kazalo vsebine
1 Uvod ... 7
2 Supervizija ... 9
2.1 Teoretična izhodišča supervizije ... 9
2.2 Oblike in modeli supervizije ... 12
2.3 Funkcije supervizije ... 15
3 Supervizijski proces ... 17
3.1 Model sedmerih očes ... 19
3.2 Vloge v procesu ... 20
3.3 Cilji supervizijskega procesa ... 22
4 Kompetence v delovnem okolju ... 26
4.1 Opredelitev kompetenc ... 26
4.2 Kompetence posameznika in organizacije ... 28
5 Vloga supervizije za razvoj strokovnjaka v poklicih pomoči ... 31
5.1 Umestitev supervizije v stroki socialnega dela ... 31
5.2 Supervizijsko razmerje v socialnem delu ... 32
5.3 Razvoj delovno-specifičnih kompetenc v razmerju do supervizije ... 34
5.3.1 Razvoj strokovnih kompetenc ... 37
6 Empirični del ... 41
6.1 Vrsta raziskave ... 41
6.2 Merski instrument ... 42
6.3 Populacija in vzorec ... 42
6.4 Zbiranje podatkov ... 42
6.5 Obdelava podatkov ... 43
6.6 Rezultati in ugotovitve ... 44
6.6.1 Doživljanje supervizije ... 44
6.6.2 Vpetost v supervizijski proces ... 45
6.6.3 Delovno-specifične kompetence in njihov razvoj ... 49
6.6.4 Prispevek supervizije k spremembam na delovnem mestu ... 51
7 Zaključek ... 60
8 Viri ... 62
Priloga A: Vprašalnik za socialne delavce in delavke, zaposlene na centrih za socialno delo
... 69
Priloga B: Intervju s socialnim delavcem... 71
Priloga C: Odprto kodiranje intervjujev ... 78
Kazalo slik Slika 3.1: Prikaz dialoškosti v supervizijskem procesu ... 17
Slika 6.1: Prikaz zbranih podatkov o učinkovitosti supervizijskega procesa... 48
Slika 6.2: Prikaz zbranih podatkov o ključni kompetenci na delovnem mestu ... 50
Slika 6.3: Prikaz zbranih podatkov o razvitih delovno-specifičnih kompetencah ... 54
Slika 6.4: Prikaz zbranih podatkov o povprečnem razvoju najpomembnejših kompetenc v stroki socialnega dela, po udeležbi v supervizijskih procesih ... 57
1 Uvod
Izhodiščni cilj magistrske naloge je pojasniti vlogo supervizije pri razvoju kompetenc v delovnem okolju skozi preučevane supervizijske izkušnje socialnih delavcev in delavk v izbranih delovnih organizacijah.
Supervizija, koučing in druge oblike poklicnega svetovanja pridobivajo prednostno pozornost in pomen. V zadnjem času je supervizija tudi v Sloveniji našla svoje mesto, razumemo in dojemamo pa jo predvsem kot nujni pogoj, ki mora biti izpolnjen, da lahko govorimo o kakovostnem strokovnem delu, in sicer še posebej v poklicih, katerih temeljni cilj je pomoč sočloveku in kjer so medsebojni odnosi temeljna sestavina strokovnega procesa (Miloševič 1994). Doslej se je najmočneje uveljavila in institucionalizirala na področju klinične psihologije, v zadnjih letih pa jo lahko zaznamo tudi na drugih področjih psihološkega dela – v socialnem skrbstvu ter na področju pedagoških dejavnosti, kjer gre za intenzivno delo z ljudmi.
Veliko vrednost in pomen superviziji še posebej pripisujejo strokovnjaki, katerih delovno okolje sestoji iz posebno obremenjujočih pogojev dela in kjer se od njih zahtevajo obilne samostojne, samoreflektivne in samoevalvacijske oblike dela (Dekleva, 1996). Termin supervizije, ki se sicer pogosteje uporablja med psihoterapevti kot med menedžerji, je v socialnem delu opredeljen kot izziv strokovnjakom, da reflektirajo svoje delo in tako prestavljajo meje svojega profesionalnega delovanja. Poudarjen je predvsem pomen (samo) reflektiranja in analiziranja. Zasnova supervizije prispeva k boljšemu razumevanju delovanja institucij in izboljševanja institucionalnih praks na konkretnih področjih socialnega dela, od koder izhaja tudi izhodišče magistrske naloge.
S pregledom relevantne literature in opravljenimi intervjuji želim ugotoviti in utemeljiti povezanost supervizijskega procesa na razvoj kompetenc v delovnem okolju. Izvedeni pol strukturirani intervjuji z zaposlenimi na centrih za socialno delo mi bodo omogočili vpogled v njihovo doživljanje supervizije, vlogo supervizijskega procesa k zavedanju o pomenu vlog in kompetenc zaposlenih na delovnem mestu, načine supervizijskega procesa k prispevanju spremembam na delovnem mestu ter vlogo supervizije na razvoj kompetenc v delovnem okolju.
Osredotočala se bom tako predvsem na razvoj delovno-specifičnih kompetenc v razmerju do supervizije. Ob tem se bom opirala na naslednja raziskovalna vprašanja:
V kakšni meri so zaposleni seznanjeni s pomenom in vlogo supervizijskega procesa v delovnem okolju? Na kakšne načine supervizijski proces prispeva k razvoju refleksivnosti in drugih kompetenc v socialno-delavski praksi?
Kako vključenost v supervizijski proces vpliva na večje zavedanje pomena vlog in odgovornosti socialnih delavcev in socialnih delavk za doseganje socialno-delovnih ciljev?
Na kakšen način supervizija prispeva k spremembam na delovnem mestu?
2 Supervizija
2.1 Teoretična izhodišča supervizije
Supervizija si prizadeva podpreti individualne in organizacijske spremembe ter hkrati stremi k odpravi napetosti in konfliktov v vsakodnevnem delavniku. Hkrati se opira na različne teoretske smeri. Sledi in zagovarja predvsem humanistične, psihodinamske in sistemske pristope, pri čemer ustvarjalno vpeljuje metode in ključne značilnosti profesionalnega svetovanja (Adjuković in drugi, 2017).
Teoretična izhodišča supervizije niso enotna, čeprav imajo nekatere skupne iztočnice.
Žvelc (b. d.) izpostavlja eno izmed pogosteje uporabljenih definicij avtorjev Bernar in Goodyear iz leta 2014, ki supervizijo opredeljujeta kot intervencijo, ki jo izkušenejši sodelavec izvaja mlajšim sodelavcem, oziroma ostalim strokovnjakom iz sorodnih si strok. Gre za ocenjevalno in hierarhično razmerje s sočasnim namenom zagotavljanja efektivnejšega poklicnega delovanja mlajših oseb in spremljanja kakovosti nudenih strokovnih storitev (Bernard in Goodyear, 20141, v Žvelc, b. d., str. 39).
Kobolt je med drugim že leta 1994 zavrgla domnevo o superviziji kot obliki skupinske dinamike in pojasnila, da gre za strukturiran proces, katerega poglavitni cilj predstavlja bolj ozaveščeno delo (Škoflek, Kobolt, Kristanič, 1994). Supervizija tako sestoji iz izkustvenega učenja in andragogike, zanjo pa je, kot opisujeta Žorga in Tancig (1996, str. 99), značilno učenje iz lastnih izkušenj, izrazito aktivno participiciranje in zavedanje lastnih procesov in vzorcev učenja, poudarjanje notranje motivacije in indirektni pristop v učenju. Avtorici poudarjata, da supervizija ni namenjena zgolj posameznemu zaposlenemu ali posamezni delovni skupini, temveč celotni organizaciji, saj nosi veliko vlogo pri razvoju »učeče« klime v organizaciji (prav tam, str. 99).
Supervizijskemu procesu pripisujemo kompleksnost, saj se od udeležencev supervizije zahteva pozornost tako v odnosu do klienta, kot tudi na sam supervizijski odnos in proces, pa tudi na
širše sisteme, v katerih delujejo in na različne vplive, ki so jim podvrženi s strani profesije, organizacije in ne nazadnje celotne družbe (Žorga in Tancig, 1996). Kompleksnost pa lahko zaznamo tudi v raznolikosti definicij, ki se pojavljajo v literaturi. Kljub temu nekateri avtorji (Eck 19912, v Kobolt, 2004, str. 13) vsem obstoječim definicijam in opredelitvam navkljub trdijo, da ne moremo govoriti o enotnih supervizijskih teorijah, prav tako pravijo, da ne moremo razmejevati in deliti na ključne supervizijske metode.
Supervizijo lahko najenostavneje opredelimo kot obliko profesionalnega svetovanja. Služi profesionalnemu razvoju oseb, timov in organizacij (Adjuković in drugi, 2016). Supervizijski proces bi lahko enačili tudi s sodelovalnim učenjem, kjer udeleženci skozi in ob razgovoru odkrivajo že obstoječe in hkrati prispevajo k razvijanju novega znanja (Kobolt, 2004, str. 12).
Hanekamp (19933, v Miloševič, Vodeb, Erzar in Možina 1999, str. 5) superviziji prav tako pripisuje lastnost usmerjenega učnega procesa, v katerem supervizant razvija svojo identiteto z reflektiranjem svoje izkušnje, s poglavitnim ciljem oblikovanja osebnega odnosa do profesije dela.
Društvo za supervizijo, koučing in organizacijsko svetovanje (b. d.) medtem supervizijo opredeljuje kot »obliko poklicne refleksije in svetovanja, z namenom zagotavljanja kvalitetnejšega poklicnega dela in spodbujanja osebnega razvoja. Namenjena je posameznikom, skupinam in organizacijam za doseganje boljših delovnih učinkov«.
Supervizija je tako kontinuiran proces, prispeva pa k vseživljenjskemu učenju ter strokovnjaku olajša in pomaga reflektiranje procesov poklicnega dela ter hkrati omogoča integracijo praktičnih izkušenj z že osvojenim teoretičnim znanjem (Kobolt 2010, str. 92). Tudi Rupnik (2005) supervizijo enači s poklicno refleksijo in jo nadaljnjo opredeli kot priložnost za profesionalno rast in razvoj vseh strokovnih delavcev. Gre torej za obliko strokovne podpore strokovnemu delavcu, ki se odvija v skladu s temeljnimi načeli procesnega svetovanja (Rupnik, 2005, str. 79).
Strokovni izraz supervizija pa mnogi uporabljajo tudi za opis specifične metode dela, katere poglavitni cilj je razbremenitev strokovnjakov z namenom, da lahko čim bolj konstruktivno
2 Eck, C. D. (1991). Elemente einer Rahmentheorie der Berantung und Supervision anthropologischer und lebenswetlicher Referenzrahmen. V G. Fatzer (ur.), Supervision und Berantung. Koeln: Internationales Institut zur Foerderung der Humanistichen Psychologie.
premagajo stresne situacije in ob tem ohranijo zmožnost za učenje (Glišovič Meglič, 2004).
Supervizija lahko tako kot proces profesionalnega razvoja zagotavlja nove priložnosti za učenje o sebi in zase na drugačen način. Omogoča rast in razvoj ob reševanju težav, dvomov in dilem (Kobolt 2004).
Hawkins in Smith (2006) medtem supervizijo opredeljujeta kot postopek, pri katerem trener/mentor/svetovalec s pomočjo nadzornika, ki ne sodeluje neposredno s stranko, zagotovi oziroma poskrbi za boljše razumevanje njihovega opravljenega dela kot tudi dela kot sistema.
Gre torej za proces prenosa znanja in veščin – od ene stranke do druge. Tudi Leader (2010) kot cilj supervizijskega nadzora prepoznava sistemsko izboljšanje posameznikovega poklicnega razvoja, ki poteka v podpornem okolju izobraževanja in mentoriranja.
Supervizija je pogosto enačena s posebno učno, razvojno in podporno metodo, ki posamezniku omogoča, da:
skozi lastne izkušnje pridobiva nova strokovna in osebna spoznanja,
integrira praktične izkušnje s teoretičnim znanjem,
se razbremeni napetosti in stresnih situacij, ter
kontinuirano, permanentno in celovito oblikuje svojo strokovno identiteto (Dekleva, 1996).
Kobolt v socialno pedagoškem kontekstu supervizijo opisuje kot proces, v katerem se strokovni delavec s pomočjo supervizorja in ostalih članov, vpetih v proces, uči o sebi kot o strokovnjaku in o značilnostih opravljanja strokovnega dela na podlagi analize konkretnih dogodkov.
(Kobolt, 1994, str. 25). Pri superviziji torej ne gre za vrsto teoretičnega usposabljanja, temveč gre za analizo, evalvacijo, potrjevanje ali pa dopolnjevanje osebno – poklicne kompetentnosti ali sprejemanje prepoznavnih lastnih omejitev in moči v vlogi strokovnjaka. Supervizijo potrebujejo vsi strokovnjaki, ki so vpeti v delo z ljudmi, pripomore pa k večji efektivnosti in kompetentnosti (Škoflek in drugi, 1994).
Supervizija skozi izobraževanje in trening prispeva k usposabljanju, namenjeno razvoju znanstveno utemeljene prakse skozi medosebni proces. Vključuje opazovanje, evalvacijo, podajo povratnih informacij, olajšanje samoevalvacije supervizanta ter pridobivanje znanja in spretnosti skozi »inštrukcije«, modeliranje in reševanje medsebojnih problemov. Poleg tega supervizija prispeva k temu, da supervizant prepozna lastne moči in talente, kar krepi
načinu izvajanja supervizijskega procesa, s katerim se etični standardi, zakonski predpisi in strokovne prakse uporabljajo za spodbujanje in zaščito blaginje uporabnika/klienta/stranke, poklica in družbe na splošno (Falender in Shafranske, 2017).
2.2 Oblike in modeli supervizije
Supervizijska metoda se je najprej razvila v medicini, od koder so jo postopoma začele prevzemati tudi ostale profesije, katerih poglavitni namen je pomoč ljudem v stiski (Miloševič Arnold, Bonač, Metelko, Možina, 1999, str. 79).
V Sloveniji imajo različna strokovna področja dela temu primeren model supervizije. Razliko med slednjimi Glišovič Meglič (2004) razčlenjuje glede na teoretska izhodišča (psihoanalitično usmerjena, skupinsko dinamična, usmerjena k uporabniku, modeli, ki izhajajo iz terapevtskih pristopov), na vključenost supervizantov (vključenost celotne organizacije, vključenost timov, vključenost glede na delovna področja) in na poudarjene elemente (poudarek na poklicni identiteti, izkustvenem učenju, nadzoru, izobraževanju, osebni rasti). Glede na število udeležencev supervizijo razvrščamo naprej na individualno, skupinsko (z ljudmi iz različnih ustanov) in timsko supervizijo (z ljudmi, ki delujejo v istem timu) (prav tam).
Supervizija pri delu s klienti
Socialni delavci, terapevti in ostali strokovnjaki s področja psihosocialnega dela, supervizijo uporabljajo z namenom zagotavljanja prostora za refleksijo, ki omogoča razvoj kakovostnega strokovnega odnosa in delovanja, ne nazadnje učinkovitega sodelovanja (Adjuković in drugi, 2016).
Edukativna supervizija za pripravnike v poklicnem usposabljanju
Poglaviten cilj te supervizije je razvoj poklicnih kompetenc, znotraj programov usposabljanja.
Njen namen je integriranje znanja, veščin in stališč, ki so jih udeleženci pridobili med poklicnim izobraževanjem. Edukativna supervizija je v osnovi povezana s specifičnim kurikulumom tistega, ki nudi izobraževanje. Ključna osredotočenost je na učenju izboljševanja specifičnih metod, veščin in pristopov z namenom dosega pričakovanih rezultatov pri razvoju strokovnih kompetenc (v določeni metodi ali pristopu). Zato je pomembno in ob enem nujno, da je supervizor izkušen praktik v isti ali sorodni metodi (Adjuković in drugi, 2016).
Supervizija kot izboljšanje poklicnega delovanja
Osredotoča se na izboljševanje posameznika, timov in organizacij na vseh področjih dela.
Glavni izidi supervizije vključujejo večjo kakovost, efektivnost in večjo delovno uspešnost.
Izhajajoč iz tega, supervizija omogoča korist vsem strokovnjakom in delovnim področjem.
Glede na ta pristop supervizor predstavlja strokovnjaka za svetovanje interakcij med ljudmi, strokovnimi nalogami in organizacijami, ki nima praktičnih izkušenj na določenem področju dela (Adjuković in drugi, 2016).
Supervizija organizacije
Omenjeni pristop nosi veliko vlogo pri učinkovitejšem delovanju organizacije. Ključni poudarek je na refleksiji odnosov v timu in v širšem organizacijskem okolju. Osvetljuje se položaj moči ter institucionalno in individualno razumevanje vlog in nalog. V tem primeru je poudarek na refleksiji odnosov v timu in v širšem organizacijskem okolju. Na ta način organizacijska supervizija prispeva k izboljšanju organizacijske kulture (Adjuković in drugi, 2016).
Skupinska supervizija in supervizija delovne skupine oziroma tima
Supervizijski proces v skupini lahko razumemo kot transakcijo v komunikaciji, kamor vstopajo supervizanti in supervizor, ki prinašajo znanje, značilne zaznave, stališča, pričakovanja, spretnosti in izkušnje (Glišovič Meglič, 2004). V proces poklicne refleksije je poleg supervizorja vpetih več oseb, ki se izmenjujejo v vlogi supervizanta, torej osebe, ki se supervizijskega procesa udeleži z namenom uvida lastnih profesionalnih ravnanj. Ravno tu pa je tudi ločnica skupinske supervizije od supervizije tima (Kobolt 1994, str. 249). Kobolt (1994) in Miloševič (1994) prednosti skupinske supervizije pred individualno najdeta v široki mreži socialnega učenja, medsebojne podpore, prepoznavanja vzorcev svojega vedenja v vedenju sodelavcev, identificiranje z njihovimi problemi in dilemami in skupno iskanje rešitev s pomočjo supervizorja, medtem ko supervizijo tima sodelavcev, ki so skupaj vpeti v delovne odnose in so posledično odvisni drug od drugega, Kobolt (1994) opredeli kot posebno supervizijsko skupino. Iz razloga, ker so si člani supervizijske skupine močno soodvisni kot strokovni delavci v različnih ustanovah, ki se za supervizijo odločijo na lastno pobudo. Kobolt
delovanja, norme, hierarhije, vizije, prepričanja in preteklost delovnega tima (prikriti, odkriti, razrešeni in še nerazrešeni konflikti) (prav tam).
Individualna supervizija
Po Kobolt in Žorga (2006) je individualna supervizija med kolegialna diskusijska učna metoda v skupini, z enakovrednimi člani, ki jo vodi eden izmed njih. Gre za supervizijo s posameznikom, kjer supervizor sistematično dela zgolj z enim samim strokovnjakom, usmerjena je tako v osebno delovanje osebja ali pa na splošno na izboljšanje obravnav in skrbi pri delu (Kobolt in Žorga, 2006). Uporabljajo jo predvsem tisti zaposleni, ki vodijo skupine, projekte ali so vodje organizacijskih enot. Ker omenjena oblika supervizije omogoča poglobljeno in temeljito obravnavo supervizantovih vprašanj, je za uporabo še posebej priporočljiva, kadar gre za pripravnika ali strokovnjaka, ki se v delo na novem strokovnem področju šele uvaja (Miloševič, 1994). Prednost omenjene vrste supervizije je tako v tem, da supervizorju omogoča popolno osredotočenost in poglobljeno obravnavno, saj je ves predvideni čas supervizije namenjen zgolj eni osebi. Ravno to pa lahko predstavlja tudi največjo pomanjkljivost, saj individualna obravnava ne zagotavlja učenja in primerjave izkušenj z drugimi supervizanti v obsegu, kot ga nudijo ostale oblike supervizije.
Intervizija – možnost pospešenega profesionalnega razvoja
Za proces intervizije je značilno, da vključuje strokovnjake, ki izhajajo iz podobnega področja dela ter imajo primerljivo stopnjo poklicnega znanja in izkušenj, vendar pa so si med seboj neodvisni (Žorga, 1996, str. 89). Gre torej za učenje v manjši skupini profesionalcev. To prinaša mnogo prednosti, saj se lahko v intervizijski skupini (hitreje kot sicer) razvije vzdušje zaupnosti in odprtosti. Pri tovrstnem učenju je podlaga skupna delovna izkušnja ob souporabi žargona, kar prispeva k hitrim razumevanjem zapletenih vidikov dnevne prakse. Intervizija je ravno zato učinkovitejša od drugih metod dela, saj omogoča poglobljen vpogled v profesionalen odnos, o določenih izkušnjah in o lastnih načinih opravljanja dela (Hanekamp, 1994).
Diadna supervizija
Omenjena oblika supervizije je najbolj pogosta v stroki socialnega dela, gre pa za intervizijo dveh strokovnjakov, ki opravljata podobno ali sorodno delo. Na rednih srečanjih sproti predelujeta probleme, s katerimi se soočata pri delu ali delovnem okolju in drug drugemu pomagata pri iskanju rešitev zanje (Miloševič, 1994).
2.3 Funkcije supervizije
Za boljše razumevanje prisotnih razlik v poimenovanju in izvajanju supervizije pri različnih strokovnjakih je potrebno poznavanje vlog in funkcij supervizije. Žorga in Tancig (1996), Grobelšek (2005) in Milne (2007) govorijo o funkcijah supervizije in poudarjajo, da je za supervizorja pomembno, da je zmožen usklajevanja in integracije vseh treh funkcij, kar mu omogoča večjo fleksibilnost pri delu. Formativna ali edukativna funkcija je usmerjena zlasti v poklicni razvoj in znotraj tega v razvoj poklicnih spretnosti in znanj. Supervizantom se zagotavlja pomoč pri učinkovitejšem delu (vključno s spodbujanjem nadzora kakovosti in ohranjanjem varnosti strank, sprejemanjem odgovornosti, razvijanjem lastne poklicne identitete, krepitev samozavedanja in učinkovitejšim spopadanjem z delom; spodbujanje kritičnega razmišljanja in krepitev veščin vseživljenjskega učenja). Restorativna ali podporna funkcija se osredotoča predvsem na pomoč pri soočenju, spoprijemanju in premagovanju stresa, izhajajočega iz poklica. Omenjena funkcija nosi velik in pomemben pomen pri preprečevanju sinonima poklicnega izgorevanja. Normativna ali menedžerska funkcija supervizije medtem nosi značilnost nadzorovanja kakovosti opravljenega dela skozi zagotavljanje kontrole kakovosti in standardov pri delu z ljudmi (varna in ob enem etična delovna praksa). Gre za ohranjanje in olajševanje usposobljenosti in sposobnosti supervizantov (Žorga in Tancig, 1996; Grobelšek 2005; Milne 2007). Supervizija skozi omenjene funkcije zagotavlja trajnostne spremembe strategij kakovostnejšega soočenja s specifično-delovnimi situacijami. Udeležencem supervizije proces omogoči kasnejše lažje soočenje z mejami delovanja na profesionalnem področju. Ravno to pripomore k večji strokovnosti supervizantov, poleg tega pa začnejo doživljati lastno delo v odnosu z drugimi ljudmi kot manj stresno in manj obremenjujoče (Vec, 2015). Razvoj, ki se izvaja s supervizijskim procesom, je tako osredotočen na:
spretnosti, ki ljudem pomagajo pri razvoju njihovih kompetenc,
uspešnost, ki ljudem pomaga razviti sposobnost učinkovite in pravočasne rabe lastnih sposobnosti pri pravih odločitvah,
osebnostni razvoj, z namenom povečanja sposobnosti v okviru trenutnega pogleda na svet (Hawkins in Smith, 2013).
Adams (2007) pa glede vlog in funkcij supervizije, ki se vse bolj usmerjajo k ocenjevanju organizacijske uspešnosti strokovnjakov, izraža vprašljivost in meni, da bi moral biti poudarek
organizacijski prioriteti – kot sta na primer ocena uspešnosti in odgovornost delovanja, postaneta glavno središče supervizije na račun poklicnega razvoja, pričakujemo pojav novih izzivov za procese supervizije.
3 Supervizijski proces
Žorga in Tancig (1996) opozarjata na pomembno poznavanje meja med supervizijskim procesom, svetovanjem in terapijo. Predmet supervizije tako vedno predstavlja izkušnja, ki mora biti del poklicne dejavnosti. Tu je osebna problematika obravnavana zgolj toliko, kolikor se neposredno povezuje z obravnavano delovno izkušnjo. Avtorici poudarjata, da supervizijskega procesa ne smemo enačiti z mentorstvom, čemur se pripisuje zgolj poklicne spretnosti in znanja, ne pa tudi socialno in osebnostno področje učenja in rasti (prav tam).
Formalna oblika supervizije se torej osredotoča na delo posameznika in hkrati upravlja, podpira, razvija in ocenjuje delovno uspešnost zaposlenih. Glavne metode, ki so uporabljene s strani supervizorjev, so povratne informacije o delovni uspešnosti, ki so korektivne narave ter skupno postavljanje ciljev in s tem specifikacija dela. Zato se razlikuje od sorodnih dejavnosti, kot sta svetovanje in terapija, saj supervizijski proces vključuje pomembno komponento ocenjevanja delovne uspešnosti (Milne, 2007). Natančneje gre v procesu supervizije za obravnavo konkretnih delovnih situacij, na podlagi supervizantovega natančnega opisa dogodkov, interakcij, reakcij, čustev in tistega, kar doživlja kot težavno in nepremostljivo. Supervizor pa ga ob tem z vprašanji usmerja, vodi in pomaga, da je opis dogodka čim bolj natančen in da je lahko izid supervizijskega procesa čim bolj jasen. Strokovnjaku pomaga razumeti njegova ravnanja in pomen le-teh (Miloševič, 1994; Miloševič Arnold in drugi, 1999). Kobolt (2004, str. 12) omenjeno dialoškost v supervizijskem procesu ponazarja z razlagalno elipso, ki se hkrati odvija pri posamezniku, v diadi ali v skupinski izmenjavi.
Slika 3.1: Prikaz dialoškosti v supervizijskem procesu
Kobolt (2004, str. 35) supervizijski proces poimenuje kot skupek vnaprej dogovorjenih srečanj, z namenom poklicne evalvacije udeležencev. Pravila supervizijskega procesa so vnaprej dogovorjena in utemeljena, v skladu s potrebami, željami in pričakovanji udeležencev.
Supervizijski cilji usmerjajo supervizijski proces. Če gre za didaktično smer procesa, so v procesu supervizije posredovana predvsem nova znanja. Če pa gre za podporno-suportivno smer supervizijskega procesa, je potreben metodični in vsebinski poudarek na razbremenitvi ter zagotavljanju in iskanju podpornih mehanizmov, ki zmanjšujejo delovne pritiske.
Organizacijska usmerjenost pa temelji na analizah delovnega okolja in iskanju učinkovitejših poti za realizacijo delovnih nalog. Analizo dogajanja in s tem oblikovanje novih spoznanj, razumevanj in idej za nadaljnja ravnanja omogoča refleksija (prav tam).
Supervizorji vse pogosteje izvajajo usposabljanje na zahtevo in željo zaposlenega, informacije pa podajajo na način, ki je dostopen in hitro dojemljiv. Ustvarjajo instrument osredotočenosti (skozi zagotavljanje delovnega znanja in spretnosti) in poleg tega supervizijskim udeležencem dopuščajo nadaljnji razvoj supervizijskega procesa skozi individualizirano učenje (Armstrong in Smith, 2008 4 v Newstrom, 2007).
V supervizijskem procesu gre za medsebojno izmenjavo pogledov, vprašanj, dilem, predvidevanj in izbiro alternativnih tehnik za uporabo v praksi. Kobolt (Škoflek in drugi, 1994) predstavlja empirične evalvacije uspešnosti supervizije in pravi, da udeleženci doživljajo supervizijo kot uspešen proces učenja takrat, kadar so imeli priložnost razviti zadovoljivo partnerstvo v supervizijski skupini, so bili deležni socialne podpore s strani drugih članov in supervizorja, ter so imeli priložnost za samoevalvacijo lastnih občutkov, ki jih doživljajo ob opravljanju poklica. Celoten izid supervizijskega procesa in njegova učinkovitost, je tako odvisna od ustrezne komunikacijske klime, ki se ustvarja skozi supervizantovo mišljenje, čustva, stališča, ki se odražajo v procesu soočenja s stališči drugih supervizorjev in supervizantov. O najboljšem supervizijskem izidu lahko govorimo takrat, ko praktiki aktivno sodelujejo v celotnem procesu, ob konsistentnem vsestranskem medsebojnem zaupanju in uspešni komunikaciji, ki v superviziji temelji na odkritosti, spoštovanju in sprejemanju (Miloševič Arnold in drugi, 1999; Škoflek in drugi, 1994; Glišovič Meglič, 2004). Kobolt
4 Armstrong J. S. & Sadler-Smith, E. (2008). Learning on Demand, at Your Own Pace, in Rapid Bite-Sized Chunks: The Future Shape of Management Development. Academy of Management Learning & Education , 7(4),
(2004) poudarja, da ob vodenju supervizijskega procesa in s tem spreminjanjem utečenih vzorcev vedenja pri posameznikih ali skupini, slednje zelo pogosto povzroča odpore in temu primerne negativna čustva. Zato je še posebej pomembna ustrezna komunikacija, saj lahko neustrezna komunikacija predstavlja oviro za napredek in učenje, poleg tega pa so ob tem udeleženci supervizijskega procesa prikrajšani za občutke varnosti in enakopravnosti z ostalimi soudeleženci (prav tam).
3.1 Model sedmerih očes
Hawkins in Shohet (2012) natančneje predstavljata supervizijski proces skozi sedem korakov, ki ga imenujeta model sedmerih očes. Zagovarjata nujno uporabo modela, saj zagotavlja okvir za nove ravni globine in kreativne načine poseganja v supervizijske procese (Hawkins in Shohet, 2012). Žvelc (b. d.) njun model strnjeno pojasnjuje kot dve zmožnosti supervizorjeve usmeritve, na dva sistema supervizije znotraj supervizijskega procesa: 1. na sistem klient – supervizant ali pa 2. sistem supervizant – supervizor. Izhajajoč iz tega, naprej ločimo dve glavni kategoriji supervizijskih stilov; supervizijo, ki se usmerja neposredno na koncept klienta in supervizanta in supervizijo, ki se usmerja na sistem klient - supervizant na način, da je procesu vključeno reflektiranje dogajanja v odnosu supervizanta in supervizorja (Žvelc b. d.).
Omenjeni model je po Hawkins in Shohet (2012) zaslužen za sistematično usmerjanje supervizijskih procesov skozi sedem pristopov in tehnik:
1. Osredotočenost supervizorja na klienta in na to, kaj in kako slednji predstavlja v supervizijskem procesu. Omenjeni pristop v središče nadzora postavlja klienta. Supervizor si mora prizadevati, da klient postane bolj prisoten, da obogati lastno znanje o sebi in da se razkrijejo klientove predpostavke. Avtorja skozi prvi princip pojasnjujeta, da je supervizantova naloga ta, da se klient zave lastnega pomena in se hkrati sam dokoplje do drobcev svojih opazovanj.
2. Raziskovanje strategij in intervencij, ki jih uporablja supervizor. Avtorja znotraj pristopa opisujeta strategije in intervencije, ki se uporabljajo v odnosu s stranko oziroma klientom. Poudarjata, da je pomembno, da se stranki pomaga zgraditi svoj lastni repertoar in okrepi samozavest. Znotraj omenjenega pristopa je poleg tega pomembno, da se zavedamo, kako razkriti naša najljubša orodja in tehnike.
3. Osredotočenost na razmerje klient – supervizor. Namen dela na tej ravni je ohranjati
lahko izhajajo iz številnih vidikov in opisov dela. Supervizorjeva naloga je zavestna krepitev lastnega poslušanja in dojemanja slišanih metafor in nenamernih sporočil.
4. Poglavitna naravnanost na supervizanta.. Tu se supervizor bolj poglobi v odnos klienta, predvsem pa se odzove na tisto, kar stranka prinese v sam proces učenja. Gre za še posebej poudarjen vidik podpore in virov nadzora supervizorja.
5. Poudarjanje supervizijskega odnosa.. V omenjenem principu se fokus bolj premišljeno premakne v drugi del dvojne matrike – odnos klienta in supervizorja. Tu se supervizor osredotoča na usposobljenosti, ki jih potrebuje za razvoj lastnih sposobnosti. Omenjeni princip se tako osredotoča na resnično zvezo med klientom in supervizorjem in poizkuša obravnavati vidike tega odnosa. Supervizor se tako v omenjenem principu ukvarja z lastnimi mislimi in občutki.
6. Poglavitna usmerjenost supervizorja na lasten razvojni proces. Skozi predzadnji princip avtorja poudarjata pomembnost supervizorjevega razvoja. Poteka skozi krepitev sposobnosti zavedanja notranjih motenj, ki lahko odražajo nekaj, kar je povezano s stranko, ali širšim sistemom strank. Da lahko govorimo o učinkoviti superviziji, mora supervizor tako nenehno razvijati svoje lastne sposobnosti, ki mu omogočajo jasnejša zavedanja njegovih običajnih reakcij.
7. Pogled na širši kontekst, v katerem poteka delo. Širši sistem vključuje kontekstualno področje, v okviru katerega poteka supervizijski proces. Vključuje tudi osebne vidike klientovega življenja – kot so na primer družina, zdravje in širše življenjske ambicije in prizadevanja. Avtorja poudarjata, da supervizijski proces na višjih ravneh organizacije zahteva razumevanje organizacijskega življenja in hkrati raziskovanje širšega konteksta, v katerem deluje stranka oziroma klient (Hawkins in Shohet, 2012).
3.2 Vloge v procesu
Supervizijski proces oblikuje supervizorjevo neposredno sodelovanje s supervizantom ali supervizanti, kadar gre za skupinsko supervizijo. Posredno je udeleženo tudi celotno delovno okolje supervizanta (Miloševič, 1994). Supervizant je strokovni delavec, ki skozi izkustveno učenje v supervizijskem procesu spoznava sebe in je pri tem soodgovoren za vsebino supervizije, rezultate in cilje lastnega učenja. Vloga supervizanta je usmerjena v njegovo dejavnost do okolja in sebe. Odlikovati ga mora motiviranost in odprtost za spremembo starih vzorcev delovanja in pripravljenost preoblikovanja preteklih vzorcev v nove, učinkovitejše
(Miloševič Arnold in drugi, 1999, str. 80). Supervizor je oseba z že osvojeno določeno razvojno potjo v procesu učenja za svojo profesionalno usmeritev, prav tako pa si lasti že določeno osvojeno potrebno znanje za vodenje supervizijskih procesov (prav tam). Od njega se pričakuje visoka strokovna kompetentnosti, ki zajema praktično in teoretsko znanje s področja, kjer delujejo supervizanti, vključeni v supervizijski proces (Kobolt, 1994). Odlikovati pa ga morajo tudi določene osebnostne značilnosti, kot so pozitivna naravnanost k ljudem in pozitivna življenjska usmerjenost. Poleg tega mora biti sposoben empatije, motiviranja, spodbujanja, opazovanja in samoreflektiranja (Miloševič Arnold in drugi, 1999, str. 80). Kadushin in Harkness (2002) poleg tega supervizorju pripisujeta odgovornost za ohranjanje morale zaposlenih, nudenje pomoči pri malodušju in nezadovoljstvu, povezanem z delom, ter zagotavljanje strokovne podkovanosti zaposlenih. Supervizorjevo funkcijo v relaciji z zaposlenimi lahko tako opredelimo kot podporno. Supervizorji se tradicionalno osredotočajo na načrtovanje, vodenje in motiviranje ter nadziranje dejavnosti v svojih oddelkih delovnega okolja. Toda spreminjajoča se vloga v organizacijah zahteva, da je supervizor hkrati tudi učitelj in trener. Zaposleni namreč stremijo k rasti in prevzemu novih odgovornosti, za kar potrebujejo usmeritev supervizorja, ki jim lahko pri slednjem pomaga. Pri tem ne gre za poučevanje zgolj osnovnih veščin za izvajanje delovnih nalog, temveč vključuje pomoč zaposlenim, da postanejo praktiki vseživljenjskega učenja, ki rastejo in se razvijajo na različne ne tradicionalne načine.
Mnogo organizacij namreč potrebuje in želi zaposlene, ki so sposobni analiziranja delovnih situacij, jih kritično ovrednotiti in efektivno reševati ob vključevanju novih idej (Newstrom, 2007, str. 148). Efektivnost supervizorja je odvisna od uravnoteženosti uporabe lastnih veščin med delom, ki ga je treba opraviti, in skrbjo za ljudi, ki delo opravljajo. Po Newstrom (2007, str. 33) supervizorja oblikujejo naslednje kompetence: tehnične spretnosti; poznavanje organizacije in njenih specifičnih procesov ter delovnih problemov, spretnosti upravljanja;
poznavanje celotne organizacije in koordinacijo le-te, poznavanje njenega informacijskega in evidenčnega sistema, sposobnost interakcije s ključnimi deležniki ter sposobnost načrtovanja in nadzora dela, in medosebne spretnosti; poznavanje človeškega vedenja ter sposobnost učinkovitega dela s posamezniki in skupinami, vrstniki, nadrejenimi ter podrejenimi. Uspešne supervizorje odlikuje širok spekter spretnosti, osebnostnih lastnosti in tehničnih kompetenc.
Najpogosteje se od njih pričakujejo integriteta, vztrajnost, strpnost, pozitivna energija in pozitiven odnos. Lastno učinkovitost izboljšujejo z razvojem tehničnih veščin (»know-how«), konceptualnih veščin (načrtovanje, izvajanje, inovacije) in medosebnih (komunikacija,
različnih vložkih, z namenom merjenja efektivne rabe človeških virov (skozi količino, kakovost in stroške) (Newstrom, 2007, str. 46). Skupina v supervizijskem procesu medtem nosi vlogo podpore in opore posamezniku za njegovo učenje. Supervizant v skupini prepoznava svoja ravnanja v delovnem kontekstu, v okolju, ki je varno in zaupno. Ker poznamo različne oblike supervizije, se vloga »skupine« ne pojavlja nujno v vsakem supervizijskem procesu (Miloševič Arnold in drugi, 1999, str. 80).
3.3 Cilji supervizijskega procesa
Kobolt (Škoflek in drugi, 1994, str. 36) skozi empirične ugotovitve pojasnjuje doseg ciljev, ki jih omogoča supervizijski proces:
evalvacijo individualnih ciljev in ciljev skupine oziroma delovnega tima,
refleksijo individualnih in skupinskih pričakovanj, vezano na segmente delovnega okolja,
refleksijo institucionalnega okvira, smiselnost in morebitna prizadevanja za večjo fleksibilnost pravil,
refleksijo doživljanja profesionalnega delavca, v razmerju do oseb, s katerimi dela, in v razmerju do ostalih članov delovnega tima.
Omenjeni cilji so nato vidni skozi širši kontekst:
Konstruiranje nove resničnosti: gre za posvečanje pozornosti lastni percepciji in dojemanju lastne poklicne realnosti. V supervizijskem procesu tako ne gre samo za posvečanje pozornosti komunikaciji, temveč gre dejansko za komuniciranje o komunikaciji oziroma za meta-komunikacijo.
Učenje krožnega razumevanja: znotraj procesa naj bi strokovnjak prepoznaval delovanje posameznih sistemov, svojo determiniranost in raziskoval opcije spreminjanja svojega dela. S tem naj bi mu bilo omogočeno učenje cirkularnega mišljenja in razumevanja pojavov.
Kreativno reševanje poklicnih vprašanj: pomeni predvsem postavljati nove hipoteze o poklicni resničnosti in o tem, kako jih je možno prestrukturirati. Gre tudi za to, da se zastavljajo vprašanja o tem, kako v delo vnašati novosti in kaj bo novo ravnanje pomenilo za osebo, ki je vpeta v supervizijski proces, in kaj za ustanovo. Predvsem pa je ključno, da se v še tako nepregledni delovni situaciji ustvari in zagotovi varen učni
prostor, kar lahko omogoči nova uvide o lastni poklicni vlogi in poklicnem prostoru v okolju in pogojih, ki se nenehno spreminjajo (Kobolt Škoflek in drugi, 1994, str. 29).
Učinki supervizije se nasploh odražajo na supervizantovem strokovnem in včasih celo na osebnem področju. Končni produkt supervizije naj bi predstavljal nov ustvarjalni element, ki bo obogatel in usmeril delo supervizanta ter in hkrati ozavestil supervizantove nove potrebe (Adjuković in drugi, 2016). Supervizija prispeva in nudi prostor, predvsem pa čas za refleksijo poklicnega delovanja v situacijah, ki so kompleksne narave. Ključna usmeritev supervizijskega procesa je usmerjena zlasti v razvoj posameznika, timov in organizacij. Izid procesa supervizije med tem nudi izboljšanje poklicnega življenja posameznikov in timov ob upoštevanju njihovih vlog v institucionalnem kontekstu. Poleg tega se osredotoča tudi na zagotavljanje in razvoj efektivnejše komunikacije med zaposlenimi ter na metode sodelovanja v disparatnih delovnih kontekstih. Eden izmed ključnih izidov supervizijskega procesa je podpora v različnih procesih razmišljanja, odločanja in soočenja v zahtevnih delovnih okoliščinah in konfliktih. Supervizija tako pripomore k razjasnjevanju delovnih nalog, funkcij in vlog. Obenem stremi k iskanju inovativnih pristopov pri oblikovanju ukrepov proti izgorelosti in mobingu na delovnem mestu (Adjuković in drugi, 2016). Končni cilj vključevanja v supervizijski proces je tako boljše strokovno delovanje, od koder izhaja večja kompetentnost reflektiranja in ne nazadnje tudi integracije (Kobolt, 2010).
Supervizijski cilji so v tesni povezavi s potrebami odraslih, ki vstopajo v procese učenja, dosegajo pa jih skozi naslednje procese: učenje supervizanta skozi izkušnjo in supervizijo – supervizant se preko reflektiranja v skupini, diadi ali drugi obliki supervizije sooča s svojimi ravnanji in načini. Uporaba spoznanj, ki jih pridobi v supervizijskem procesu, je nato odvisna od njega samega. Oblikovanje nove resničnosti – supervizant išče primerljivost skozi primerjanje svojega doživljanja in razumevanja, z doživljanji in razumevanji drugih. Kreativno reševanje poklicnih problemov – supervizijski proces supervizantu nudi prostor za analiziranje in kritično razmišljanje, kar mu omogoča pridobitev novih možnosti za reševanje poklicnih dilem. Proces globalizacije supervizantu omogoča spoprijemanje s prepoznavanjem lastnih vlog v celotnem delovnem sistemu, katerega del je. Podpora, ki je je deležen supervizant, je ključ do supervizantovega uspešnega vzdrževanja osebne moči za svoje delo. Učenje učinkovitejše komunikacije, kar supervizantu omogoča nastanek sprememb v okviru lastne profesionalne vloge, odražajoč se na njegovih lažje izraženih potrebah, pričakovanjih in
postavljenih delovnih meja. Psihohigienski proces deluje kot preventivni zaščitni ukrep v procesih pregorevanja (Miloševič Arnold in drugi, 1999, str. 82).
Jedro nenehnega poklicnega razvoja hkrati sovpada z nenehnim osebnostnim razvojem in napredovanjem. Obenem je vsaka povratna informacija, ki jo udeleženci pridobijo skozi supervizijski proces, priložnost za novo učenje, praktična izkušnja pa lahko tako zagotovi pogled na nov – bolj uravnotežen krog delovanja, celo novo razmišljanje, nova razumevanja in nove napotke v delovni praksi. Supervizijski nadzor, kot temeljni vidik nenehnega osebnega in poklicnega razvoja supervizijskih mentorjev in svetovalcev, zagotavlja varno in obenem disciplinirano okolje, v katerem lahko supervizor ponudi razmišljanje o določenih situacijskih in odnosnih elementih supervizantov, reaktivnostih in ponavljajočih se vzorcih. Preoblikovanje slednjih supervizantu omogoča življenje v »nadzoru« (Hawkins in Smith, 2006 str. 142).
Vsebinsko področje supervizije po Falender in Shafranske (2017, str. 88) sestoji iz naslednjih glavnih komponent, vsaka od le-teh pa vključuje ločene veščine in procese, ki skupaj tvorijo učinkovit supervizijski izid:
urjenje medosebnih kompetenc, vključujoč komunikacijske veščine, vključno z empatijo in spoštovanjem,
razvoj supervizijskih odnosov, temelječih na sodelovanju, ki spodbujajo oblikovanje in vzdrževanje zavezništva,
jasnost razlikovanja moči in preglednosti nalog v hierarhičnem supervizijskem odnosu, vključno z odgovornostjo supervizorja za zaščito udeleženih in varovanja poklica,
sporazumni razvoj ciljev in identifikacija procesnih nalog za doseganje ciljev usposabljanja,
artikulacija kliničnih kompetenc, ki so v središču usposabljanja, vključno z identifikacijo znanja, spretnosti in stališč, ki so izbrana za oblikovanje kompetence,
razvoj procesov opazovanja in vrednotenja, povezanih s kompetencami v razvoju, vključno z uporabo meril uspešnosti,
pozornost za razvoj meta kompetentnosti supervizanta ter spodbujanje samozavedanja in samoocenjevanja, ki ga zagotavlja supervizor ob podaji povratnih informacij,
spremljanje, ocenjevanje in evalviranje uspešnosti supervizanta ter zagotavljanje stalnih povratnih informacij, povezanih s cilji in kompetencami,
pospeševanje cirkularnega učenja in poklicnega razvoja, ki vodi do večje strokovne kompetence,
pozornost na multikulturnost in raznolike poglede strank, klientov, supervizantov in supervizorjev ter
pozornost na pravne in etične vidike prakse in profesionalizma.
4 Kompetence v delovnem okolju
Učeča se družba prihodnosti predstavlja velik osebni izziv za vse zaradi hitrejšega spreminjanja delovnega okolja kot kdaj koli prej. Delovne organizacije v današnjem času od zaposlenih vse bolj zahtevajo spretnost efektivnega reševanja problemov in sposobnost kritičnega mišljenja.
Delovne zahteve in pričakovanja tako spodbujajo predvsem razvoj tistih lastnosti in sposobnosti, ki omogočajo učinkovitejše delovanje in prilagajanje lastni profesiji (Newstrom, 2007, str. 152). Za uspešno spopadanje s temi spremembami morajo biti ljudje še posebej dovzetni za vseživljenjsko učenje, saj se le tako lahko hitro in uspešno odzovejo na nepredvidljive delovne novosti. Prav tako bodo prihodnje delovne organizacije morale postati skupnosti, v katerih bodo lahko ljudje izkoristili vse svoje spretnosti. Opolnomočenje zaposlenih ne bo postala samo zaželena, temveč tudi nepogrešljiva strategija vsake sodobne organizacije (Žorga, 2007).
Glavni namen kompetenc v delovnem okolju je, kot izpostavlja Majcen (2009), pridobivanje pravih posameznikov na pravem, ustreznem delovnem mestu, kar vodi k ohranjanju tržne konkurenčnosti. Zaposleni naj bi namreč, kot nadaljuje Majcen (prav tam), s svojim znanjem in sposobnostmi podpirali vizijo, strategijo in ne nazadnje tudi same vrednote organizacije.
4.1 Opredelitev kompetenc
Lyle in Signe Spencer, avtorja najbolj razširjene in hkrati najbolj uporabljene definicije pojma kompetenca, omenjeni pojem definirata kot »razlikovalno karakteristiko posameznika, ki je vzročno povezana z referenčnimi merili sprejemljivosti ali odličnosti pri delu ali v situaciji«
(Spencer in Spencer, 1993).
Perrenoud je med tem že leta 1997 ugotavljal, da lahko kompetence najustrezneje poimenujemo kot znanje o uporabi znanja in jih opredelimo kot zmožnosti posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih, raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah (Perrenoud, 19975 v Svetlik in drugi, 2005, str. 7).
Po Grubanu (2003) so kompetence vse sposobnosti uporabe znanja in druge zmožnosti, ki so potrebne, da nekdo uspešno in učinkovito ter v skladu s standardi delovne uspešnosti izvede določeno nalogo, opravi delo, uresniči cilje ali odigra vlogo v poslovnem procesu. Obsegajo tako znanja kot tudi veščine, spretnosti, osebnostne in vedenjske značilnosti, prepričanja, motive, vrednote, samopodobo ipd., torej vse tisto, kar je skupaj precej večje jamstvo za delovni uspeh, kot je to znanje samo po sebi. Posameznik lahko veliko zna, pa tega znanja ne zna uporabiti. Tudi pri kompetencah gre ravno za uporabo znanja v praksi oziroma za zmožnost posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih in nepredvidljivih situacijah (Hauptman, 2016).
Za pomen kompetenc Eraut (1994) pravi, da je lahko včasih zelo splošen in pomeni le malo več kot ustrezno usposobljeno osebo, zlasti v poklicih, kjer je ustrezna kvalificiranost pogoj za opravljanje dela. Ko stranke oziroma uporabniki storitev strokovnjaka naslavljajo kot kompetentnega, običajno s tem nakazujejo, da so si s to osebo izmenjali nekaj pozitivnih delovnih izkušenj. Vsakodnevna uporaba izraza „kompetenten“ vsebuje določeno referenco na (delovno) uspešnost. Običajno se obravnava kot značilnost oziroma karakteristika osebe, in ne kot izjava o obsegu posameznikove usposobljenost (Eraut, 1994). Kompetence so po Majcen (2009) torej tiste specifike delavca, ki mu omogočajo, da na delovnem mestu uspešno opravlja delovne naloge in se sooča z izzivi, ali ostalimi nepredvidljivimi stresnimi situacijami na delovnem mestu. Poleg tega ne gre za statičnost ali nespremenljivost, temveč gre za konstantno spreminjanje, dograjevanje lastnosti, prilagajanje novim situacijskim dogodkom, kar lahko poenačimo z osebnim razvojem posameznika. Konkretneje gre za znanje in izkušnje, sposobnosti in veščine ter skupek drugih osebnostnih lastnosti (kot na primer motiviranost, karakterne specifike …) (Majcen, 2009, str. 24).
Kompetence so skupek izkazanih sposobnosti, znanj, spretnosti, vedenja in stališč posameznikov, pojavljajoč se na področjih upravljanja človeških virov (Svetlik, Kohont, Gorišek, Rozman, Lamberger, 2005). Kompetence je treba konsistentno prepoznavati in evalvirati, zlasti pa omogočati njihov razvoj (prav tam). Z omenjeno definicijo se strinja tudi Majcen (2009) pravi, da gre torej za posamezne lastnosti, značilnosti, znanja in sposobnosti – bodisi za tiste, ki so potrebne za delo, bodisi za tiste, ki jih zaposleni imajo. Od tod pa izhaja tudi razlog, da kompetence ločujemo na kompetence za delo in na kompetence zaposlenih (Majcen, 2009).
4.2 Kompetence posameznika in organizacije
Za kompetence v organizaciji je značilno njihovo dvoplastno opazovanje in razlikovanje med pričakovanimi kompetencami, ki so vezane na določeno delovno mesto v organizaciji, in dejanskimi kompetencami, ki so vezane na vsakega posameznika. Pričakovane kompetence so tiste, ki so potrebne za efektivno opravljanje dejavnosti; natančneje gre torej za tiste, ki jih od posameznika pričakuje družba (t. i. ključne kompetence), ali pa tiste, ki jih za uspešno opravljanje delovnih vlog od posameznikov pričakuje organizacija (t. i. organizacijsko ali delovno specifične kompetence) (Jevšček, 2007).
Le kompetentni sodelavci, ki imajo za svoje delovno področje dovolj širok obseg znanja in izkušenj, lahko dosežejo delovne cilje. Kompetentni sodelavci so torej tisti, ki znajo znanja in izkušnje pri svojem delu tudi dosledno uporabljati, so poleg tega motivirani in opremljeni z določenimi vrednotami in prepričanji, ki sovpadajo z vrednotami organizacije oziroma delovnega okolja, v katerem so aktivni (Majcen, 2009, str. 33).
Ključne, temeljne ali generične kompetence
Ključne kompetence včasih poimenujemo tudi temeljne, bazične in osnovne, ker pomenijo nekaj ključnega, bistvenega oziroma temeljnega. Nosijo tako pomembne zmožnosti in so torej temelj za efektivno delovanje na konkretnem področju (Majcen, 2009). Majcen (2009) opozarja, da moramo pri rabi izraza ključnih kompetenc biti še posebej pozorni in previdni. Iz razloga, ker lahko govorimo o ključnih kompetencah za življenje, za podjetje, za posamezne skupine, lahko pa ključne kompetence povezujemo z delom oziroma delovnim področjem.
Generične kompetence so nasploh deležne največ pozornosti, ker so lažje prepoznavne in tudi uporabljene v več situacijah. So kompetence, nadaljuje Svetlik in drugi (2005), ki jih potrebuje vsak posameznik, koristijo pa tako celotni družbi. Posamezniku morajo zagotavljati uspešno vključitev in vpetost v različne socialne mreže in pri tem ohranjati samostojnost in osebno učinkovitost v predvidljivih in nepredvidljivih kontekstih. Gre za kompetence, ki so torej neodvisne od področja delovanja in so hkrati prenosljive v različne vidike (Svetlik in drugi, 2005).
Specifične in ključne kompetence organizacije
Sanchez (2003) organizacijske kompetence enači z zmožnostmi organizacije, ki ji omogočajo usklajeno uporabo virov in sposobnosti za doseganje poglavitnih ciljev. Organizacijsko
kompetenco torej opredeljuje zmožnost delovanja organizacije v določenem kontekstu, ob hkratnem spoprijemanju z zunanjimi vplivi in izzivi (Svetlik in drugi, 2005). Kompetence organizacije se najpogosteje obravnavajo še kot specifične in ključne kompetence.
Delovno specifične kompetence
Delovne specifične in menedžerske kompetence se navezujejo na uspešnost opravljanja nalog posameznika, medtem ko se organizacijske specifične kompetence osredotočajo na uspešnost posameznika v organizaciji kot celoti (Svetlik in drugi, 2005). Delovne specifične kompetence so povezane z učinkovitim delovanjem znotraj specifične delovne vloge. Nanašajo se, kot opisuje Kohont (v Svetlik in drugi, 2005), na sorodna delovna mesta in od tod na podobna delovna opravila, ne glede na to, v kateri organizaciji se delo opravlja. Delovne specifične kompetence veže značilnost ujemanja kompetenc posameznika s kulturo in vrednotami organizacije. Gre za delno prenosljivost teh specifičnih kompetenc v organizaciji (Svetlik in drugi, 2005). Specifične kompetence ne morejo nadomestiti ključnih kompetenc, a nosijo velik vpliv na posameznika v družbi in so torej vezane na določen cilj ali delovno nalogo (Brečko, b.
d.).
Organizacijsko specifične kompetence
Kohont (v Svetlik in drugi, 2005) organizacijsko specifične kompetence na ravni posameznika opredeli kot ključne kompetence, ki jih za uspešno delovanje znotraj organizacijske kulture od njega pričakuje organizacija. Izhajajoč iz tega lahko potem organizacijske specifične kompetence umestimo kot del ključnih kompetenc posameznika v okviru dane organizacije.
Medtem ko za ključno kompetenco organizacije avtor poenostavljeno pove, da organizaciji predstavlja in omogoča pridobivanje prednosti pred tekmeci (Kohont v Svetlik in drugi, 2005).
Kadar posameznik v organizaciji ne zmore prevzeti ali vsaj razviti organizacijsko specifičnih kompetenc, lahko to pusti močan vpliv na posameznika, in sicer tako, da vidno slabi njegovo delovanje. Na drugi strani pa lahko tisti posamezniki, katere kompetence uspešno sovpadajo z organizacijsko specifičnimi kompetencami, zanesljivejše pričakujejo dolgoročen karierni uspeh v organizaciji, ne glede na trenutni delovni položaj v organizaciji. Zato Kohont poudarja, da je za organizacijo izjemnega pomena ravno to, da čim prej identificira raven ustreznosti in skladnosti med kompetencami posameznika in organizacijskimi spremembami ob hkratnih možnostih razvoja ter zmanjševanju morebiti obstoječih neskladij med obojimi (Svetlik in
in drugi, 2005, str. 45) enotno opredelita kot tiste kompetence, ki so nujno potrebne za delovanje vseh organizacij, a same zase obenem ne nosijo velikega strateškega pomena za nobeno organizacijo. Generične kompetence tako predstavljajo osnovni predpogoj delovanja vsake organizacije.
5 Vloga supervizije za razvoj strokovnjaka v poklicih pomoči
Že temeljne značilnosti poklicev pomoči izražajo potrebo po izvajanju supervizije. Kot pravi Klemenčič Rozman (v Kobolt, 2010, str. 249), gre v omenjenih poklicih za kompleksne situacije nudenja pomoči, kar od nas zahteva delovanje na več nivojih hkrati; pri tem se strokovni, osebni, odnosni in institucionalni vidiki medsebojno prepletajo. Delujoči v poklicih pomoči so svojemu delu pogosto tudi osebno predani, iz koder izhaja, da ob neželenem pozitivnem izidu procesa pomoči, neuspeh pripisujejo lastnemu delovanju. In ravno prevelika in nerealistična pričakovanja strokovnjakov, kot utemeljuje Wilkins (1997), lahko vodijo do povečanega stresa na delovnem mestu. Miloševič Arnold (1996) ter Žorga in Tancig (1996) se strinjajo, da je vloga supervizije med drugim tudi v tem, da deluje kot preventiva pred stresom in izgorevanjem, s tem ko s podporna funkcija omogoča efektivnejše soočanje s stresnimi situacijami in učinkovitejše postavljanje meja med zasebno in strokovno sfero. Omenjena kompleksnost situacij, s katerimi se strokovnjaki srečujejo v poklicih pomoči, zato še posebej zahteva reflektiranje, ki je strokovnjakova sposobnost iskanja novih načinov odzivanja na izzive, saj zgolj znanje in veščine niso zadosten pogoj za kompetentno delovanje strokovnjaka (Kobolt, 2010, str. 249).
Supervizijski nadzor je ključen del svetovalnih poklicev, saj pospešuje razvoj strokovnjakov v poklicih pomoči in služi kot varovalno orodje stroke (Kozachuk, Conley, 2020). Supervizija igra veliko vlogo v poklicih pomoči tako na začetku profesionalne poti strokovnjakov, kot tudi med samim njihovim življenjskim delom iz razloga, ker supervizijski nadzor pomaga pri razvoju in tudi pri vzdrževanju poklicne kompetence, z namenom nudenja najboljših storitev strankam/klientom/uporabnikom (Žvelc, b. d.). Nedvomno koristi vsem strokovnjakom v poklicih pomoči, vendar njihove potrebe variirajo glede na stopnjo doseženega profesionalnega razvoja, spretnosti, izkušenj in več drugih spremenljivk (Coaston, 2018).
5.1 Umestitev supervizije v stroki socialnega dela
Profesija socialnega dela spodbuja družbene spremembe in reševanje problemov na področju medsebojnih odnosov, ob hkratnem zagotavljanju opolnomočenja in osvobajanja ljudi, z
socialnega dela skuša že s samo strokovno usposobljenostjo študentov v smislu pridobljenega znanja, osvojenih vrednot in kompetenc prispevati k temu, da omogočijo kar se da učinkovito opravljanje temeljnih funkcij poklica, to je lajšanje stisk in izboljšanje počutja. Čustvena inteligenca, sposobnost reflektiranja in empatija strokovnjaka nosijo v tem pogledu še prav poseben pomen (Stanley in Mettilda, 2020).
Prva izdaja enciklopedije socialnega dela supervizijo opredeljuje kot izobraževalen proces in podrobneje kot tradicionalno metodo prenosa znanja o veščinah socialnega dela v praksi od usposobljenih do neusposobljenih, od izkušenih do neizkušenih študentov in strokovnih delavcev (Kadushin in Harkness, 2002). V socialnem delu se je razvila kot posebna metoda, s poglavitnim ciljem razbremenjevanja strokovnjakov, razvijanja možnosti za čim bolj optimalno premagovanje stresnih situacij ter ohranjanja možnosti za učenje na delovnem mestu (Miloševič idr., 1999). V stroki socialnega dela se je prvič pojavila v obdobju sedemdesetih let, in sicer na področju socialnega dela z družino (Glišovič Meglič 2004). Zgodovinsko gledano je razvoj supervizije tako sovpadal s profesionalnimi dejavnostmi znotraj stroke socialnega dela.
Po Mo, O’Donoghue, Wong in Tsui (2020) supervizijo v socialnem delu opredeljujejo tri razvojne faze. Udeleženci supervizije so skozi mikroperspektivo pridobili in razvili mikro- kompetence, povezane s poučevanjem stroke socialnega dela, prikazom in demonstracijo spretnosti, olajševanjem uporabe refleksiranja za večanje delovne uspešnosti ter usmerjanje klinične prakse. V mezzoperspektivi je bila supervizija uporabljena kot medij za reševanje organizacijskih težav in vprašanj odgovornosti, ki vključujejo spretnosti posredovanja, načrtovanja in organiziranja. V makroperspektivi se je vse bolj v skupnost usmerjena supervizija vključevala v večje razumevanje kulture in prakse skupnosti. V omenjeni perspektivi je zahteva in potreba po razvoju kulturno-kompetentne supervizije v socialnem delu, postavila pred supervizorje veliko večje zahteve (za sam supervizijski proces).
5.2 Supervizijsko razmerje v socialnem delu
Narava socialnega dela ne dokazuje potrebe po superviziji le za novo zaposlene, temveč tudi za že izkušene strokovne delavce. Tretja oseba je ključna pri nudenju pomoči socialnemu delavcu, saj mu je tako omogočen vpogled zunaj socialno delovnega odnosa (klient/uporabnik – socialni delavec) in se nato vrne k njemu na načine, ki so v pomoč in v korist klientu/uporabniku (Kadushin in Harkness, 2002). Temeljni element stroke socialnega dela je delo z ljudmi skozi
odnose, kjer osebnost delavca predstavlja eno izmed glavnih orodij za delo. Glavne strokovne kompetence, ki odlikujejo stroko socialnega dela, so namreč naslednje (Kustec, 2011; Flaker 2003; Boston University, b. d.; Stanley in Mettilda, 2020):
spretnost pogovarjanja (vodenje pogovora, aktivno in empatično poslušanje, raziskovanje, sklepanje dogovorov ter soustvarjanje rešitev in konkretnih dejanj),
sočutje, povzemanje, konfrontiranje in informiranje,
psihoterapevtske in organizacijske spretnosti (vodenje in sodelovanje v timih, projektna načrtovanja, povezovanje in koordiniranje),
sposobnost etičnega ter profesionalnega vedenja,
vključevanje raznolikosti ter različnosti v delo in prakso,
spoštovanje človekovih pravic ter ekonomska in socialna pravičnost,
čustvena inteligenca, empatija in zmožnost reflektiranja.
Supervizija v stroki socialnega dela deluje kot spodbuda za učenje, ki se veže na način ravnanja v profesionalnem odnosu ter samoevalviranja in samoreflektiranja, kar sestavlja nujni del kakovostnega strokovnega dela. Poleg tega zagotavlja oporo pri prenašanju obremenitev in preprečevanju otopelosti in pregorevanja v odgovornem strokovnem delu. Supervizija ob usmerjanju supervizorjev s pedagoškimi sposobnostmi tako prispeva k integraciji profesionalnega ravnanja strokovnjakov (Miloševič, Vodeb, Erzar in Možina 1994).
Supervizijsko razmerje v socialnem delu temelji na zaupanju vredni, skrbni, podporni in empatični izkušnji (Noble in Irwin, 2009). Caspi in Reid (2002) supervizijski proces opredeljujeta kot nadzorovanje opravljenega dela drugega, s pravico po usmerjanju in sankcioniranju videnega dela, z namenom zagotavljanja korektnega delovanja (kar vključuje tudi varnost klientov). Kako je slednje doseženo, je odvisno od supervizantov, ki so ujeti v proces. Strokovnjaku, ki je vpleten v supervizijsko razmerje, je omogočeno prepoznavanje in odprava motečih subjektivnih elementov, in razvoj novih, konstruktivnih. Hkrati prispeva tudi k temu, da se strokovnjak nauči uporabe lastnih karakteristik in prvin v procesu pomoči. Ravno zato supervizija predstavlja ključno orodje vsakega socialnega delavca in delavke.
Supervizija je v socialnem delu poudarjena skozi različne si cilje, kot so na primer vodenje, usmerjanje, opora in pomoč pri razvijanju profesionalnih prijemov, izobraževanje oziroma učenje s pomočjo izkušnje in nadzor (Gliševičč Meglič, 2004). Za poglavitni cilj supervizije v socialnem delu so Guttman, Eisikovits in Maluccio že leta 1988 ugotavljali, da postaja vse
različnih si interpretacij. Nekateri izid supervizije v socialnem delu vidijo v oblikovanju profesionalne identitete in izoblikovanju kompetenc, za druge med tem pomeni obliko spodbude zaposlenim pri maksimalni uporabi njihovih sposobnosti v delovnem okolju. Ideja supervizije na področju socialnega dela pa je pogosto povezana tudi z izobraževanjem strokovnih delavcev o tem, kako lahko kar se da najbolje izkoristijo okolje v svojih prizadevanjih nudenja pomoči klientom/uporabnikom/strankam (Guttman, Eisikovits in Maluccio, 1988).
5.3 Razvoj delovno-specifičnih kompetenc v razmerju do supervizije
Paralelo supervizijskega nadzora z delovnim okoljem lahko najdemo v omogočanju razvoja zaposlenim, večanju strokovnosti in osebnostne rasti. Pri supervizijskem procesu ne gre zgolj za to, kakšno znanje lahko supervizanti pridobijo od supervizorjev, temveč gre za kontinuiran proces nenehne rasti in učenja (Springer in drugi, 2020).
Vec, Vec in Žorga (2014) izpostavljajo, da lahko pretirana strokovna specializacija hitro privede do zožitve strokovne perspektive ter do vedno večje togosti in vse bolj rutinskega delovnega obstoja. Posledica tega je, da se posameznikovo strokovno znanje v praksi potisne v ozadje, s tem pa je reflektiranje o tem, kaj dejansko počne, manjše. Tako še pogosteje prihaja do ponavljanja istih napak in selektivnega spregledovanja tistih dejstev, ki se ne ujemajo s praktičnim znanjem, vse to pa lahko vodi v sindrom izgorelosti. Ravno razmislek, ki ga zagotavlja supervizijski proces, lahko pomaga preprečiti te negativne posledice specializacije.
Proces refleksije se tako sooči z lastnim razumevanjem in subjektivnimi teorijami, ki so jih strokovnjaki oblikovali v zvezi s ponavljajočimi se, a prezrtimi izkušnjami in jim omogočimo, da jih na novo samokritično analiziramo. Supervizijski proces, ki bi ga lahko poimenovali tudi
»odsevni« proces, nam omogoča, da znova izkusimo negotovost in edinstveno naravo situacij, s čimer imamo priložnost, da jim damo nove pomene in najdemo nov izziv pri svojem delu (Vec, Vec in Žorga, 2014).
Cohen Scali (2012, str. 42) navaja opažanje o naraščajoči uporabi refleksije pri posameznikih v zvezi s svojo poklicno prakso. Programi reflektiranja pogosto temeljijo na namenu preobrazbe posameznika v strokovnjaka, ki je sposoben razviti pogled na lastno delovno prakso, z namenom hitrejše adaptacije spreminjajočim se delovnim okoljem. Posamezniki v supervizijskem procesu tako razvijejo metakompetentnost in postanejo reflektivni praktiki.
Avtorica namen supervizijskega procesa in procesa reflektiranja znotraj le-tega, opredeljuje kot podprtje »prožnosti« zaposlenih na delovnem mestu. Za razvoj kompetenc v delovnem okolju Cohen Scali (2012, str. 42) naprej pravi, da se modeli in zasnove razvoja včasih nanašajo na analizo prispevka organizacije (prek virov, ki jih ponuja: predvsem pojmov, ki jih organizacija kvalificira in uči) ali tretje osebe (preko podporne funkcije, ki se izvaja znotraj supervizije, tutorstva ali mentorstva); včasih pa se nanašajo na analizo skupnega razvoja procesov delovne dejavnosti in kompetenc (gradnja izkušenj, sposobnost razmišljanja itd.) v poklicnem kontekstu. Razvoju kompetenc avtorica nasploh pripisuje tesno navezovanje na medsebojno sodelovanje, in sicer med tem, kar posameznik prispeva k delovni situaciji (predvsem s kompetencami, ki jih uporablja, in tem, kar pričakuje delovno okolje; v kontekstu delovne psihologije) in jih prepoznava na podlagi merila učinkovitosti (dodelitev stopnje sposobnosti subjekta na podlagi njegovih dejanj) ali v skladu z merili legitimnosti (pripis kvalifikatorja
„strokovnjak“ dejanjem, ki jih izvaja posameznik) (Cohen Scali, 2012, str. 43).
Sam proces razvoja kompetenc pripomore k temu, da se razlike med potrebnimi kompetencami za delo in dejanskimi kompetencami zaposlenega zmanjšujejo (Majcen, 2009, str. 36). Razvoj kompetenc po Majcen (2009, str. 36) poteka preko individualnega analiziranja že obstoječih kompetenc in preko konstruiranja usposabljanj ter drugih načinov utrjevanja in pridobivanja veščin, navad, sposobnosti in znanj.
Po Springer, Turns, Sibley in Eddy (2020) vse obstoječe oblike supervizije omogočajo krepitev lastne poklicne identitete, strokovne usposobljenosti, samozavesti ter sposobnosti uravnavanja lastnih čustev znotraj in zunaj supervizijskega prostora. Supervizanti supervizorje v procesu zato pogosto dojemajo kot mentorje, zaupnike, učitelje in trenerje (prav tam).
Supervizija v delovnem okolju prispeva k razvoju delovno specifičnih kompetenc skozi naslednje funkcije. Supervizantom pomaga pri učenju skozi lastno delovno prakso in jih usmerja k načinom večanja efektivnosti na delovnem mestu. Poleg tega prispeva k oceni in usmeritvi supervizantovega dela. Skrbi pa tudi za upravne zmogljivosti, povezovanje z organizacijami in za upravljanje nadzornih procesov. Supervizija skozi omenjene funkcije prispeva h gradnji medosebnih odnosov in ustvarjanju delovnega okolja, ki podpira/vzdržuje učenje, ob hkratnem spremljanju strokovnosti dela (Caroll, 2009a).
Supervizorji nosijo pomembno vlogo pri nudenju pomoči in pri krmarjenju z izkušnjami
