Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Luciana Legat
PRIMERJAVA ARGENTINSKEGA IN SLOVENSKEGA UČNEGA NAČRTA ZA SPOZNAVANJE OKOLJA IN ANALIZA ELEMENTOV DRŽAVLJANSKE IN DOMOVINSKE
VZGOJE V NJEM
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Maja Umek
Ljubljana, 2019
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Maji Umek za strokovno vodenje in pomoč pri nastajanju magistrskega dela.
Prisrčna hvala tudi možu Mateju, družini in prijateljem, ki so me
spodbujali v času študija, še posebej na zadnjem koraku te poti.
POVZETEK
Kurikul je temelj vzgojno-izobraževalnega programa in poleg ciljev, ki jih določa, poda priporočila za vsebine, metode in način evalvacije znotraj posameznega predmeta. V primeru skritega kurikula njegov vpliv sega dlje od neposredno opredeljenih smernic dela. Izraža namreč družbene značilnosti okolja, v katerem je nastal. To je bilo izhodišče za naše raziskovanje. Analizirali smo učni načrt spoznavanja okolja v Argentini in v Sloveniji. Državi sta si geografsko in kulturno oddaljeni, hkrati pa imata obe dostop do globalnih smernic stroke. Zato smo pri analizi in primerjavi obeh učnih načrtov iskali podobnosti in razlike. Drugi del raziskovanja se je dotikal državljanske in domovinske vzgoje. Teoretiki različno opredeljujejo odnos med obema pojmoma, toda se večinoma strinjajo o soodvisnosti obeh vzgoj. Domovinska vzgoja obravnava konkretno družbo, državljanska vzgoja pa prispeva k razvoju aktivnega in odgovornega posameznika, ki bo znotraj te družbe skrbel za demokratične odnose in človekove pravice. Zaradi družbenih sprememb (globalizacija, priseljevanje, zmanjšan interes mladih do politike) se zdi ta vzgoja aktualna in zato predmet več raziskav v mednarodnem, evropskem in slovenskem prostoru. Te obravnavajo odnos do državljanstva ali podrobneje preučujejo kurikule, ki vključujejo državljansko in domovinsko vzgojo, vendar večinoma za višje razrede osnovne šole in srednjo šolo.
Mi smo se usmerili v iskanje elementov obeh vzgoj v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole. Tako za primerjavo obeh učnih načrtov kot tudi za iskanje elementov državljanske in domovinske vzgoje v posameznem kurikulu smo uporabili kvalitativni raziskovalni pristop. Metoda dela je bila deskriptivna. Ker podobne primerjave med učnimi načrti teh dveh držav ne najdemo, lahko odkrite podobnosti in razlike pritegnejo zanimanje in spodbudijo k primerjanju obeh držav tudi na drugih področjih šole. Drugi prispevek pa je prinesla analiza elementov državljanske in domovinske vzgoje, ki je pokazala, kakšno je dejansko stanje vključenosti teh vsebin v učnem načrtu. Obenem se je odprlo vprašanje, kaj narediti, da se sodobne težnje po aktivnem državljanstvu udejanjajo.
KLJUČNE BESEDE:
Argentina, Slovenija, učni načrt, spoznavanje okolja, domovinska vzgoja, državljanska vzgoja
ABSTRACT
The curriculum is the basis for an educational programme and, along with the goals that it defines, it provides recommendations for the contents, methods and the evaluation method within a specific subject. In the case of the hidden curriculum, it has a bigger impact from the directly defined work guidelines, as it represents the societal features of the environment in which it was determined. This point was the basis for our research. We have analysed the curriculum of the subject Environmental Studies in Argentina and Slovenia. Both countries are separated geographically and culturally, while also having access to the global guidelines on this field of study. That is why in our analysis and comparison of both curricula we searched for the similarities and differences. The second part of the analysis dealt with the homeland and citizenship education. Theorists define the relationship between these two concepts differently, but they mostly agree in their interdependence. Homeland education studies the society in concrete, whereas the citizenship education contributes to the development of an active and responsible individual, who will foster democratic relationships and human rights within this society. Due to societal changes (globalization, emigrations, and a lack of interest of young people towards politics), this kind of education seems up-to-date and hence subject to research in the international, European and Slovenian space. These researches discuss the relationship towards citizenship or analyse in detail curricula, which include citizenship and homeland education, mostly for the last grades in primary school and secondary school. We have focused on the search for both elements in the first educational period of primary school. For both the comparison between the curricula and the search for elements of citizenship and homeland education, we have used the qualitative research approach. The method of work used in the thesis was descriptive. Due to a lack of a similar comparison between the curricula of both countries, the discovered similarities and differences can be of interest and encourage to the comparison of both countries also in terms of other aspects of education. Another contribution of the thesis was the analysis of the elements of citizenship and homeland education, which revealed the actual state of inclusion of these contents in the curriculum. It also simultaneously opened the question of what to do to realise the modern tendencies of an active citizenship.
KEY WORDS:
Argentina, Slovenia, curriculum, Environmental Studies, homeland education, citizenship education
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 2
1. Kurikul ... 2
1.1 Opredelitev ... 2
1.2 Vrste kurikulov... 3
1.3 Tehnike načrtovanja kurikula ... 4
1.4 Kurikularne prenove ... 5
1.5 Povzetek, pomemben za naše raziskovanje ... 7
2. Predstavitev Argentine in Slovenije ... 8
2.1 Splošni podatki ... 8
2.2 Šolski sistem ... 9
2.2.1 Program izobraževanja in zgradba kurikula ... 10
2.3 Povzetek, pomemben za naše raziskovanje ... 11
3. Državljanska in domovinska vzgoja ... 13
3.1 Definicija državljanske vzgoje ... 13
3.2 Cilji in kompetence državljanske vzgoje ... 14
3.3 Domovinska vzgoja ... 16
3.4 Odnos med državljansko in domovinsko vzgojo ... 17
3.5 Državljanska in domovinska vzgoja po državah ... 18
3.5.1 Državljanska in domovinska vzgoja v Sloveniji ... 19
3.5.2 Državljanska in domovinska vzgoja v Argentini ... 20
3.6 Metoda dela ... 22
3.6.1 Pristop za uresničevanje ciljev državljanske vzgoje ... 22
3.6.2 Načela državljanske in domovinske vzgoje ... 23
3.6.3 Učne metode in oblike ... 23
3.7 Raziskave na področju državljanske in domovinske vzgoje ... 25
3.7.1 Mednarodno raziskovanje ... 25
3.7.2 Raziskave za Slovenijo ... 28
3.7.3 Raziskave za Argentino ... 31
3.8 Povzetek, pomemben za naše raziskovanje ... 32
II. EMPIRIČNI DEL ... 33
4.1 Opredelitev raziskovalnega problema... 33
4.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 33
4.3 Metoda in raziskovalni pristop ... 34
4.3.1 Vzorec ... 34
4.3.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 34
4.3.3 Postopki obdelave podatkov ... 35
4. 4 Predstavitev rezultatov – Primerjava učnih načrtov ... 35
4.4.1 Obseg in zgradba ... 35
4.4.2 Opredelitev predmeta ... 36
4.4.3 Splošni cilji ... 37
4.4.4 Vsebina in operativni cilji ... 37
4.4.5 Didaktična priporočila ... 85
5.4.6 Preverjanje in ocenjevanje znanja, standardi znanja ... 86
4. 5. Predstavitev rezultatov – Elementi državljanske in domovinske vzgoje ... 88
4.5.1 Elementi državljanske in domovinske vzgoje v argentinskem kurikulu ... 89
4.5.2 Elementi državljanske in domovinske vzgoje v slovenskem kurikulu ... 98
4.5.3 Povzetek ugotovitev identificiranih elementov državljanske in domovinske vzgoje ... 106
SKLEP ... 113
LITERATURA IN VIRI ... 116
KAZALO TABEL
Tabela 1: Primerjava zgradbe argentinskega in slovenskega učnega načrta za spoznavanje okolja ...35Tabela 2: Cilji in vsebine vsebinskega sklopa Družbe in kulture (argentinski načrt) in njim primerljivi cilji in vsebine iz različnih sklopov slovenskega načrta ...39
Tabela 3: Cilji in vsebine vsebinskega sklopa Skrb zase in za druge (argentinski načrt) in njim primerljivi cilji in vsebine iz različnih sklopov slovenskega načrta ...43
Tabela 4: Cilji in vsebine vsebinskega sklopa Naravni pojavi (argentinski načrt) in njim primerljivi cilji in vsebine iz različnih sklopov slovenskega načrta ...50
Tabela 5: Cilji in vsebine vsebinskega sklopa Delo in tehnika (argentinski načrt) in njim primerljivi cilji in vsebine iz različnih sklopov slovenskega načrta ...61
Tabela 6: Cilji in vsebine vsebinskega sklopa Živeti v Buenos Airesu (argentinski načrt) in njim primerljivi cilji in vsebine iz različnih sklopov slovenskega načrta ...71
Tabela 7: Cilji in vsebine vsebinskega sklopa Preteklost in sedanjost (argentinski načrt) in njim primerljivi cilji in vsebine iz različnih sklopov slovenskega načrta ...78
Tabela 8: Prikaz pogostosti elementov državljanske in domovinske vzgoje (ključne besede) v argentinskem kurikulu ... 107
Tabela 9: Prikaz pogostosti razvoja spretnosti državljanske in domovinske vzgoje v argentinskem kurikulu ... 109
Tabela 10: Prikaz pogostosti elementov državljanske in domovinske vzgoje (ključne besede) v slovenskem kurikulu ... 110
Tabela 11: Prikaz pogostosti razvoja spretnosti državljanske in domovinske vzgoje v slovenskem kurikulu ... 112
1
UVOD
Velike družbene, tehnološke in druge spremembe v zadnjih sto letih zahtevajo razvoj novih kompetenc. Ni dovolj, da ima človek znanje, če ga ne širi skozi celo življenje. Ni dovolj, da ima dostop do množice podatkov, če do nje ni kritičen. Ni dovolj, da ima odprte možnosti v globaliziranem svetu, če nima spretnosti, da bi v njem vzpostavil kakovostno življenje. Zato je vprašanje, kaj naredi šolski sistem posamezne države, da opolnomoči sodobnega človeka za današnje izzive, zelo aktualno.
V delu sta nas posebej zanimali državi Argentina in Slovenija ter njuna prizadevanja za razvoj različnih kompetenc. Državi sta si geografsko in zgodovinsko oddaljeni, hkrati pa obe doživljata spremembe in smernice današnje družbe in splošne pedagoške stroke. Zanimalo nas je, v čem se skladata in v čem razlikujeta pri vzgojno- izobraževalnem delu najmlajših učencev osnovne šole, konkretno pri predmetu spoznavanja okolja, ki združuje znanje več znanstvenih disciplin. V ta namen smo skozi magistrsko delo primerjali kurikula za ta predmet v obeh državah. Nadalje je bila predmet posebne obravnave državljanska in domovinska vzgoja. Že omenjene spremembe v svetu so med drugim izziv za oblikovanje identitete posameznika na področju pripadnosti določeni državi ter njegovemu aktivnemu vključevanju v družbo.
Naše vprašanje je bilo, kateri so tisti elementi, ki kažejo prizadevanje za to vzgojo že v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Ker pa so zahtevane kompetence raznovrstne, smo raziskali tudi, ali se znotraj tega predmeta v obeh državah skrbi za uravnotežen razvoj kompetenc znanja, stališč in spretnosti državljanske in domovinske vzgoje. Na naša raziskovalna vprašanja smo odgovarjali s kvalitativnim pristopom, metoda dela je bila deskriptivna.
2
I. TEORETIČNI DEL 1. Kurikul
1.1 Opredelitev
Večina literature, ki obravnava pojem kurikul, nameni vsaj določen vsebinski del sami opredelitvi tega pojma. Zdi se, da po primerjanju različnih perspektiv na koncu vsak strokovno podkovan pisec navede svojo definicijo. Tako pravi Salinas Fernández (1994) in dodaja, da so vzroki za to raznolikost konceptualna evolucija kurikularnega področja in ideološke razlike različnih teorij. Sam navede, kot pravi, »uradno«
definicijo, in sicer da je kurikul skupek ciljev, vsebin, pedagoških metod in kriterijev za evalvacijo, ki so definirane za posamezen nivo šolskega sistema in usmerjajo delo pedagoških delavcev. Klasični pogled na kurikul kot načrt predstavlja izziv. Ni namreč dovolj vedeti, kako kurikul strukturirati kot pisni načrt, ampak je znotraj tega načrta potrebno zapisati najboljše cilje, najbolj smiselne vsebine, najbolj aktualne in najučinkovitejše metode ter najoptimalnejše kriterije ocenjevanja. Zato pravi, da je načrtovanje več kot samo določitev teh vsebin, saj je potrebno veliko razmisleka, diskusije in presoje pri odločitvi, kaj in kako načrtovati, da bo uspešno tudi v nepredvidljivih vsakodnevnih šolskih situacijah. Prav tako meni tudi Kelly (1999), ko piše, da moramo, ko govorimoo pojmu kurikul, močno preseči pogled, da je kurikul samo načrt vsebin za posamezni predmet. Treba je namreč razložiti in utemeljiti izbiro vsebin in njihov namen ter preučiti posledice posredovanja teh vsebin. Tako naj bi kot kurikul obravnavali celoten razmislek za kateri koli izobraževalni program, vključno s posrednimi deli, ki so del npr. skritega kurikula.
Za celostni pogled je potrebno upoštevati tudi, da kurikul presega šolske situacije, saj je vpet v širšo družbeno sliko, do katere segajo vplivi od učiteljev, dokumentacije do založb in različnih organizacij. Tako so vse ravni načrtovanja – od uradnega kurikula do učiteljevih dnevnih priprav – pod vplivom t. i. družbenega projekta usmerjanja šolstva (Salinas Fernández, 1994). Podobno o družbeni razsežnosti kurikula razmišlja tudi A. Puiggros (2006), ki opredeli kurikul kot sintezo kulturnih elementov, to so prepričanja, vrednote, znanje, navade, in ti sestavljajo politično-šolsko smer poučevanja. To oblikujejo različne družbene skupine, ki se v svojih prepričanjih večkrat razlikujejo, zato je ta sinteza odraz dogovarjanja in določene socialne prevlade. K upoštevanju vseh teh dimenzij kurikula Sacristán (1991) doda pomembnost praktične izvedbe. Pravi, da dokončno vrednost kurikul dobi šele v praksi in tako predstavlja most med teorijo in prakso. Zato je zelo pomembna analiza prakse. Kurikul se preseli v šolske situacije, kar pa ne pomeni, da so te odraz zgolj kurikula, ampak vrste drugih dejavnikov.
Zapisano še malo drugače, Angulo Rasco (1994) govori o treh konceptih kurikula.
Najbolj pogosto je razumevanje kurikula kot vsebine, kamor je vključeno predvideno znanje posameznih predmetnih področij. Drug koncept predstavlja kurikul kot načrt, ki ima zapisan obseg in organizacijski program vzgoje in izobraževanja v šolah vključno
3 z nameni in cilji. Tretji pogled je kurikul kot interakcijska realnost. Vanjo so vključene vse izkušnje otrok ob njihovih učiteljih. Ta pogled je pri raziskovalcih sprožil zanimanje za delovanje šol in dejansko uresničevanje kurikula ter posledično nastanek številnih strokovnih prispevkov. V tem pogledu je kurikul produkt učiteljev, učencev in vseh, ki so neposredno ali posredno povezani z življenjem šole.
1.2 Vrste kurikulov
Kelly (1989, v Kroflič, 1997) poudarja, da je kurikul vzgojno-izobraževalni načrt in hkrati tudi kot njegova izvedba. Zato ločuje med uradnim (načrtovanim) in dejanskim (sprejetim) kurikulom. Pojem uradni vključuje vse, kar je določeno z načrtom, dejanski kurikul pa so učenčeve izkušnje ob izvedbi tega načrta. To razlikovanje se lahko dogaja zavestno ali ne in je logična posledica tega, da so učenci in učitelji ljudje in v praksi ne morejo točno slediti namenom snovalcev kurikula (Kelly, 1999). Upoštevanje tega razlikovanja je nujno pri načrtovanju in pri prizadevanju za združevanje teorije s prakso.
Podobno Angulo Rasco (1994) razlikuje teoretične opredelitve od praktične izvedbe.
Pri tem poudari izbor nekih kulturnih smernic, ki jih snovalci kurikula želijo uveljaviti, ampak je njihova uresničitev odvisna od interakcije teh idej z okoliščinami v praksi.
Nadalje Kelly (1999) posebej obravnava tudi formalni in neformalni kurikul. Prvi obsega vse dejavnosti znotraj šolskega urnika, drugi pa pokriva vse tiste aktivnosti izven tega časa (po šoli, ob koncih tedna), ki so pogosto prostovoljne. Te »izven kurikularne«
dejavnosti se pogosto ločuje od obveznega programa šole, čeprav imajo priznano podobno močno vrednost pri vzgoji in izobraževanju. Zato avtor meni, da je pri opredelitvi pojma kurikul potrebno preseči »uradni« kurikul. Pri tem naj bodo vključene štiri dimenzije, ki so: nameni načrtovalcev, postopki za dosego teh ciljev, dejanske izkušnje učencev in »skrito« učenje.
Zadnja dimenzija se dotika t. i. skritega kurikula, ki se je kot pojem pojavil v 70-ih letih prejšnjega stoletja, ko je pedagogika začela spremljati tudi subtilne, nenačrtovane učinke šolanja. Skriti kurikul pokriva vso resničnost šole, ki se ob socializaciji otrok dogaja in je javni kurikul ne predvideva. Javni kurikul kot uradno sprejeti dokument vsebuje znanstveno utemeljene smernice vzgoje in izobraževanja, prispeva k demokratičnosti družbe in spodbuja njene priznane vrednote. Posamezne izobraževalne institucije ob tem prakticirajo rituale, pravila, metode, vrednote, ki lahko celo nasprotujejo uradno družbenim priznanim smernicam. Temu dogajanju so pripisali izraz skriti kurikul. Navedimo še en primer, kjer prihaja do nasprotovanja javnega s skritim kurikulom. V večjezičnih šolah uradni dokument predvideva enakovredno uveljavljanje manjšinskih jezikov, v kar posega vpliv skritega kurikula, ki implicitno predstavi držo javnosti, učiteljev in šole, ki kljub uradni pravici zavrača družbeno šibkejše jezike. Podobni primeri se dogajajo tudi pri obravnavanju obeh spolov (Wakounig, 2004). Ob vrsti primerov Larcher (2004) meni, da skriti kurikul ni tako skrit fenomen, kot sam izraz namiguje. Pri tem poudari vidik vpliva političnega sistema na ta mehanizem subtilnega delovanja, kar je treba upoštevati ob obravnavi globalnega fenomena skritega kurikula. Popp (2004) pri raziskovanju teoretičnih izhodišč različnih avtorjev pojmu pripiše negativno konotacijo. Institucionalne posledice njegovega
4 uveljavljanja namreč spodbujajo socialno neenakost (spolna diskriminacija, diskriminacija migrantov, otrok delavskih družin itd.) in hkrati ovirajo »prave«
(učinkovite) učne procese. Krofličev (2002) pogled ni tako dramatičen, saj skriti kurikul (odstopanje vzgojno-izobraževalnega procesa od uradnega) jemlje kot logično posledico aktivne interakcije učiteljev, učencev, simbolnega okvira šole in drugih elementov. Pravi, da ga ne smemo obravnavati le kot posledico slabega načrtovanja niti le kot vdor ideoloških elementov v življenje šole. Njegovo vzgojno vlogo jemlje celo kot možno obogatitev (npr. vpliv učiteljeve osebnosti), čigar moč bi se zmanjšala, če bi jo formalizirali.
Kurikule lahko med seboj ločujemo tudi po tem, koliko so strukturirani. Manj omejen je t. i. odprti kurikul, ki dopušča več prostora za dinamično prilagajanje naslovnikom izobraževanja in njihovim interesom, potrebam. Njemu nasproten je zaprti kurikul, ki učitelju vnaprej natančno predpiše vse stopnje učnega procesa, kar posledično zapira prostor prilagajanja konkretnim učnim situacijam (Kroflič, 1997). Odprtost učnega načrta je bila ena od ključnih točk razprav v času prenove šolstva v Sloveniji v 90. letih prejšnjega stoletja. Izbira odprte strukture učnih načrtov je pomenila večjo avtonomijo šole in učitelja, da bi zmanjšala ideološki pritisk, in je prinašala tudi več komunikacije, kritičnega mišljenja ipd. Druga smer kurikularne prenove pa se je dotikala preusmeritve učno-snovne tehnike načrtovanja kurikula k učno-ciljni in učno-procesni (glej naslednje podpoglavje) (Kroflič, 2002).
1.3 Tehnike načrtovanja kurikula
Na podlagi predpostavke, da bi bilo mogoče vzgojno-izobraževalne dejavnosti v celoti načrtovati, lahko opredelimo štiri glavne sestavine kurikula: cilji, vsebina, metoda in evalvacija (Kelly, 1989, v Kroflič, 2002). Odvisno od tega, iz katere sestavine izhajamo pri načrtovanju, poznamo tri tehnike načrtovanja: učno-snovna (izhodišče so vzgojno- izobraževalne vsebine), učno-ciljna (v ospredju so cilji) in procesno-razvojna. Prvi dve sta klasični obliki, ki sledita kulturno-transmisijskemu modelu vzgoje in izobraževanja.
Ta ima kot temeljno nalogo prenašanje vednosti (znanje, spretnosti, navade, vrednote
…) in s tem vstop učenca v obstoječi kulturni svet. Za drugi model, procesno-razvojni, vzgoja in izobraževanje predstavljata stalno rast in imajo zato prednost tiste vsebine in metode, ki spodbujajo razvoj osebnostnih potencialov. Seveda ta model ne izključuje vednosti, ampak odpira nov poudarek v načrtovanju vzgojno-izobraževalnega procesa (prav tam).
Premik iz klasičnih tehnik načrtovanja v procesno usmerjene je posledica različnih težav, ki so se pri klasičnih oblikah pojavljale, in sicer:
– prenatrpanost učnih načrtov (pri učno-snovnem): En razlog zanjo je, da predmetni specialisti težje presodijo, kaj od hitrega širjenja znanja svojega področja res vključiti in kaj izpustiti. Poleg tega poudarek na vsebini hitro spregleda proces, ki je potreben za posredovanje znanja.
– togost v učni komunikaciji (pri učno-ciljnem): Pri behaviorističnem poudarku vzgojno- izobraževalnega učinka se je utrdila enosmernost tega procesa, kar je pomenilo, da je bil izkušeni učitelj tisti, ki je vodil učenca k ciljem, neveden učenec pa je pasivno
5 sprejemal vzgojno-izobraževalne vplive, ne da bi pri tem kritično sodeloval. Ob tem je obveljala apostolska avtoriteta učitelja, ki mu pozicija zagotavlja nevprašljivost njegovih kvalitet. Hkrati je omejenost veljala tudi za odnos učitelja s kurikulom, pri čemer mu je učitelj moral neoporečno slediti, ne da bi upošteval dejanske učne situacije. Posledično je behavioristični pristop načrtovanja prinašal več težav. Prvič, vseh ciljev se ni dalo izraziti v obliki spremembe vedenja. Nadalje, učni proces nikoli ne more biti povsem linearen brez vsaj delne učenčeve aktivnosti. Instrumentalizirana podoba učitelja ni omogočala transfernega odnosa, ki je nujen, da do vzgojno- izobraževalnega učinka sploh pride. Poleg tega togo določen model poučevanja ne vključuje marsikaterih nepredvidljivih učinkov samega procesa (Kroflič, 2002).
Procesni model načrtovanja te težave presega tako, da ciljev ne vidi kot trdno opredeljenih končnih oblik vedenja, ampak kot notranja načela vzgoje in izobraževanja. Učni proces ni le orodje za približevanje k trdno določenim ciljem, ampak je sam sebi svoj cilj z notranjo vrednostjo (naučiti se učiti za trajen razvoj posameznika). Učenec je pri usvajanju znanja in doseganju ciljev aktiven v učni komunikaciji, kar je tudi namen procesa učenja, da se namreč razvije v avtonomno, kritično osebnost. Postopoma postaja vse bolj enakovreden oblikovalec učnega načrta (izbirne vsebine, vključevanje njegovih interesov v problemskih sklopih načrta …).
Učitelj ima pri tem še vedno dominantno vlogo, a sledi učenčevim razvojnim zmogljivostim (Kroflič, 2002).
Če se z nacionalne ravni ozremo še na nivo načrtovanja učiteljev, Salinas Fernández (1994) opredeli dve poti načrtovanja. Prva je bolj tradicionalna perspektiva, ki kurikul obravnava kot tehniko. Osredinja se na teoretično opredelitev rezultatov poučevanja in vzpostavitev najbolj uspešnih metod za dosego teh ciljev. Druga pot govori o načrtovanju kurikula kot o raziskovanju šolske realnosti. Učitelj glede na izkušnje, ki jih dnevno doživlja med poukom, svoj prvotni načrt prilagaja konkretni situaciji. Tako postane načrtovanje ciklični proces, poln uspehov in napačnih predpostavk, a hkrati dovolj fleksibilen, da se ga sproti spreminja.
1.4 Kurikularne prenove
Kelly (1999) glede na tehniko načrtovanja govori: o kurikulu kot vsebini in o učnem procesu kot transmisiji (učno-snovno načrtovanje); ali o kurikulu kot o produktu in je edukacija instrument zanj (učno-ciljno načrtovanje); ali kurikul postane proces in razvoj (procesno-razvojno načrtovanje). Slednji pogled predpostavlja stalno spreminjanje in je zato prenova in evalvacija kurikula nekaj dobrodošlega. A. Žakelj (2007) pravi, da je stalno spremljanje, razvijanje in posodabljanje vse bolj del šolskega sistema, kar je razumljivo, saj se mora prilagajati družbenim spremembam. Posodabljanje je uspešno, če hkrati poteka na stopnji načrtovanega (priprava novih dokumentov in didaktičnih gradiv) kot tudi izvedbenega kurikula (izobraževanje učiteljev, spremljanje šolske prakse in uspešnosti didaktičnih gradiv). Če so spremembe nižje ravni (se ne razlikujejo veliko od že veljavne prakse), se lahko dosežejo z direktnim pristopom, pri katerem se implementirajo novosti, ki jih je nekdo drug že preizkusil. Če pa so spremembe višje ravni, je potrebno preoblikovati prepričanja z razvojnim pristopom
6 (profesionalni in osebnostni razvoj učitelja z razvojem kompetenc, spremembe dokumentov, seznanitev z novimi koncepti ipd.). Posodabljanje lahko poteka v kombinaciji »od spodaj navzgor« in obratno (Komljanc, 2007). Tako so lahko vključeni akterji z vseh treh ravni: nacionalna, šolska in osebna. En delež predstavljajo strokovnjaki in učitelji posameznih področij, druga tretjina se oblikuje na lokalni ravni, kjer sodelujejo tudi starši. Končno osebno prispevata tako učitelj kot učenec, ki samostojno opravlja delo in se hkrati vključuje v skupnost (oddelčna, projektna, interesna …).
V Sloveniji je bilo v prenovi v 90. letih v ospredju uvajanje novih strategij načrtovanja.
Temeljne vrednote in vzgojno-izobraževalni cilji, ki se kažejo v Beli knjigi (iz leta 1995), Šolski zakonodaji in Izhodiščih kurikularne prenove (iz leta 1996), so spodbudili premik od tradicionalnega kulturnotrasmisijskega modela k procesno-vzgojnemu modelu vzgoje. Izhodišča kurikularne prenove (iz leta 1996) so nosila dva poudarka: učno-ciljni in procesno-razvojni model načrtovanja ter odprti model načrtovanja z okvirnim nacionalnim kurikulom. Določitev temeljnih ciljev in procesnih načel ter oblikovna odprtost je predvidela večjo stopnjo avtonomije šole in učitelja, kar je zmanjšalo ideološki pritisk in povečalo učiteljevo vlogo v pripravi izvedbenega kurikula (Pevec Semec, 2007). Deset let kasneje N. Komljanc (2007) opredeli potrebe slovenske prakse. Najprej je to zmanjševanje razdalje med formalno in neformalno edukacijo (izbirni predmeti obveznega programa, interesne dejavnosti razširjenega programa).
Sledi premik popredmetenega kurikula k bolj integrativnem (fleksibilnost, inkluzija, jasne vrednote ipd.). S pomočjo analize učnih načrtov, primerjalnih analiz tujih učnih načrtov, rezultatov mednarodnih raziskav in drugih virov so bile postavljene smernice Spremljanja in posodabljanja obstoječih učnih načrtov, ki sledijo podobnim potrebam (Žakelj, 2007). Vsebujejo sledeča načela: 1. avtonomija učitelja in šole (akcijsko raziskovanje prakse, kurikul se razvija v šoli, od spodaj navzgor in obratno); 2. jasno določeno vodilo predmeta; 3. učno-ciljni in procesno-razvojni model; 4. večja odprtost in izbirnost (na ravni vsebin, oblik, didaktičnih pristopov); 5. razvoj kompetenc učencev (npr. sporazumevanje v tujih jezikih, učenje učenja …); 6. vključenost različnih vrst znanja (deklarativno, proceduralno, znanje o okoliščinah); 7. spremljanje učenčevih dosežkov in razvoja metakognitivnih sposobnosti (v smeri vseživljenjskega učenja); 8.
integrativni kurikul (kot že omenjeno).
Če se za Argentino ozremo dlje nazaj, so bile spremembe učnih načrtov stalnica. V začetku 20. stoletja so preoblikovali rigidni sistem s konca 19. stoletja, ki je po dnevih in urah natančno določal vsebinski potek pouka. Do večjih sprememb glede standardov znanja ni prišlo, vendar je sprostitev časovnega poteka vsebin omogočila razširitev z novimi cilji in vsebinami. Bolj so upoštevali načelo, da so vsebine blizu otrokovim izkušnjam oz. da so te izhodišče za obravnavo. V 70. letih prejšnjega stoletja se je občutno zmanjšala količina osnovnih predmetnih področij, kar se je ohranilo do danes. Hkrati so zmanjšali tudi patriotični poudarek, odstranili razlikovanje med spoloma (do tedaj so bile ločene šole za dečke in deklice s specifičnimi vsebinami) in dali mesto novim poudarkom glede otrokovih pravic in razvoja otroka (Palamidessi, 2006). V 90. letih so šli v smeri še večje odprtosti in fleksibilnosti. Upoštevane so bile šolske, regionalne in državne ravni vplivanja. Na državni ravni so bile postavljene
7 osnovne vsebine, ki so jih morali upoštevati na ravni regij in posamezne šole. Dve študiji na državni in regionalni ravni sta pokazali odmik od nove kurikularne smeri zaradi močnih tradicionalnih lokalnih vplivov. Najbolj se je odmik pokazal v izbiri metod in oblik dela za dosego novih smernic. Očiten je bil razkorak med načrtovanim in izvedbenim kurikulom. Pri načrtovanju je bila premalo upoštevana tradicija poučevanja, zato so imeli učitelji težave, kako upoštevati nove smernice v svojem šolskem okolju. Ob novih dokumentih bi namreč potrebovali denimo še nov didaktični material (Batiuk Pérez in Merodo González, 2009). S. Ziegler (2008) se je pri preučevanju vpeljanih sprememb oddaljila od tipične analize uspešnosti uveljavitve novosti v praksi in namesto tega raziskala pozicijo učiteljev. Od teh se je namreč pričakovalo ne samo da bodo upoštevali zahtevane spremembe, ampak da močno preoblikujejo svoj način poučevanja in da imajo nova praktična znanja. Zbrani odgovori učiteljev so pokazali, da so si ti prizadevali nevtralizirati zahteve novih dokumentov in jih tako interpretirati, da bi lahko ohranili svojo obstoječo prakso. Spet se pojavi že omenjena luknja pri vzpostavitvi novosti, kjer so ustvarjalci pričakovali spremembe le na podlagi dokumentov brez dodatne pomoči akterjem pouka (učiteljem), kar ni zanemarljivo, saj na koncu niso (samo) dokumenti tisti, ki določajo prakso, ampak šole, ki po svoje interpretirajo in vpeljejo predlagane spremembe.
Za zaključek navedimo misel Salinasa Fernándeza (1994), ki pravi, da kvaliteta pouka, vključujoč usvojeno znanje in odnose v šoli, ni nujno posledica dobro utemeljenega in zapisanega kurikula, vedno pa je rezultat premisleka, refleksije, skupinske diskusije, temelječe na lastnem delu v šoli.
1.5 Povzetek, pomemben za naše raziskovanje
Poudarek, da učni načrt ni le skupek izbranih vsebin in ciljev, ampak mora biti ta izbira utemeljena, tudi nas že na začetku naloge spodbuja k kritičnosti pri našem raziskovanju. Teoretična opredelitev, da je kurikul družbeno zaznamovan, potrjuje, da primerjava načrtov dveh držav odraža tudi razlike, ki so posledica prepričanj dveh različnih družb. Hkrati se moramo zavedati tudi omejenosti našega raziskovanja. Več avtorjev je namreč zapisalo, da kurikul obsega širšo šolsko realnost in se dopolni šele v praksi, nad katero mi nimamo pregleda. Nanašali smo se torej na uradni kurikul, dejanski, ki je odraz učenčevih izkušenj, pa je razsežnost, ki nudi nadaljnjo raziskovanje. Na tem mestu omenimo še skriti kurikul. Ker je ta oblikovan še s tistim simbolnim okvirom šole/družbe, ki presega uradno priznana stališča, obenem pa ga je težje prepoznati (»skriti«), odpira pogled na stanje, do katerega med našim raziskovanjem nismo imeli dostopa. Zapisano drugače, ne glede na to, katere in koliko elementov državljanske in domovinske vzgoje smo našli, lahko trdimo, da je prizadevanje za to vzgojo v praksi večje ali manjše od odkritega.
8
2. Predstavitev Argentine in Slovenije
Argentina in Slovenija sta si geografsko, zgodovinsko in kulturno zelo oddaljeni državi.
Argentina je bila deležna močnega evropskega vpliva, v 19. in 20. stoletju se je tja priseljevalo tudi slovensko prebivalstvo. Drugih pomembnejših vezi državi nista imeli in sta se razvijali ločeno, kar se odraža tudi v značilnostih posamezne države.
2.1 Splošni podatki
Argentina, osma največja država na svetu, leži na jugovzhodu Južne Amerike. Njena površina obsega 2.791.810 km², z delom Antarktike in otoki pa skupno 3.761.274 km² (»Instituto Nacional de Estadistica y Censos«, b. d.). Razprostira se od subtropskih pokrajin severa, preko rodovitne travnate pampe, do obsežne Patagonije, ki je na jugu sušna in mrzla. Na severu meji z Bolivijo, Paragvajem, Brazilijo in Urugvajem, na vzhodu na Atlantski ocean, na zahodu pa jo od Čila ločujejo Andi. Leta 2010 je bilo v 23 provincah in v federalnem ozemlju glavnega mesta Buenos Aires zabeleženih 40.117.096 prebivalcev (z gostoto poselitve 14.49/km²). Večina jih je evropskega izvora. Prvi so na to ozemlje prišli Španci (leta 1516), ki so v iskanju bogastva deželo označili za argentum, kar po latinsko pomeni srebro. Po skoraj 300 letih španske nadvlade so leta 1816 razglasili neodvisnost. Danes je Republika Argentina demokratična federalna predsedniška republika. Uradni jezik je španščina (Bizjak, 2009). Sredi 20. stoletja je bila najbolj razvita država celine z raznovrstno industrijo in močnim kmetijstvom, ki je proizvajalo meso in žito za izvoz. Kljub gospodarskim potencialom (tudi naravna bogastva različnih rud in zemeljskega plina) je kasneje zaradi neurejenih lastniških razmer, velike javne porabe, visoke inflacije, padca cen na svetovnem trgu in pogostih političnih nemirov padla v številne krize (Šehić in Šehić, 2006). V letu 2018 je njen BDP znašal 14.044 dolarjev na prebivalca (»Seznam držav po napovedanem BDP na prebivalca«, 2018).
Na drugi strani Atlantika, v Srednji Evropi, leži Republika Slovenija. Njena velikost je v primerjavi z Argentino bistveno manjša, to je 20.273 km². Če je Argentina zaradi svoje velikosti deležna velike naravne razgibanosti, je Slovenija nesorazmerno s svojo velikostjo tudi reliefno precej raznolika. Oblikujejo jo Alpe na severu, dinarski svet na jugu, sredozemski svet na jugozahodu in panonski svet proti vzhodu. Njena lega z dostopom do morja jo zaznamuje kot tranzicijsko državo, ki meji še na Avstrijo, Italijo, Hrvaško in Madžarsko. Razdeljena je na 212 občin. Trenutno šteje 2.070.050 prebivalcev (»Statistični urad Republike Slovenije«, b. d.). Od tega je več kot tri četrtine (ok. 83 %) Slovencev po etničnem izvoru, kar jo precej razlikuje od narodno mešane Argentine. Kljub temu ima le-ta samo en uradni jezik, medtem ko sta v Sloveniji na območju manjšin poleg slovenščine uradna jezika tudi italijanščina in madžarščina.
Slovenska zgodovina sega v 6. stoletje, ko so se na to območje naselili Slovani, ki so imeli krajše avtonomno vladanje v kneževini Karantaniji (demokratična ureditev), kasneje pa so prevladale druge plemiške družine. Od 14. stoletje naprej je več stoletij vladala tuja oblast Habsburžanov. Po prvi svetovni vojni so bili Slovenci vključeni v več državnih tvorbah skupaj z drugimi južnoslovanskimi narodi do razglasitve neodvisnosti
9 25. junija 1991. Argentinsko ozemlje je imelo krajše obdobje tuje oblasti in hkrati tudi daljšo tradicijo samostojne države in demokratičnega sistema. Tudi Slovenija je od razglasitve neodvisnosti demokratična država, natančneje parlamentarna republika.
Gospodarstvo obeh držav se razlikuje v kmetijstvu, saj je ta v Sloveniji manjšega pomena, Argentina pa ostaja država izvoznica. Rudno bogastvo je prisotno tudi v Sloveniji, ki ima rudarsko-industrijsko tradicijo. Poleg drugih vrst industrije obe državi dobro pokrivata tudi storitveni sektor, turizem se krepi (»Republika Slovenija, Urad vlade za komuniciranje«, b. d.). Slovenija ima večji BDP, v vrednosti 27.536 dolarjev na prebivalca, kar odraža tudi večjo finančno stabilnost kot jo ima Argentina s številnimi krizami (»Seznam držav po napovedanem BDP na prebivalca«, 2018).
2.2 Šolski sistem
Šolski sistem v Argentini delijo na štiri ravni izobraževanja. Začetni nivo usmerja otroke, stare od 45 dni do 5 let. Po zakonu sta zadnji dve leti obvezni zaradi boljše inkluzije v nadaljnjo formalno izobraževanje. Osnovna šola, ki se začne s šestimi leti, je tudi obvezna in traja šest ali sedem let, odvisno od province. Tudi srednja šola je obvezna in se deli na dva cikla. Prvi je osnovni (dve ali tri leta, spet odvisno od province) in je enoten za vse, drugi pa je usmerjen in pokriva različna področja znanja in dela (tri ali štiri leta, odvisno od smeri). Četrti nivo obsega višje šole in univerzitetne programe (»Argentina.gob.ar«, b. d.). Vse nivoje izobraževanja določa zakon Ley de Educación Nacional N°26.206/06 (2006), ki navaja tudi nekaj posebnosti. Za ruralna območja, ki jih prizna ministrstvo, so vsi obvezni nivoji izobraževanja fleksibilni glede na lokalne proizvodne dejavnosti. Ta fleksibilnost ni samo časovna, ampak obsega tudi npr. združevanje skupin različnih starosti, prilagoditev za migracijsko prebivalstvo ipd.
Druga posebnost je dvojezično interkulturno šolanje, ki so ga deležna domorodna ljudstva, da lahko še vedno ohranjajo svoj jezik in kulturo, hkrati pa se učijo sobivanja z državno kulturo. Zakon omogoča šolanje zaprtim osebam. Mogoče je tudi šolanje na domu in v bolnišnici. Poseben člen določa tudi zasebno šolstvo.
Vzgoja in izobraževanje se v Sloveniji začneta z neobveznim vrtcem, ki ga lahko obiskujejo otroci od 11. meseca starosti do vstopa v osnovno šolo. Vrtci so javni ali zasebni. Javnega je dolžna ustanoviti in financirati posamezna občina. Določata ga Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja in Zakon o vrtcih. Njegove temeljne naloge so: »pomoč staršem pri celoviti skrbi za otroke, izboljšanje kakovosti življenja družin in otrok ter ustvarjanje možnosti za otrokov celostni razvoj.«
(»Republika Slovenija, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport«, b. d.). Sledi devet let trajajoča osnovna šola, ki jo določa Zakon o osnovni šoli (2006). V večji meri poteka v javni instituciji, izvaja pa se tudi v zasebnih šolah ali kot šolanje na domu.
Starši imajo pravico do svobodne izbire med temi tremi možnostmi. Hkrati so dolžni zagotoviti, da jo njihov otrok opravi, saj je obvezna. Enako pravico do šolanja imajo tudi romska skupnost in tuji državljani. Za otroke s posebnimi potrebami se mora zagotoviti ustrezne pogoje. Deležni so lahko prilagojenega izvajanja izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene izobraževalne programe oz.
posebni program vzgoje in izobraževanja. Šolanje se nadaljuje z neobveznim
10 srednješolskim izobraževanjem, ki se deli na splošno ter na poklicno in srednje strokovno in tehniško. Ureja ga več zakonov, npr. Zakon o gimnazijah, Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju, Zakon o maturi ipd. Terciarni nivo pokriva višješolsko in visokošolsko izobraževanje, posebej pa se obravnava izobraževanje odraslih (»Republika Slovenija, Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport«, b. d.).
Pomemben dokument je poleg že omenjenih zakonov Bela knjiga (2011), ki zaobjame več področij izobraževanja.
Med obema državama se na prvi pogled pojavlja razlika že v številu nivojev izobraževanja, vendar obe pokrivata osnovno, srednjo in terciarno izobraževanje, le da drugače klasificirata. V Sloveniji vrtec in osnovno šolo obravnavajo skupaj kot osnovni nivo šolanja, v Argentini ju pa ločujejo. Resnično se razlikujeta v starosti otrok na posamezni ravni šolanja, v trajanju in v obveznosti posamezne ravni. V Argentini vrtci sprejemajo zelo majhne dojenčke, ker imajo matere le tri mesece porodniškega dopusta, v Sloveniji pa ta traja eno leto. Prav tako se v Argentini začne prej obvezno šolanje in traja dlje, saj vključuje tudi oba cikla srednje šole (obiskujejo jo od 13 do 17 let stari učenci), medtem ko je v Sloveniji obvezna samo osnovna šola. V Sloveniji osnovna šola zajema več let, Argentina pa ima daljšo srednješolsko obdobje zaradi krajšega osnovnošolskega. Argentina ima še posebnost ruralnih področij in dvojezičnih šol za domorodce, kar bi lahko primerjali s slovenskim šolstvom na območju manjšin.
Ena večjih razlik je zasebno šolstvo, ki je v Argentini precej bolj razširjeno kot v Sloveniji. Vseeno se lahko obe državi pohvalita z brezplačnim izobraževanjem. V Argentini to drži za vse ravni izobraževanja v javni ustanovi, v Sloveniji pa je plačljiv samo vrtec (tudi javni).
2.2.1 Program izobraževanja in zgradba kurikula
Osredinimo se na osnovnošolsko izobraževanje, ki je edino obvezno v obeh državah, in je hkrati tudi področje našega raziskovanja.
V Argentini osnovno šolo delijo v dva cikla po tri leta. Znotraj teh se zvrstijo obvezni predmeti: umetnosti (glasbena, likovna, gledališka), spoznavanje okolja, ki se kasneje loči na naravoslovje in družboslovje (2. cikel), športna vzgoja, informatika, matematika, jezik, tehnika (2. cikel) ter državljanska vzgoja in etika (2. cikel). Poimenovanja predmetov lahko variirajo po provincah. Prav tako se spreminja tudi kurikul. Nekdanji skupni nacionalni kurikul ne obstaja več, se je pa ohranila praksa, da ga imajo posamezne province. Struktura kurikula se tudi delno razlikuje glede na provinco, ki ga je izdala, zato bomo navedli primer za avtonomno mesto Buenos Aires, ker bomo tega v praktičnem delu podrobneje obravnavali. Ločen je na prvi in drugi cikel ter obsega program vseh predmetov istega cikla v enotnem dokumentu. Sestavljen je iz daljšega teoretičnega uvoda, ki obravnava različne teme, od značilnosti tega starostnega obdobja, splošnih priporočil do kakšnih aktualnih izzivov ipd. Sledi posebno poglavje o vlogi knjižnic in o povezavi teh s šolo. Nato so učni načrti posameznih predmetov. Delijo se na podpoglavja: uvod, splošni cilji, vsebine (glavne ideje, operativni cilji), vrednotenje in standardi znanja (»Diseño curricular para la escuela primaria«, 2012). Poleg kurikula so učiteljem v podporo t. i. »Nucleos de
11 aprendizaje preoritarios (NAP)«, kar bi bilo v prevodu prednostni cilji. To so dokumenti za posamezne predmete, ki dodatno poudarijo cilje tega predmeta v vsakem letu učenja. Pridružujejo se tudi podobni dokumenti, ki podrobneje obravnavajo posamezno sestavino kurikula (npr. standarde znanja).
Slovensko osnovnošolsko izobraževanje kot obvezni program izvaja obvezne predmete, izbirne predmete in ure oddelčne skupnosti. Obvezni predmeti, ki jih navaja 16. člen Zakona o osnovni šoli (2006) so: slovenski jezik in italijanski ali madžarski jezik na narodno mešanih območjih, tuji jezik, zgodovina, zemljepis, državljanska vzgoja in etika, matematika, kemija, biologije, fizika, likovna vzgoja, glasbena vzgoja, športna vzgoja, tehnična vzgoja in gospodinjstvo. Ti se lahko združujejo v predmetna področja. Navedimo primer družboslovnega področja, kjer se v prvem triletju več družboslovnih disciplin združuje z naravoslovnimi v enoten predmet spoznavanje okolja. Vsaka šola mora ponuditi tudi najmanj tri izbirne predmeta iz posameznega sklopa – družboslovno-humanističnega in naravoslovno-tehničnega. Za vsak obvezni predmet je ministrstvo izdalo svoj učni načrt, ki je enoten za vso državo. Ta obsega poglavja: opredelitev predmeta, splošni cilji, operativni cilji in vsebine, standardi znanja (vključno z minimalnimi) ter didaktična priporočila, kamor sodijo podpoglavja uresničevanje ciljev predmeta, individualizacija in diferenciacija, medpredmetne povezave ter preverjanje in ocenjevanje znanja ter informacijska tehnologija (»Učni načrt«, 2011). Osnovna šola omogoča tudi razširjeni program, ki vključuje dodatni in dopolnilni pouk, jutranje varstvo in podaljšano bivanje, interesne dejavnosti in šolo v naravi.
Tako Argentina kot Slovenija pokrivata osnovna predmetna področja, pri tem pa se razlikujeta včasih v tem, v katerem razredu uvedeta predmet (npr. državljanska vzgoja in etika je v Argentini kot samostojni predmet že v drugem vzgojno-izobraževalnem obdobju, v Sloveniji pa v tretjem). Izstopajoč je predmet informatika, ki ga v Sloveniji ne obravnavajo kot samostojnega. Več razlik je v sestavi kurikula. Slovenija ima za razliko od Argentine enotne učne načrte za vso državo. V Argentini so programi vseh predmetov v istem dokumentu, a je večja razlika v precej daljšem teoretičnem uvodu, kjer je obravnavanih kar nekaj vsebin glede značilnosti starostnega obdobja, priporočil poučevanja, sodobnih izzivov in podobno, česar v slovenskih kurikulih ni. Izstopa tudi posebno obravnavanje vloge knjižnice. Znotraj sestavin načrta posameznega predmeta pa ni večjih razlik med državama. Tematsko pokrivata enaka podpoglavja, samo razporeditev vsebine je malo drugačna – npr. v slovenskem učnem načrtu je posebno poglavje za didaktiko, v argentinskem se pa ta pojavlja v uvodih različnih sklopov. Podrobnejša primerjava sestave kurikula sledi v praktičnem delu na podlagi konkretnega primera.
2.3 Povzetek, pomemben za naše raziskovanje
Prva ugotovitev, ki je pomembna za našo raziskovanje, je, da sta si državi glede geografskih in zgodovinskih značilnosti zelo različni. Na tem mestu lahko poudarimo, da ima Argentina daljšo tradicijo demokracije, kar bi se lahko odražalo pri prizadevanju za državljansko in domovinsko vzgojo. Med večjimi razlikami glede šolskega sistema
12 spada občutno večji delež zasebnega šolstva v Argentini in to, da je obvezna tudi srednja šola. V predmetniku in sestavinah kurikula sta učna načrta obeh držav podobna, vendar je v Sloveniji večja enotnost zaradi skupnega kurikula (razumljivo glede na njeno površino), medtem ko se v Argentini pojavljajo razlike med provincami, saj ima vsaka svoj kurikul. To je v Sloveniji lahko prednost, ker se lahko prizadevanja za državljansko in domovinsko vzgojo lažje razširijo po celi državi.
13
3. Državljanska in domovinska vzgoja
3.1 Definicija državljanske vzgoje
Državljanska vzgoja je vzgoja mladih za njihovo vlogo in odgovornosti, ki jih imajo kot državljani (Kerr, 1999). Zato lahko od te vzgoje pričakujemo predvsem povečanje zmožnosti za graditev aktivnega državljanstva. Pri tem lahko govorimo o dveh vidikih državljanske vzgoje: kot vzgoja državljanov in kot pouk o ustanovah države (Štrajn, 2006; Čepič Vogrinčič idr., 2012). Prvi vidik poudari reprodukcijsko vlogo šole za oblikovanje državljanov – v njej je državljanska vzgoja nujna sestavina. Drugi vidik pa je rezultat obravnave te vzgoje z vidika kurikula in praktične izpeljave te vzgoje v šoli.
V obeh primerih je jasno, da se državljanska vzgoja odvija v šolskem kontekstu. Kolenc (1994) jo opredeli kot politično socializacijo državljanov, to je skupek procesov, ki prenašajo sprejete norme politične kulture te družbe. Pri tem preseže zgolj šolski kontekst, ko pravi, da so izvajalci te socializacije tudi družina, mediji, religiozne ustanove itd. Tudi Bezenšek (2006) piše o vlogi družine pri učenju za družbo in o družbi. V skupini teh akterjev je za razvijanje tega področja posameznikovih kompetenc kasneje vključena tudi osebna odgovornost posameznika (Dürr, Spajić – Vrkaš in Ferreira Martins, 2005).
Obravnavani pojem je interdisciplinaren, saj združuje različne znanstvene discipline.
Kerr (1999) poleg s sociologijo, družbenimi študiji in moralno vzgojo pojem povezuje tudi z disciplinami, kot so geografija, ekonomija, pravo, politične študije, okoljska vzgoja, vzgoja za vrednote, religiozni pouk, jeziki itd. Tem vedam lahko dodamo antropologijo, filozofijo, psihologijo, pedagogiko in drugo. Torej je jasno, da državljanska vzgoja ni specifična akademska disciplina, kar se odraža v nekaterih značilnostih. Bogata je v raznolikosti perspektiv in vsebin, kar hkrati pomeni težavo pri določanju meja vključevanja posameznih disciplin. Dodaten izziv je tudi dinamičnost in problematičnost vsebin, kot je npr. opredelitev pojma državljanstva, zgodovinska kompleksnost, način vzgoje vrednot … (»A 25 años de democracia«, 2008)
Gledano širše se je zgodovina pouka teh družboslovnih vsebin začela zelo zgodaj.
Antične civilizacije so že vključevale prizadevanje za državljansko, domoljubno in versko vzgojo (Divjak, 1992). Antična Grčija je krepila laične državljanske vrline, kot so moralnost, požrtvovalnost, solidarnost, tolerantnost, nujna izobrazba, ki so še danes temelj državljanske vzgoje v Evropi. Od razsvetljenstva naprej so bile vse smeri enotne glede vloge šole kot vzgojiteljice dobrih državljanov. Tako državne kot tudi druge ustanove so skrbele za to vrsto pouka. Ob močni evropski krščanski tradiciji je v 19.
stoletju za občo in državljansko moralo skrbel verouk, s sekularizacijo pa se je začela laična civilna in državljanska vzgoja (Prunk, 2006). Divjak (1992) kot prvo evropsko državo z laičnim poukom teh vsebin v osnovni šoli izpostavi Francijo (leto 1882). Po prvi svetovni vojni so laični pouk teh vsebin začeli uvajati v skoraj vse demokratične države. Poseben poudarek so te vsebine dobile po 2. svetovni vojni, ko so bila prizadevanja za zbliževanje narodov in krepitev skupnih vrednot, kot sta spoštovanje in razumevanje, še bolj zavzeta. Danes ima večina demokratičnih evropskih držav, še
14 posebej tiste z demokratično tradicijo po letu 1945, neko obliko laične državljanske vzgoje. Najpogosteje ta zavzema mesto v višjih razredih osnovne šole in v srednji šoli (Prunk, 2006).
3.2 Cilji in kompetence državljanske vzgoje
Splošni cilj državljanske vzgoje je, kot že zapisano, da usposobi posameznika za dejavno sodelovanje v državi, za kar je potrebno tudi precej znanja in kritičnega presojanja (Čepič Vogrinčič idr., 2012). Več avtorjev ta cilj deli na tri področja razvoja, in sicer: razvoj državljanske pismenosti (poznavanje družbenih in političnih institucij, nacionalne identitete), kritičnega mišljenja (spretnosti, ki so potrebne za aktivno sodelovanje, moralna odgovornost) in dejavnega vključevanja v šolske in širše družbene dejavnosti (Barle Lakota in Rustja, 2006). Tudi konkretno izobraževanje za demokratično državljanstvo predvideva kognitivno, afektivno in socialno razsežnost (Dürr idr., 2005). Prvi sklop ciljev skrbi za poznavanje človekovih pravic, demokracije, delovanja institucij, ustave, razumevanje kulturne raznolikosti in zgodovinske dediščine, preučevanje družbenih vprašanj in okoliščin za dobro sobivanje itd. Razvoj kritičnega mišljenja ter stališč in vrednot se kaže v spodbujanju solidarnosti, spoštovanja sebe in drugih, socialne odgovornosti, samozavesti, učenju poslušanja, reševanja konfliktov, sprejemanja različnih pogledov … Tretje področje ciljev se udejanja v vključevanju v življenje šole in lokalne skupnosti, v pridobivanju spretnosti za ustvarjalno in kritično delovanje, v priložnosti za preizkušanje demokratičnih načel v praksi, v sodelovanju z drugimi – v šoli in z drugimi institucijami. Vsi trije sklopi ciljev so med seboj povezani, razlikujejo pa se v načinu učenčevega dela. Pri področju pridobivanja teoretičnega znanja so učenci aktivni predvsem kognitivno in je njihov napredek lažje merljiv. Druga kategorija učencem razvija zavest in stališča, kar je povezano z osebnostnimi lastnostmi in družbeno sprejetim vrednostnim sistemom.
Merjenje dosežkov je zato zahtevnejše. Zadnje področje je odvisno od pridobljenega znanja in vrednot na ostalih dveh področjih in sega dlje od šolskega okvira, kar zahtevnost še poveča (Državljanska vzgoja v Evropi, 2005). V zadnjem času se kot posledica sodobnega izziva spoprijemanja z različnostjo predlaga dodatni temeljni cilj, ki zadeva vprašanje identitet in različnosti. Zaradi omenjene problematike so v evropskih priporočilih prizadevanja, da se to področje vzgoje za večkulturnost in spoštovanje različnosti poudari ločeno od drugih področij. Omenjena področja ciljev so seveda hkrati tudi področja razvoja kompetenc. Te se torej usvajajo kot znanje (zgodovinsko in sodobno), vrednote in drža, ki je občutljiva za pravičnost, enakost in odgovornost, ter spretnosti (Čepič Vogrinčič idr., 2012). Uveljavlja se tisto znanje, vrednote in spretnosti, ki so določene s strani družbe kot potrebne, da se posameznik vključi v družbo (Acosta Jimenez, 2007). V primeru izobraževanja za demokratično državljanstvo so v evropskih priporočilih posebej poudarjene kompetence nenasilnega reševanja sporov, argumentiranja svojih in sprejemanja drugih stališč, oblikovanja neagresivnih odnosov, kritičnega pristopa do političnih, kulturnih, filozofskih, religioznih konceptov, pri čemer se ohranja zvestoba temeljnim vrednotam in načelom Sveta Evrope (Izobraževanje za demokratično državljanstvo 2001–2004, 2002). Te pokrivajo
15 4 razsežnosti: človekove pravice, demokracijo, razvoj in mir (Dürr idr., 2005).
Kompetence so večinoma integralni del ciljev, a so v nekaterih državah (npr. Španija, Francija, Poljska, Slovenija, Združeno kraljestvo …) v kurikularnih dokumentih navedene posebej (Državljanska vzgoja v Evropi, 2005).
Ne glede na specifičnost šolskega sistema ter politično in kulturno tradicijo države so našteti cilji in kompetence vključene v kurikul tako, da upoštevajo tri načela: načelo interdisciplinarnosti, načelo koherentnosti kurikula in načelo uravnoteženosti kurikula.
Prvo načelo presega razlike med šolskimi predmeti in krepi povezanost med disciplinskimi znanji, v tem primeru med družboslovnimi predmeti. Načelo koherentnosti skrbi za vertikalno vključenost teh vsebin na ravneh skozi celotni osnovnošolski kurikul. Nasprotno, načelo uravnoteženosti skrbi za horizontalno smer, to pomeni, da preverja, da so znotraj iste ravni šolanja vključena vsa tri vsebinska področja državljanske vzgoje (znanje, vrednote, aktivno vključevanje) (Čepič Vogrinčič idr., 2012). Raziskava državljanske vzgoje v Evropi je pokazala, da države na splošno vključujejo vse tri kategorije ciljev. Izjeme so npr. Češka, Madžarska, Luksemburg in Islandija, ki na nobeni stopnji ne omenjajo aktivnega vključevanja. Vendar je opazno, da načelo uravnoteženosti ni upoštevano, saj nekatere države dajejo večji pomen eni izmed kategorij. Na Finskem je na primer večji poudarek na vključenosti, medtem ko Nemčija bolj skrbi za politično pismenost (Državljanska vzgoja v Evropi, 2005). Včasih se glavni cilj državljanske vzgoje reducira na politično pismenost v okviru državnega političnega izobraževanja. To je potrebno preseči z razlikovanjem med pripadnostjo državljanov državni demokraciji in njihovo zavezanostjo univerzalnim načelom človekovih pravic, pluralizmu, enakosti in vrednotam. Za to prizadevanje UNESCO uporablja izraz »državljanska vzgoja z mednarodno razsežnostjo« (Dürr idr., 2005, str.
35). Za prikaz, kako posamezna država razume in uveljavlja državljansko vzgojo, Kerr (1999) razlikuje med vzgojo o državljanstvu, vzgojo preko državljanstva in vzgojo za državljanstvo. Vzgoja o državljanstvu prinaša znanje in razumevanje nacionalne zgodovine, strukture političnega sistema in drugega, kar bi lahko enačili s cilji politične pismenosti. Učenci so vzgojeni preko državljanstva tako, da so aktivno vključeni.
Vzgoja za državljanstvo pa vključuje obe navedeni razsežnosti, pri čemer učenci pridobijo znanje, spretnosti in vrednote, potrebne za aktivnega državljana.
Na podlagi zapisanih ciljev in kompetenc lahko imenujemo nekaj pojmov, ki predstavljajo vsebinske elemente državljanske vzgoje v kurikulu. Tako kot državljanska vzgoja izhaja iz različnih ved, se raznolikost pozna tudi pri njenih elementih. Ko Valič Zupan (2006) govori o novem predmetu (državljanska vzgoja z domovinsko), pravi, da se mora ta opirati na koncepte, kot so: človekove pravice, demokracija, socialna država, nacionalna identiteta, Evropa, volilna pravica, pravica žensk, revolucije, totalitarizem, hladna vojna ipd. Celovita državljanska vzgoja vključuje več razsežnosti državljanstva, ki pokrivajo pojme: demokratično odločanje, državljanske pravice in odgovornosti, demokratične vrednote, nacionalna zgodovina, jezik, kulturna dediščina, marginalizacija, skupnost (Državljanska vzgoja v Evropi, 2005).
Ob splošnem raziskovanju strokovne literature s tega področja bi lahko kot elemente te vzgoje povzeli tudi sledeče pojme: državljanstvo, aktivno državljanstvo,
16 demokracija, nacionalna identiteta, patriotizem, človekove pravice ipd. Te tako avtorji kot državljani različnih držav, vključenih v raziskave, opredeljujejo različno, kar se pozna tudi v raznolikosti praks državljanske in domovinske vzgoje.
3.3 Domovinska vzgoja
Kodelja (2009) meni, da pri razpravah, ki potekajo v slovenskem prostoru v zvezi z domovinsko vzgojo, vlada precejšna zmeda zaradi mešane uporabe pojmov domovinska, domoljubna in patriotična vzgoja, pri čemer ni definirano, ali jih navajajo kot sopomenke ali ne. Avtor pojem delno povezuje s konceptom, značilnim za 19.
stoletje, ko so nacionalne države postavljale v ospredje vlogo šole kot vzgojiteljico otrok za ljubezen do domovine in nacionalni ponos. Skrita stran tega cilja je bila vzgoja ubogljivih državljanov, ki so se pripravljeni žrtvovati za domovino. Taka sakralizacija države je še danes deležna kritike. Kukovič in Haček (2014) domovinsko vzgojo obravnavata v povezavi s pojmom domoljubje. Ugotavljata, da, ker je domoljubje pomemben dejavnik osebe in sestavina pozitivne samopodobe, je tudi domovinska vzgoja ključna za osebno samopoznavanje. Ta lastnost je nujna za to, da oseba reflektira in je kritična v odnosu do sebe in drugih, kar je hkrati tudi cilj vzgoje državljanov. Domovinska vzgoja je tudi učenje in vzgoja za identifikacijo z narodom, ki poteka z učenjem jezika, s spoznavanjem nacionalne kulture, zgodovine, s sprejemanjem običajev, pravil … S tem se gradi nacionalna zavest (zavest o pripadnosti narodu). Hkrati pa je potrebno pri vzgajanju najti ravnovesje med spoštovanjem vseh narodov in spoznavanjem značilnosti svojega. Pri vpletanju domovinskih elementov v učno snov se uporablja mehkejše in subtilnejše pristope (Prebilič in Bačlija, 2015).
Domovinska vzgoja je v evropskih šolah začela dobivati mesto po drugi svetovni vojni, še posebej po hladni vojni. Pomembno vodilo pri tem so bile ideje mislecev, kot je soavtor Splošne deklaracije o človekovih pravicah J. Maritain, ki govori o novi vedi. Ta naj bi v okvirih zgodovine, družboslovja in filozofije vključevala tematska področja:
pravice in svoboščine posameznika, dolžnosti, vlada, naloge oblasti v demokraciji, moralna obveza (enakost, solidarnost), državljanska zvestoba, domoljubje, spoštovanje zgodovine in dediščine ter poznavanje izročila (Maritain, 2002, v Valič Zupan, 2006).
Kodelja (2009) vzpostavi dilemo glede domovinske vzgoje, in sicer ali se lahko državljansko in domovinsko vzgojo združuje, kot se to v Sloveniji v skupnem predmetu, in če, katera oblika te vzgoje je v demokratični družbi sprejemljiva. Domovinska vzgoja se razpravlja tudi v okviru politične filozofije in je odvisna od tega, kako se dojema patriotizem. Nekateri poudarjajo patriotizem kot vrednoto, ki ne sme biti spregledana, drugi opozarjajo na to, da je potrebno presegati državne meje in se zavedati, da smo državljani sveta in ta svet delimo z državljani drugih držav. Pri tem ne zanikajo, da je potrebno v šolah še naprej gojiti pripadnost in ljubezen do družine, religije, države, kar oblikuje posameznikovo identiteto. Domovinsko vzgojo problematizirata tudi Eva Klemenčič in Urška Štremfel (2011) in tako kot Kodelja izpostavljata, da je ta koncept v strokovnih diskurzih zelo nedorečen. Vzrok za to pripisujeta naravi domovine, ki je
17 povezana z različnimi čustvi, prepričanji in vedenji, ki jih ni moč združiti v en sam koncept. Tudi če se za to v teoriji trudijo različni avtorji, je to področje, ki je specifično vezano na posamezen narod/državo. Manj dilem ima Žalec (2006), ki domovinski vzgoji jasno pripisuje velik pomen in pravi, da je domovinska pripadnost del morale vsake družbe, da se sama po sebi ne more razviti, ampak jo je potrebno gojiti, in da mora šola skrbeti za razvoj te pripadnosti neuniverzalni kulturi. Pripadnost domovini sodi v socialno raven morale, ki skrbi za sekundarne potrebe človeka, kot so etničnost, izobraževanje, religija, umetnost … Za to, da je narodnost pomemben del moralne identitete, ki oblikuje dobro življenje, navaja več argumentov:
- Gojenje zdrave pripadnost preprečuje nevarnost razvoja nezdravega
nacionalizma, ki bi se lahko pojavil, če potreba po nacionalni identiteti ne bi bila zadovoljena.
- Domoljubje je potrebno za zavedanje lastne identitete in krepitev pozitivne samopodobe.
- Nacionalna raznolikost sveta je vrednota, ki ga dela bogatejšega od bolj homogene družbe.
- Moderne demokratične družbe lahko delujejo le s spontano podporo svojih članov. Ti pa bodo dejavni, če se bodo s to družbo identificirali.
- Lokalne kulture so prostor osebnih odnosov in dajejo stabilnost v globalnem svetu, ki kot kultura potrošnika ne zadovoljuje psiholoških in eksistencialnih potreb. Tako je identifikacija z lokalno kulturo nujna.
- Domovina pomembno oblikuje posameznikovo identiteto, ker je prostor
socializacije. Če oseba pozna svoj izvor, se lahko razvija v kritičnega misleca, kar je pogosto tudi cilj modernega izobraževanja.
- Tudi Konvencija o človekovih pravicah Združenih narodov (15. člen) daje mesto pravici do nacionalnosti.
3.4 Odnos med državljansko in domovinsko vzgojo
O razmerju med državljansko in domovinsko vzgojo so deljena mnenja. Nekateri postavljajo domovinsko vzgojo pred državljansko. Kot pravi Meglič (2006), je domovinska po naravnem poteku prej – najprej je narodna zavest in kot posledica te se kasneje razvije nacionalna država kot najnaravnejša politična tvorba. Država zunaj nacionalnega okvira je redka in neobstojna. Domovina omogoča zadovoljitev državljanskih pravic. Če bi bile pomembne samo te, se lahko udejanjajo tudi v drugi državi, kot se je zgodilo na primeru Slovencev na Koroškem po prvi svetovni vojni, vendar so s tem hkrati izgubili slovenstvo. Zato državljanska vzgoja ni dovolj, ampak je vključena znotraj domovinske. Isti avtor odpira tudi drug pogled na ta dva pojma, za katera pravi, da se prepletata in v ničemer ne izključujeta. Zver (2006) za to uporabi besedo nerazdružljivost obeh vzgoj, pri tem pa tudi on pravi, da je prvinska domovinska pripadnost, kateri lahko kasneje sledi državljanstvo. Tudi pri govoru o aktivnem državljanstvu se tega neločljivo povezuje z domoljubjem. Zadnje črpa iz preteklosti, aktivno državljanstvo pa skrbi za delovanje za prihodnost (Prebilič in Juvan, 2015). V
18 tem lahko opazimo pogled tistih avtorjev, ki povezave med obema pojmoma ne zanikajo, poudarijo pa posebno vlogo posameznega področja. Vodopivec (2006) o tem meni, da se o obeh pojmih v Sloveniji zmedeno razpravlja. Pri tem poudarja, da se ne sme pozabiti, da domovina in narod nista vrednoti sami po sebi, če ne temeljita na človekovih vrednotah in demokratičnih smernicah, kar kaže na povezanost obeh vzgoj.
Ob tem je za domovinsko vzgojo predmet obravnave konkretna družba, državljanska pa skrbi za razvoj aktivnih državljanov znotraj te družbe. Pri tem domovinska vzgoja ne sme gojiti nekritične brezpogojne ljubezni do domovine, temveč mora oblikovati odgovornost do njenega demokratičnega in kulturnega razvoja. Državljanska vzgoja pa učence seznani še s pravicami, načeli, ustanovami demokratičnih družb. Podobno Jagodič (2006) povezuje domovinsko vzgojo bolj s čustvi kot pozitivno afektivno vzgojo do simbolov in do države, državljanski vzgoji pa pripisuje večjo vlogo za seznanjenje bodočih volivcev o njihovih pravicah, državni organiziranosti itd. Razlika je tudi v pristopu poučevanja. Za razliko od državljanske vzgoje, ki je bolj vezana na institucijo, se domovinska vzgoja podaja na mehkejši, subtilnejši način. Ta je še bolj izrazit, če se domovinska vzgoja odvija med pripadniki narodnih manjšin, hkrati pa zahteva več pozornosti, da se mladi v instituciji druge države lahko identificirajo s skupno dediščino, jezikom, kulturo, ozemljem, navadami in zgodovino (Prebilič in Bačlija, 2015).
Večkrat se na obe vzgoji gleda še z vidika večjega poudarka državljanskih vsebin. V ugotovitvah razprav ob nastanku zbornika Barle Lakota in Rustja (2006) zapišeta, da mora biti domovinska vzgoja vpeta v širši okvir državljanske vzgoje. Tudi pri razpravah ob spremembi poimenovanja predmeta v slovenskih šolah so se ne glede na pripadnost različnim političnim strankam vsi strinjali, da ima prednostno mesto državljanska vzgoja, domovinska pa naj jo dopolnjuje (Kodelja, 2009). Zapisano je bilo tudi mnenje, da bi lahko iz imena predmeta izpustili neposredno poimenovanje domovinske vzgoje, saj naj bi državljanska vzgoja že po svoji naravi vključevala tudi obravnavanje identitete in stališč ter torej ne bi bilo vsebinskih razlik ne glede na poimenovanje (Čepič Vogrinčič idr., 2012).
Ne glede na različne poglede na obe vzgoji je večinoma možno zaznati mnenje o večji ali manjši soodvisnost med obema konceptoma.
3.5 Državljanska in domovinska vzgoja po državah
V državljanski in domovinski vzgoji je nujno upoštevati kontekst, v katerem se odvija.
Kontekst, kultura, razumevanje ciljev in izbran pristop pomembno oblikujejo to vzgojo tako, da se pojavljajo precejšne razlike med praksami te vzgoje po različnih državah.
Dejavniki za pojav razlik so zgodovina, tradicija, geografska lega, družbeno-politična struktura, ekonomski sistem, globalne smernice in drugo. Posledično se prakse ne morejo kar tako prenašati iz države v državo v pričakovanju enakih rezultatov, ampak morajo iti skozi proces prilagoditve novemu kontekstu (Kerr, 1999). Podobno pravijo Čepič Vogrinčič idr. (2012), ko obravnavajo mednarodno primerjavo kurikula državljanske vzgoje. Ob tem se pojavljajo težave zaradi prevelike raznolikosti, ki jo poleg že omenjenih razlik v šolskih in družbenih sistemih pripisujejo konkretno tudi slogu pisanja in strukturiranja učnih načrtov. Čeprav po priporočilih mednarodnih
