MOTIVACIJA STARŠEV ZA BRANJE ZAHTEVNIH BESEDIL SKUPAJ Z OTROKI V PRVEM RAZREDU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

SVETLANA STOKANOVIČ

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA ODDELEK ZA RAZREDNI POUK

MOTIVACIJA STARŠEV ZA BRANJE ZAHTEVNIH BESEDIL SKUPAJ Z OTROKI V PRVEM RAZREDU

DEVETLETKE

DIPLOMSKO DELO

Mentor: Kandidatka:

red. prof. dr. Igor Saksida Svetlana Stokanovič

Ljubljana, April, 2015

ZAHVALA

V okviru svojega diplomskega dela se zahvaljujem svojemu mentorju za vse dobrodošle nasvete in podporo. Prav tako bi se rada zahvalila OŠ Franja Goloba Prevalje, OŠ Koroški jeklarji, OŠ Prežihovega Voranca Ravne na Koroškem ter OŠ Neznanih talcev Dravograd za pomoč pri izvedbi praktičnega dela diplomske naloge.

IZVLEČEK

Družinska pismenost zajema dejavnosti med dvema rodovoma znotraj družine in dejavnosti, ki potekajo medgeneracijsko med otroki in odraslimi. Sem sodi tudi branje staršev skupaj s svojimi otroki. Predmet obravnave mojega dipomskega dela je motiviranost staršev za branje skupaj z otroki v prvem razredu devetletke, s poudarkom na zahtevnih besedilih. Pri slednjih gre predvsem za naslednje vrste besedil: celovite daljše pravljice, obsežna besedila, vsebinsko zahtevna besedila, poezijo, stripe, resničnostne tematike, strokovna besedila. V empiričnem delu diplomske naloge sem s pomočjo anketnega vprašalnika ugotavljala motiviranost staršev za branje zahtevnih besedil skupaj z otroki. Rezultati so pokazali, da je pomanjkanje časa razlog, da z otrokom ne berejo pogosteje, kljub temu pa se starši zavedajo, da je skupno branje v domačem okolju za otroka in njegov razvoj zelo pomembno.

Z raziskavo sem ugotovila, da starši s svojimi otroki najpogosteje berejo celovite daljše pravljice, ki so namenjene 1 leto ali več starejšim otrokom od njihovega. Svojo splošno zavzetost in motivacijo za branje zahtevnih besedil z otrokom pa starši ocenjujejo kot niti nizko, niti visoko; k takšnemu branju jih motivira predvsem vpliv na otrokov bralni razvoj in posledično boljši učni uspeh. Izsledki raziskave so pokazali, da je pomanjkanje časa razlog, da z otrokom pogosteje ne berejo zahtevnih besedil. S strani šole pa se starši prav tako čutijo deležni spodbud in menijo, da je branje zahtevnih besedil z otrokom koristno.

Ključne besede: starši, motiviranost, otrok, skupno branje, zahtevna besedila

ABSTRACT

Family literacy includes activities among two generations in a family and intergenerational activities, which take place between children and adults. This activities include parents reading with their children. The subject of research in my diploma thesis is motivation of parents for reading with their children in the first grade of primary school, with emphasis on complex texts. With latter we think of: longer comprehensive fairytales, vast texts, complex content literature, poetry, comic books, literature with real-life themes and technical literature.

In the empirical part of this diploma thesis I have conducted a survey among parents and the results showed me what motivates parents to read with their children. Results have shown that lack of time is the most common reason that prevents parents to read more with their children, but they are aware that reading together with their children in domestic environment is very important for children and their development.

Research has indicated that longer comprehensive fairytales, which are meant for older children, are most common literature they read with their children in the first grade of primary school. Their overall commitment, motivation to read complex texts with their children is mediocre and the motivation to read these kind of texts derives from the impact that those kind of texts have on child's reading development and consequently better academic success.

The lack of time is the reason that parents don't read complex texts more to their children.

Schools encouragement on this matter is felt by parents, who think reading complex texts with their children is beneficial.

Key words: parents, motivation, child, joint reading, complex texts

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ... 9

2 TEORETIČNI DEL ... 11

2.1 Družinska pismenost ... 11

2.1.1 Prepričanja staršev o spodbujanju zgodnje pismenosti ... 13

2.1.2 Pismenost prvošolcev ... 14

2.2 Branje ... 16

2.3 Bralna motivacija in bralni interes ... 17

2.3.1 Bralna motivacija ... 17

2.3.2 Bralni interes ... 20

2.4 Branje zahtevnih besedil ... 22

2.4.1 Besedila za nesamostojne in samostojne bralce ... 23

2.4.2 Primeri zahtevnih besedil ... 25

2.4.3 Izbira besedila ... 27

2.4.4 Vloga staršev pri prebiranju zahtevnih besedil ... 28

2.5 Motivacija staršev za branje skupaj z otroki ... 30

2.5.1 Dvig motivacije staršev za branje z otroki ... 31

2.5.2 Različne družine – različna motiviranost ... 32

2.5.3 Smernice za starše pri branju z otroki ... 33

2.5.4 Ozaveščanje staršev o učinkih domačega okolja na otrokovo bralno sposobnost ... 35

3 EMPIRIČNI DEL ... 37

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in potek raziskovanja ... 37

3.2 Cilj raziskave ... 37

3.3 Raziskovalna vprašanja ... 37

3.4 Raziskovalne hipoteze ... 38

3.5 Rezultati ... 39

4 RAZPRAVA ... 48

5 ZAKLJUČEK ... 53

6 VIRI IN LITERATURA ... 54 7 PRILOGA ... 58

KAZALO TABEL

Tabela 1: Primeri zahtevnih besedil po skupinah ... 25

Tabela 2: Spol anketiranih ... 39

Tabela 3: Starost anketiranih ... 39

Tabela 4: Izobrazba ... 40

Tabela 5: Pogostost branja z otrokom ... 40

Tabela 6: Razlog, da z otrokom ne berejo pogosteje ... 41

Tabela 7: Pomembnost skupnega branja v domačem okolju za otroka in njegov razvoj ... 41

Tabela 8: Pogostost skupnega branja t. i. zahtevnih besedil, ki so namenjena 1 leto ali več starejšim otrokom od njihovega ... 42

Tabela 9: Splošna ocena zavzetosti, motivacije za branje naštetih zahtevnih besedil z otrokom ... 43

Tabela 10: Motivacijski razlogi k branju zahtevnih besedil oz. tematik skupaj z otrokom ... 44

Tabela 11: Najpogostejši razlog, da z otrokom zahtevnih besedil ne berejo pogosteje ... 45

Tabela 12: Spodbuda pri skupnem branju zahtevnih besedil s strani šole ... 46

Tabela 13: Koristnost branja zahtevnih besedil z otrokom ... 46

9

1 UVOD

Današnji otroci odraščajo v svetu poplave različnih medijev. Nenehno smo obdani s številnimi informacijami in ves čas smo primorani brati. V poplavi različnih informacij, ki nas obdajajo, je dobro razvita bralna pismenost ključnega pomena. Zgovorni podatki kažejo, da pismenost upada, čeprav otroci berejo bistveno več kot nekoč. Preko sodobnih medijskih naprav hitreje in enostavneje dostopamo do različnih informacij in tako prihranimo čas, ki bi ga sicer porabili ob branju knjig.

Otroci potrebujejo redne dejavnosti in stike z bralnim gradivom; neposredne izkušnje z govornim in pisnim jezikom ter dejavnosti, ki so za otroke smiselne in povezane z njihovim življenjem in izkušnjami, spodbujajo razvoj sposobnosti , ki so potrebne za branje in pisanje (prim. Domicelj, 2003). Vendar pa čas, ki ga otrok preživi v šoli ne zadošča za razvoj bralne pismenosti. »Za uspešen vzgojno-izobraževalni napredek pri branju je potrebno tudi aktivno partnersko sodelovanje med učitelji in starši. Kar pomeni skupno vzgojno in izobraževalno prizadevanje tako staršev in učiteljev, ki so med seboj enakovredni partnerji. Starši s svojim celostnim poznavanjem otroka, učitelj pa s svojim znanjem« (Zupančič 2011: 86). Torej samo vzgojitelji, učitelji ali zgolj starši ne zadoščajo, potrebno je sodelovanje obojih. Družinsko branje in družinska pismenost imata pri tem večjo vlogo, kot se morda zdi.

Starši so odgovorni za razvoj otroka. Poskrbeti morajo, da otroci dovolj časa in pozornosti namenijo knjigi oz. branju. Njihovo skupno branje z otroki ima velik vpliv na to, kako bo otrok ponotranjil bralne navade in razvil pozitiven odnos do branja samega. Televizija, internet in telefoni ne morejo nadomestiti izkušenj s knjigo. Nobena vnaprej posneta oddaja in film ne moreta nadomestiti »filma«, ki se odvija v otrokovi domišljiji ob prebiranju knjige;

nobeni SMS-i ne morejo nadomestiti jezikovnega bogastva knjig; noben zaslon ne more nadomestiti gibalne izkušnje, ki bi bila primerljiva z obračanjem knjižnih listov in enake zaznavno-miselne izkušnje kot branje s papirja.

Vloga staršev pri branju otroka in razvijanju njegovih bralnih sposobnosti, pismenosti je velika. Drugo vprašanje je, koliko se starši tega zavedajo in koliko časa namenijo skupnemu branju s svojim otrokom. Naloga staršev je, da otrokom pomagajo najti pravo pot, da bodo njihovi cilji skladni z njihovimi interesi in sposobnostmi, saj lahko z napačnim pristopom celo

10

»ubijejo« otrokov interes za branje, zato morajo biti pri izbiri beriva zelo preudarni (prim.

Bucik, 2009). Čeprav ne gre za lahko nalogo, gre za dolžnost staršev do svojega otroka.

Predvsem mlajši otroci, kot so tisti v prvem razredu, potrebujejo starše za skupno branje, saj sami še nimajo popolnoma razvitih bralnih zmožnosti za samostojno prebiranje knjig. Pa tudi njihove navade niso razvite do te mere, da bi se sami lotili branja. Koliko svojega časa in pozornosti bodo starši namenili skupnemu branju s svojim otrokom, je odvisno tudi in predvsem od tega, kakšna je njihova motiviranost k takšnemu dejanju. Poleg tega pa ni popolnoma vseeno, kakšna vsebina se prebira skupaj z otrokom. Upoštevati je potrebno otrokove bralne sposobnosti, pa tudi njegove želje oz. njegov interes. Tako lahko otrok izkaže željo tudi po branju zahtevnejših besedil. Motivacija staršev pa je ne glede na vse ključna, saj bo le motiviran starš bral skupaj s svojim otrokom, ki bo razvijal svojo pismenost, pozitiven odnos do branja, knjige ter se posledično tudi bolje učil.

V svojem diplomskem delu bom raziskala, ali se starši zavedajo pomena družinskega branja za razvoj bralne pismenosti in kako jo lahko dodatno spodbudijo pri otrocih. Ob tem me bo zanimalo, koliko staršev bere z otroki in ali prebirajo literaturo, ki je predvidena zgolj otrokovi stopnji razvoja ter koliko je tistih staršev, ki posegajo po zahtevnejši literaturi. V raziskovalnem delu bom predstavila motivacijske vzgibe, ki starše spodbudijo za prebiranje zahtevnejše literature.

11

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Družinska pismenost

Izraz pismenost se dandanes uporablja v različnih pomenih, zato ga je težko pojasniti z eno samo besedo. »Izraz pismenost je pomensko razumljiv; v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) je pismenost opisana kot znanje branja in pisanja. Ob današnjem pojmovanju pismenosti se je težko zadovoljiti s tako kratko opredelitvijo« (Knaflič 2010: 281). Gre torej za precej obsežnejši in kompleksnejši pojem, katerega ni mogoče opredeliti zgolj z besedami, da je pismen tisti, ki zna brati in pisati. Bralno pismenost je potrebno sistematično vzgajati in nadgrajevati.

Pismenost je lahko opredeljena kot zapleteno, sestavljeno in povezano dejanje ali proces, ki pa ne obsega le branja in pisanja, ampak tudi govorjenje in poslušanje (prim. Cenčič, 2000). V okviru didaktičnega komunikacijskega modela se opismenjevanje pojmuje kot razvijanje spretnosti in sposobnosti branja, pisanja, poslušanja in govorjenja. Za obravnavano problematiko je ključna predvsem bralna pismenost (prim. Pečjak, 2000).

Bralno pismen je tisti, ki (prim. Petek, 2012, povz. po Pečjak, 1997; Pečjak in Gradišar 2002):

1) tekoče bere;

2) prebrano razume;

3) je sposoben informacije, dobljene z branjem, uporabljati pri učnih in življenjskih problemih ter za osebnostno rast.

Družinska pismenost je eden od »vidikov« pismenosti in prav tako precej širok pojem. Zaradi kompleksnosti področja je družinsko pismenost težko enoznačno opredeliti ter dodaja, da je ta pojem najpogosteje definiran kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru doma in družine (prim. Grginič, 2006). Družinska pismenost zajema vse dejavnosti, ki potekajo znotraj družine in so povezane s pismenostjo, predvsem pa dejavnost med dvema rodovoma znotraj družine, ki poteka medgeneracijsko med otrokom in odraslimi (prim. Knaflič, 2009).

12

Knafličeva (2002) poudarja kompleksnost tega pojma iz dveh vidikov oz. področij, in sicer da se ta termin na znanstveno-raziskovalnem področju najpogosteje uporablja za opis različnih dejavnosti znotraj družine, ki so povezane s pismenostjo v najširšem pomenu besede. Medtem ko se na področju izobraževanja po besedah avtorice ta termin najpogosteje uporablja za predstavitev različnih izobraževalnih pristopov, zaradi katerih naj bi se raven pismenosti vseh družinskih članov zvišala.

Tako je sestavni del družinske pismenosti družinsko branje. To se običajno odvija med starši in otrokom. Gre za izjemno pomemben prispevek k otrokovemu razvoju. Grginič (2006) glede družinskega branja navaja:

 mlajšim otrokom naj bi brali starši, dedki in babice, sorojenci in drugi člani družine;

 čas pred otrokovim odhodom v posteljo je optimalen za skupno branje, saj se vsi (otroci in starši) umirijo in tako se z rednim branjem vzpostavi navada, ki dolgoročno vpliva na branje otrok, saj ob večerih samoiniciativno posežejo po knjigi;

 starši morajo sprejemati otroka kot aktivnega udeleženca v družinskem branju, sprejemati in spodbujati njegove komentarje in vprašanja, ki jih povezuje z realnimi življenjskimi izkušnjami, ko je to možno;

 ko otrok samostojno bere, je zelo pomembno, da starši nadaljujejo z družinskim branjem, pri tem pa zamenjajo vloge, tako da so starši poslušalci ali pa se pri branju izmenjujejo in vsak bere eno ali dve povedi;

 starši naj bi brali vsaj do osmega leta otrokove starosti, ko večina otrok branje avtomatizira in pokaže interes za samostojno branje, kasneje naj bi pokazali zanimanje za knjige, ki jih otrok bere, in se o njih pogovarjali.

Marjanovič Umek (2011) povzema raziskave, ki potrjujejo težo družinske pismenosti:

 Dejavnosti s knjigami in skupno branje staršev in otrok so pomembni dejavniki družinske pismenosti, ki imajo pozitiven učinek na govor otrok ter njihovo zgodnjo in poznejšo pismenost (Vander Woude in Barton, 2003).

 Mnogi avtorji so v svojih raziskavah ugotovili in potrdili, da so pogostost in kakovost skupnega branja ter starost, pri kateri so starši začeli brati svojemu otroku, pomembni napovedniki otrokove porajajoče se pismenosti in razvoja govora (Bus, Van IJzendoorn in Pellegrini, 1995; DeBaryshe, 1995).

13

 Otroci se v družinskem okolju vključujejo v dve vrsti knjižnih dejavnosti, in sicer v formalne in neformalne (Sénéchal idr., 1998). Neformalne knjižne dejavnosti so tiste, v katerih je najpomembnejša prebrana vsebina, npr. mama bere zgodbo svojemu otroku. Med branjem lahko starši razširjajo vsebino zgodbe, otrok pa jih lahko sprašuje o pomenu besed, ki jih ne razume. Medtem ko se med formalnimi knjižnimi dejavnostmi dogaja nasprotno, starši in otroci se osredotočajo na značilnosti besedila, tako da otroku kažejo črke, jih poimenujejo, jih seznanjajo z načinom branja, ga učijo brati.

Vedenje staršev je vzorec, ki ga otroci posnemajo (prim. Bauer, 2008). Tako lahko zaključimo, da je podobno tudi z branjem. Če starši berejo skupaj z otroki, bo to vedenje, ki ga bo otrok posnemal.

Prebiranje knjig skupaj z otrokom od ranega otroštva je ključnega pomena za njegov jezikovni, intelektualni in vsestranski razvoj. Spodbujanje družinskega branja odločilno vpliva na otrokovo kasnejše učenje branja in uspešno učenje, razvoj njegove bralne pismenosti, literarne dojemljivosti in njegovo bralno kulturo v odraslem obdobju.

2.1.1 Prepričanja staršev o spodbujanju zgodnje pismenosti

Družine se med seboj razlikujejo. Tako kot so si različni otroci, so si različni tudi starši. Vsi starši se enako ne zavedajo pomena, ki ga ima skupno branje z otrokom. To je eden od pomembnih vzrokov za raznolikost družinskih dejavnosti prepričanja staršev o pomenu spodbujanja zgodnje pismenosti (prim. Bajc in Marjanovič Umek, 2005).

Starši se glede na njihove implicitne teorije o učenju branja in pisanja ter spodbujanju zgodnje pismenosti delijo v tri skupine (prim. DeBaryshe in sodelavci, 2000, povz. po Bajc in Marjanovič Umek, 2005).

 Starši, ki verjamejo v t. i. celovitost jezika. Zanje je značilno, da spodbujajo otrokovo zanimanje za knjige, da pogosteje modelirajo dejavnosti, povezane s pismenostjo, in otrokom razložijo funkcijo teh dejavnosti (npr. skupno pisanje pisma), da se pogosteje vključujejo v dejavnosti skupnega branja in pisanja ter se pri branju besedila

14

osredotočajo na vsebino prebranega. Takšni otroci najpogosteje samostojno pišejo (npr. pišejo tudi, če ne poznajo vseh črk ali njihovega zaporedja v besedi).

 Starši, katerih prepričanja so bližje glasovnemu pomenu jezika, predstavljajo drugo skupino. Gre za starše, ki se pogosteje vključujejo v dejavnosti, ki se nanašajo le na posamezne segmente spodbujanja pismenosti, npr. učenje črk, povezovanje črk in glasov, pisanje črk in besed. Takšni otroci dosegajo višje rezultate pri preizkusih besednjaka, pripovedovanju zgodb ter pri konvencionalih preizkusih branja in pisanja.

 Tretjo skupino pa predstavljajo starši, ki se jim spodbujanje pismenosti v predšolskem obdobju ne zdi pretirano pomembno. Otroci teh staršev tudi dosegajo najslabše rezultate pri vseh merah govornega razvoja in pismenosti.

Učenje branja ni enostavna naloga. Učenje branja je obsežen in zahteven proces, ki vključuje sodelovanje in aktivno vlogo staršev. Da bi otroci postali pravi bralci za vse življenje, potrebujejo starše, da (prim. Kropp, 2000):

 jim berejo;

 jih poslušajo, kako berejo, ko so še majhni;

 se z njimi pogovarjajo o branju, ko so starejši;

 jim omogočajo mirne trenutke, primerne za branje;

 kupujejo ali si izposojajo knjige in drugo gradivo;

 sodelujejo z njihovimi učitelji in

 so jim zgled odraslega bralca in zanimanja za knjige.

2.1.2 Pismenost prvošolcev

Nekateri otroci vstopijo v prve razrede osnovne šole bolj, drugi manj pismeni. Slednje je odvisno tudi od tega, koliko pozornosti so otrokovi pismenosti namenili njihovi starši.

Saksida (2010: 67) pravi: »Razvijanje pismenosti, še posebej sistematično in vodeno delo s predšolskimi otroki ter učenkami in učenci prvega vzgojno-izobraževalnega obdobja, je predvsem v povezavi z načeli, cilji in izvedbo začetnega opismenjevanja tema, ki vedno znova zahteva teoretski razmislek in kritično presojanje obstoječih rešitev; to pomeni, da je predvsem ta sklop učnih ciljev oz. vsebin ter praktičnih specialnodidaktičnih pristopov nujno

15

vedno znova presojati glede na sposobnosti in interese otrok ter cilje in standarde znanja, ki jih določajo veljavni učni načrti.«

Saksida (2010) povzema naslednje ugotovitve raziskave P. Koncut (2009) glede pismenosti otrok iz prvega razreda osnovne šole:

 večina obravnavanih prvošolcev (v povprečju starih 6 let) ima delno razvito tehniko branja, kar pomeni, da prepoznavajo posamezne črke, besede, preberejo naslove, imena, kratka navodila za delo (npr. nariši);

 nekateri otroci preberejo le krajše besede, črkujejo;

 nezanemarljiv delež otrok (20 odstotkov) ima že razvito tehniko branja: sami berejo krajše povedi, krajša besedila, npr. navodila, jedilnik, različno dolge knjige, revije, tudi leksikone, besedila ob slikah, pesmice, rimarije, krajše zgodbice, stripe itd.

Torej je jasno, da niso vsi otroci, ki so enako stari, tudi enako pismeni.

16

2.2 Branje

Številne ustanove in strokovnjaki zaključujejo, da ima branje pomembno vlogo pri razvoju jezikovnih zmožnosti (npr. govora, pisanja). Kljub številnim spoznanjem o pomenu branja ugotavljamo, da mladi vse bolj poredko berejo. Kljub temu je razvita bralna sposobnost nujno potrebna za smiselno preživetje v času neomejene besedilne ponudbe s strani različnih medijev (prim. Grosman, 2003).

Za branje potrebujemo bralno sposobnost. Celotno razvito bralno sposobnost ima bralec, ki zna brati različne vrste besedila v skladu s posebnimi zahtevami besedila. Načrtno razvita bralna sposobnost postane spretnost in ko jo obvladamo, je ne pozabimo več (prim. Kropp 2000).

S pretvarjanjem besedila v nazorne predstave otrok razvija domišljijsko plat. »Napornost«

branja, ki pri otroku spodbuja jezikovno odzivanje, je najpomembnejša za razvoj bralne sposobnosti in drugih jezikovnih zmožnosti: boljše pisanje in poslušanje, razvitost govora (prim. Grosman, 2003). Branje spodbuja vsestransko pismenost. Dobro razvita zmožnost jezikovnega sporazumevanja je pomembna za ustvarjanje pozitivnih človeških odnosov v krogu družine, prijateljev in sodelavcev. Samostojno branje omogoča uspeh pri učenju, delu in izboljšuje otrokovo samopodobo (Prav tam: 12).

Starši, ki doživljajo branje kot užitek in zadovoljstvo, prenašajo ta odnos na svoje otroke.

Starši, ki sami veliko berejo in so pogosti obiskovalci knjižnice, predstavljajo otrokom pozitiven zgled. Otroci takih staršev doživljajo branje kot vrednoto in imajo večji interes za branje. Hkrati z branjem pridobivamo znanje o okolju, ki nas obkroža, ljudeh, kulturi in naravi, ki ga potrebujemo, da razumemo svet okoli sebe. Bralne sposobnosti je potrebno razvijati postopno. Učenje branja se ne konča ob koncu prve triade, temveč se učimo brati vsako besedilo posebej in vsako knjigo znova (prim. Kropp, 2000).

17

2.3 Bralna motivacija in bralni interes

Poleg pismenosti, sta za branje potrebna tudi motivacija in interes. »Danes številne tuje in domače raziskave pismenosti kažejo, da problem pismenosti nikakor ni le v pomanjkanju sposobnosti, temveč tudi v pomanjkanju motivacije za branje. Motivacijo in interes za branje oziroma pozitiven odnos do branja postavljajo kot ključne za razvoj zgodnje, porajajoče se pismenosti in tudi za kasnejši razvoj pismenosti nasploh« (Bucik, 2009: 17). Tako predstavljamo ta dva ključna elementa, ki sta pomembna za branje otrok.

2.3.1 Bralna motivacija

Motivacija pomeni, da ima posameznik nek motiv nekaj početi, na nek način ravnati. V našem primeru je govora o bralni motivaciji, ki torej pomeni, da je nekdo motiviran k branju.

Sodobna strokovna literatura poleg izraza bralna motivacija uporablja tudi pojem bralna zavzetost. Bralno zavzet bralec je notranje motiviran, gradi in povezuje znanje s pomočjo širjenja pojmov, uporabe kognitivnih strategij in s sodelovanjem z drugimi (prim. Guthrie, 2004).

Bralna motivacija je nadpomenka za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še enkrat ponovno doživeti (prim. Pečjak in sodelavci, 2006, povz. po Pečjak in Gradišar, 2002).

»Motivacija za branje, daje branju smisel in ga spodbuja, da vztraja pri bralni aktivnosti do konca. S pozitivno bralno motivacijo branje postane pozitivna dejavnost, s katero pridobivamo nova znanja in bralne izkušnje« (Zupančič 2011: 86). Bralna motivacija je kot nekakšen »motorček«, ki žene k branju. Takšna motivacija pa lahko prihaja iz notranjosti posameznika ali iz zunanjega okolja. Tako razlikujemo notranjo in zunanjo motivacijo za branje.

Notranja motivacija se nanaša na posameznikovo notranjo željo in zavzetost v neki aktivnosti ne glede na to, ali ima aktivnost zunanjo vrednost. Notranje motivirano vedenje izhaja iz posameznikovega interesa in ne potrebuje nobene nagrade, razen spontane izkušnje posameznika, povezane z njegovim interesom in s tem tudi z užitkom ob branju (prim. Bucik, 2003). Notranja motivacija vznikne zaradi osebnih interesov in lastnih izkušenj, ki jih

18

posameznik razvije v razloge za branje. Tako bo npr. notranje motiviran otrok sam izbiral knjige in jih bral v prostem času v šoli ali doma. Tak otrok išče priložnosti za branje knjig in tako pogosto izgubi občutek za čas, ker je tako zatopljen v branje. Bralna motivacija je izjemno pomembna, saj je ena izmed ključnih dejavnikov bralne in posledično tudi učne učinkovitosti učencev (prim. Bucik in Pečjak, 2004).

Zunanja motivacija se nanaša na situacijo, ko se posameznik udejstvuje v aktivnosti zaradi zunanje spodbude. Dobivanje dobrih ocen in želja ustreči odraslim so zunanje spodbude za branje. Ti cilji so močni in povzročajo takojšnje učinke, vendar ponehajo takoj po končani bralni aktivnosti. Notranja motivacija ima drugačne vsebine. Tako razlikujemo prevladujoče vsebine zunanje in notranje motivacijskih naravnanosti (Juriševič 2012: 19):

 »Zunanja motivacijska naravnanost: cilji za dosežke in druge oblike nagrad, tekmovanje in socialno odobravanje; notranje stalne atribucije za učno uspešnost;

vrednota je čim višja ocena.«

 »Notranja motivacijska naravnanost: interes za šolsko delo; vrednota je znanje;

zahtevnost učenja je izziv; notranje spremenljive atribucije za uspešnost; dobra učna samopodoba; cilj učenja je obvladanje spretnosti oziroma znanje.«

Notranje motivacijsko naravnani učenci so torej učno samozavestni, kažejo interes za učenje, učenje in znanje jim pomenita pomembno vrednoto, zahtevnejše naloge pa zanje pomenijo zanimive izzive. Zunanje motivacijsko naravnani učenci se od njih ločijo predvsem po tem, da so visoko učno motivirani in kot taki precej bolj ciljno usmerjeni k doseganju učne uspešnosti z ocenami ali drugimi oblikami nagrajevanja (prav tam: 18).

Glede učenja in zanimanja za branje tukaj velja dodati tudi ugotovitve, ki jih navaja Juriševičeva (2006: 36), in sicer da razvojne študije kažejo, da učenci z odraščanjem čedalje manj doživljajo učenje kot notranje zanimivo in privlačno dejavnost ter vse bolj kot nujo. Po raziskavah sodeč se te spremembe dogajajo med tretjim in šestim letom šolanja. Torej, po napisanem sodeč, ima otrok v prvem razredu osnovne šole višjo motivacijo za učenje in, tako sklepamo, tudi za branje, kakor kasneje.

19

V nadaljevanju je predstavljen koncept večdimenzionalnosti motivacije za branje, ki vključuje enajst prvin. Zaradi večje nazornosti so prvine razporejene v naslednje tri širše skupine (prim.

Pečjak in sodelavci, 2006, povz. po Wigfield in Guthrie, 1997):

1. Prva skupina vključuje prepričanja o sposobnostih in učinkovitosti branja, ki vključuje naslednje dimenzije:

 lastno učinkovitost/kompetentnost (prepričanja, da si lahko uspešen pri branju),

 izziv (pripravljenost spopasti se s težkimi, zahtevnimi besedili) in

 izogibanje dejavnosti (želja izogniti se bralni dejavnosti).

2. Druga skupina vključuje cilje in razloge za branje, notranje in zunanje. Dimenzije, ki se nanašajo na notranjo motivacijo, so:

 radovednost (želja brati o posebni temi, ki posameznika zanima),

 zatopljenost (užitek, ki ga posameznik doživi pri branju določene vrste literarnega in informativnega besedila) in

 pomembnost (posameznikovo prepričanje, da je branje pomembno in vredno).

Dimenzije, ki se nanašajo na zunanjo motivacijo in ciljno naravnanost, pa so:

 priznanje (užitek v prejemanju materialnih priznanj za uspeh pri branju),

 branje za ocene (želja učenca, da te učitelj dobro oceni) in

 tekmovalnost (želja učenca prekositi druge v branju).

3. Tretja skupina se nanaša na socialni vidik branja in vključuje dve dimenziji:

 socialnost (učenec bere zaradi socialnih razlogov),



Strokovnjaki poudarjajo, da je motivacija večdimenzionalen pojav, pri katerem gre za skupek različnih motivacijskih dejavnikov, vključno z otrokovim interesom do branja ter njegovim vrednotenjem različnih bralnih dejavnosti. Motivacija za branje je pomembna kot rezultat bralne izkušnje in kot napovednik prihodnjih bralnih spretnosti in dosežkov (prim. Bucik, 2009).

20 2.3.2 Bralni interes

Interesi so ena od operacionalizacije notranje motivacije (prim. Juriševič, 2006). Da imamo za nekaj interes pomeni, da do nečesa čutimo povečano zanimanje. Bucikova (2009) piše, da posameznik razvije svoj osebni interes za branje takrat, ko postane branje zanj užitek, ko si želi prebrati knjigo, ko se iz prebranega nekaj nauči in mu prebrana knjiga predstavlja tudi samopotrditev. Avtorica poudarja, da gre za značilnost, ki se postopoma razvija skozi posameznikove pozitivne bralne izkušnje (npr. skupno branje knjig v domačem okolju, v vrtcu ali šoli).

»Med motivacijske pobudnike tako lahko uvrstimo najprej učenčev za učenje – učne vsebine in/ali metode pritegnejo pozornost oziroma vzbudijo radovednost in zanimanje« (Juriševič 2012: 20). Tako lahko sklenemo, da je interes motivacijski pobudnik za branje.

Interes za knjige in branje se ne moreta razviti, če otroka knjige le obkrožajo in če v svojem okolju nima druge osebe, ki bere. Zato je zelo pomembno, da starši berejo otroku in ga popeljejo v svet knjig. Brez odraslih so knjige otrokom, vsaj dokler ne znajo sami brati, le delno dosegljive. V obdobju ko so otroci vedoželjni in radovedni ter se želijo naučiti brati, je še posebej koristno, da bralno okolje predstavlja zanje nekaj pozitivnega, prijetnega. Interes za branje se razvije kot posledica ugodnih izkušenj z branjem: ko otrok najde v knjigah nekaj zase, ko ga knjige s svojo vsebino pritegnejo in si želi še več podobnih izkušenj, zanima ga svet, ki je čustveno, spoznavno in domišljijsko drugačen od njegovega intimnega sveta.

Na spodbujanje pozitivnega odnosa do branja lahko odrasli vplivajo posredno ali neposredno z vrsto aktivnosti. Otrokov interes za branje je potrebno razvijati s knjigami in skupnim branjem. Pri spodbujanju zanimanja za branje se moramo z otroki veliko pogovarjati o pozitivnih učinkih branja in poskrbeti, da so otroci obkroženi s knjigami. Če želimo, da otrok postane navdušen poslušalec in bralec, je pomembno, da učitelji in starši predstavljajo pozitiven bralni model (prim. Bucik, 2003).

Okolje je bistveni dejavnik, ki vpliva na to, do katere mere bo posameznik v njem razvil svoje potenciale oz. povedano drugače: »Gre za razlike, ki izvirajo iz tega, ali je otrok odraščal v literarnoestetsko spodbudnem okolju ali v okolju, v katerem tovrstnih spodbud ni bilo«

(Kordigel Aberšek 2008: 78). Torej lahko sklepamo, da je od okolja, v katerem otrok odrašča, odvisno, ali bo razvil bralni interes.

21

Literarnoestetsko spodbudno okolje, ki v otroku spodbuja bralni interes, je okolje, v katerem otrok (prav tam: 80):

 vidi starše, ki imajo knjigo v naročju vsakič, ko jim natrpan urnik dovoli, da naredijo tudi kaj zase;

 vidi, da ni edini, ki o njem mislijo, da bi moral brati; ravno obratno, branje ni le nekaj, kar je potrebno, ampak nekaj, kar se utegne in kar se sme narediti;

 vidi, da so edine težave, ki jih imajo starejši otroci v družini z branjem tiste, kadar jih starši zalotijo, da so spet brali s svetilko pod odejo;

 vidi, da je skupno večerno branje nekaj, kar ni obvezno in kar ni breme, ampak oblika skupnega bivanja, doživljanja, ki se je, enako kot on sam, veseli tudi starš, ki bo ta večer izbran za skupno branje.

Otrok bo takšne vedenjske vzorce hitro ponotranjil. Tako bodo ti vzorci postali del njegovega življenja.

22

2.4 Branje zahtevnih besedil

Branje je koristno. Saksida (2010a) navaja, da najbrž ni le slovenska posebnost ureditev (ali celo zahteva), da naj bo srečevanje bralca in besedila čim bolj prijetna. Če je tako, je branje tudi nekaj, kar vzbuja pozitivna čustva.

A vedeti je potrebno, da ni popolnoma vseeno, kakšno besedilo beremo z otrokom. Vedeti moramo, da vsi otroci nimajo enako razvitih sposobnosti in tako tudi ne enako razvite tehnike branja.

»Otroci v prvi razred osnovne šole vstopajo z različno razvitimi bralno-pisalnimi zmožnostmi;

nekateri med njimi že samostojno berejo in pišejo povedi oz. krajša besedila, drugi preberejo kako besedo, se znajo podpisati ipd.; zato je za nadaljnjo razpravo pomembno očrtati, kakšna je zasnova opismenjevanja v prvem razredu, kaj le-ta predvideva na ravni dosežkov in ali omogoča individualiziran pristop pri opismenjevanju« (Saksida 2010: 75).

Verjetno ne povemo veliko novega, če poudarimo, da vsako besedilo pač ni enako ustrezno za vsakega otroka in tudi ne za otroka katerekoli starosti. Na vsebinsko enako besedilo se bodo otroci različno odzvali. Tako je lahko za otroka v prvem razredu osnovne šole določeno besedilo premalo ali preveč zahtevno. Ali pa je morda določeno besedilo res zahtevnejše od tistega, ki bi ga naj otrok bral v prvem razredu osnovne šole, pa ga je ta že sposoben brati.

Bucikova (2009) pojasnjuje, da je iskanje »prave« knjige lahko težko, vendar se pri izbiri velja potruditi, saj strokovnjaki ugotavljajo, da pri knjigi, ki je za otroka prevelik izziv, nastopi zaskrbljenost; če je izziv premajhen, pa nastopi dolgočasje. Če izhajamo iz tega, lahko sklenemo, da je zahtevno besedilo, če je to preveč zahtevno, lahko za otroka zaskrbljujoče, po drugi strani pa je premalo zahtevno besedilo zanj lahko dolgočasno.

In kaj so zahtevna besedila? Ugotovili smo torej, da imajo tudi enako stari otroci (prvošolci) različne bralno-pisalne zmožnosti. Zato je težko določiti mejo, kaj je za te otroke težko oz.

zahtevno besedilo. Kljub temu pa velja poudariti, kot pojasnjuje Saksida (2010: 69), da je

»književno besedilo tisto, ki je po svoji funkciji, oblikovanosti, vsebini in mnogopomenskosti zagotovo med najbolj zapletenimi besedili, s katerimi se otrok srečuje v prvi fazi razvijanja

»bralne« zmožnosti.« Torej so književna besedila tista, ki za otroke v prvem razredu veljajo kot zapletena in tako tudi zahtevna.

23

2.4.1 Besedila za nesamostojne in samostojne bralce

Priročnik za branje kakovostnih mladinskih knjig 2010 (2009) deli besedila na tista, ki so namenjena nesamostojnemu bralcu, začetnemu bralcu oz. družinskemu branju, in tista, ki so namenjena samostojnemu bralcu.

Med besedila oz. knjige, namenjene nesamostojnemu bralcu, začetnemu bralcu oz.

družinskemu branju, sodijo:

 Igroknjige – so tiste knjige, ki so namenjene najmlajšim za spodbujanje najrazličnejših osnovnih psihomotoričnih aktivnosti. Z oblikovno-tehničnimi izpeljavami imajo izrazite in namenoma dodane najrazličnejše spodbujevalne vloge.

Pri posredovanju imajo pomembno vlogo odrasli (bralni posredniki, v našem primeru so to družinski člani oz. starši), ki te knjige za otroke izbirajo in ki v procesu spodbujanja, ki ga knjiga ponuja, tudi sodelujejo. Sem sodijo kartonke, leporella, izrezanke, taktilke, knjige igrače, ozvočene knjige ipd.

 Slikanice – so tip knjige, ki ima sicer številne oblike, njena bistvena značilnost pa je besedilo z ilustracijo. V tej skupini je najpogosteje, ne pa tudi obvezno, ena sama izključna pripoved, pesem ali igra. Ilustracija je enakovredna ali celo nadrejena besedilu, ki je lahko avtorsko ali ljudsko. Vloga besedila je predvsem sporočilna in estetska. Pripoved lahko prinaša tudi različne tehnične izpeljave ali dodatke, ki sporočilno-estetski vlogi namenoma dodajajo še kakšno drugo, npr. igro, učno spodbudo (spodbujevalne slikanice).

 Zgodbice – so ilustrirane knjige večjega obsega, kot so slikanice. V posamezni knjigi je ena ali več klasičnih ali sodobnih pripovedi ljudskega ali avtorskega izvora.

Namenjene so mlajšim, po večini še nesamostojnim bralcem. Največkrat so ilustrirane, saj so ilustracije v tem obdobju še pomemben element sprejemanja pripovedi. Lahko jo berejo otroci sami ali jo otrokom berejo odrasli (starši). Pogosto se zgodbe nadaljujejo in so primerne za branje v nadaljevanjih. Po oblikovanju, obsegu in zahtevnosti se bistveno razlikujejo od slikanic in od zbirk ljudskih in klasičnih umetnih pravljic.

24 Knjige, namenjene samostojnim bralcem:

 Zbirke pravljic – so zbirke ljudskih in klasičnih umetnih pravljic oz. mitoloških zgodb. V eni knjigi je zbranih več različnih, med seboj vsebinsko neodvisnih besedil.

Obseg, oblikovanje in zahtevnost presegajo knjige iz skupine zgodbice.

 Stripi – so izbrano ime za poseben tip knjige. Zanje je značilno, da je v ospredju princip likovnega pripovedovanja, sama zgodba pa je namenjena pretežno samostojnemu bralcu. Oblike, ki so podobne stripu, a so namenjene mlajšim otrokom, uvrščamo med slikanice.

 Fantastika – je ime za skupino fantazijske proze, različnih zahtevnostnih stopenj, od lažje, fantastične pripovedi (pogosto zabavnega značaja), do problemsko zasnovane pripovedi (npr. fantazije ali utopije z zaokroženim pravljičnim svetom).

 Resničnost – je izbrano ime za skupino resničnostne proze. Pripoved ne vsebuje fantastičnih elementov, njene teme se gibljejo v mejah mogočnega in preverljivega dogajanja (npr. pomorska avanturistična proza, taborniška avanturistična proza, potopisna avanturistična proza, otroška detektivka, vsakdanje dogodivščine ipd.).

Lahko je tudi problemsko zasnovana kot problemska pripoved ali mladostniški roman.

Za skupino značilna perspektiva otroka ali mladostnika se pojavlja v različnih žanrih in temah (npr. odraščanje, ljubezen. prijateljstvo, šolanje, tabu teme). Sem pa sodijo tudi starejša klasična realistična socialna in družbeno kritična realistična proza.

 Poezija – je ime za zbirke pesmi, ki so namenjene otrokom in mladim in presegajo obseg slikanic s pesniškimi besedili.

 Dramatika – je ime za dramska besedila, ki so v prvi vrsti namenjena mentorjem pri uprizarjanju gledaliških iger za otroke in mladino. Po vsebini oz. besedilu presegajo obseg slikanic z dramskimi besedili.

Knjige, namenjene samostojnemu bralcu, predstavljajo za tiste otroke, ki sodijo v skupino, za katero velja, da še ne zmorejo samostojnega branja oz. so začetni bralci, zahtevna besedila.

Zbirke pravljic, stripi, fantastika, resničnost, poezija in dramatika so besedila, ki za nesamostojnega bralca, začetnega bralca oz. družinsko branje predstavljajo višjo zahtevnost.

Tako bi lahko rekli, da so torej zanje te skupine besedil zahtevna besedila.

25 2.4.2 Primeri zahtevnih besedil

Med zahtevna besedila torej sodijo naslednji primeri besedil za posamezne kategorije oz. vrste besedil, kot je prikazano v spodnji preglednici (Tabela 1).

Tabela 1: Primeri zahtevnih besedil po skupinah Vrsta besedila Primeri besedil Celovite daljše

pravljice  Moj dežnik je lahko balon

 Cesarjeva nova oblačila

 Grdi raček

 Snežna kraljica

 Divji labod

 Miklavž in Miklavžek

 Palčica

 Janko in Metka

 Princesa na zrnu graha

 Mala morska deklica

 Vžigalnik

 Kristalna gora

 Veronika z Malega gradu

 Mizica, pogrni se Obsežna besedila

 Kosovirja na leteči žlici

 Čarli in tovarna čokolade

 Ladja duhov

 Kure in zakladi vesolja Vsebinsko zahtevna

besedila  tematika o ločitvi: Nič manj tvoja

 tematika o smrti: Knjiga o smrti; Otroci in smrt

 tematika o žalosti: Metkina družina

 tematika o mitologiji: Izgubljeni svetovi

 tematika o krščanstvu: Vse to se je zgodilo; Skrivnost za zlatimi vratci; Kruh in vino smo prinesli: razlaga

bogoslužnih znamenj in dejanj Poezija

 poezija Toneta Pavčka

 Biba še leze: pesmi brezskrbnega otroštva

 Z roko v roki

26

 Luža, čevelj, smrkelj in rokav

 Naročje kamenčkov: pesmi Saše Vergi Stripi

 Grimmove pravljice v stripu

 Mesto duhov

 Oliver Twist

 Drakula

 Klara in skrivnost jezera

 Klara in ugrabitelj

 Ne mi težit

 Slovenske pravljice v stripu Resničnostne tematike

 Sreča na vrvici

 Skrivnost za zaprtimi vrati

 Temno sonce

 Spodrsljaj: kriminalka

 Na morje

 Nogometni tabor

 Mojstra nogometa

 Zibby Payne

 Mladi dnevnik velike ljubezni

 Brez panike, princeska

 Princeska na zabavi

 Hotel za pse

 New York - Popotni dnevnik Chloé Keller

 Moja teta Mara

 Povračilo

 Polnočna zajeda

 Mama številka nič

 Štala!

27 Strokovna besedila

 tematike o etiki: Knjiga o ljubezni

 tematike o verstvu: Izgubljeni svetovi

 tematike o računalništvu: Moj računalnik, internet in jaz

 knjige o vedah in znanjih : Veliki znanstveniki; Velika otroška enciklopedija; Lolo v knjižnici; Poškodovana knjiga

 tematike o rastlinah, živalih: Priročnik za nabiranje in prebiranje rastlin; Kako živijo čebele

 tematike o medicini: Moje zanimivo telo; Jem zdravo!;

Pri zdravniku

 tematike o paleontologiji: Dinozavri Vir: Priročnik za branje kakovostnih mladinskih knjig 2010, 2009.

2.4.3 Izbira besedila

Katero besedilo izbrati za skupno, družinsko branje je novo vprašanje. Pri tem imajo glavno vlogo predvsem starši, a potrebno je upoštevati tudi želje otroka, njegove zmožnosti in priporočila knjižničark.

Saksida (2010a: 6–7) izpostavlja problematiko naslednjih treh opozicij:

1. zmožnosti (kompetence) – znanje;

2. avtentično otroško branje mladinske književnosti – neavtentično, avtoritativno branje odraslega;

3. samostojna, prosta izbira besedila – ukalupljanje mladega bralca s seznami besedil.

Omenjene opozicije po besedah avtorja delujejo po izključujočem principu »ali – ali«. Tako se prvemu delu para (zmožnostim, spontanemu otroškemu razumevanju besedil, prosti izbiri beriva) pripisujejo povsem pozitivne lastnosti, medtem ko je drugi sklop (znanje, mentorjevo vodenje branja, seznam besedil) pogosto razumljen izrazito negativno (prim. Saksida, 2010a).

Posledice takšnega izključujočega principa so (prim. Saksida, 2010a):

 znanje o književnosti kot sistemu postaja nepotrebna »navlaka«, ki učence le preobremenjuje;

 mentorjevo branje in razlaganje besedila je vsaj nepotrebno, če ne že kar škodljivo, saj v pogovoru z mladimi bralci ruši njihovo avtentično in starostno določeno

28

razumevanje književnosti (zato bi bilo morda najbolje, da učitelj književnosti med poukom najprej in predvsem molči);

 mladi bralci imajo pravico brati kar koli, zato so kakršni koli seznami omejevanje

»bralčeve svobode« in so v nasprotju z njegovimi interesi, saj so odraz selekcije književnosti.

Otrok bi torej naj imel svobodno izbiro beriva. Tako lahko otroci posežejo tudi po zahtevnejših besedilih. Pri tem imajo pomembno vlogo tudi starši. Tudi Bucikova (2009) poudarja, da je otrokom treba omogočiti, da si med množico knjig sami izberejo tisto, ki jih zanima, saj prav priložnost za izbiro (avtonomnost in svobodo) spodbudi njihovo motivacijo za branje.

2.4.4 Vloga staršev pri prebiranju zahtevnih besedil

Dogaja se, da otroci želijo brati knjige, ki so zahtevnejše od tistih, ki bi jih sicer pripisali glede na njegovo starost. Če otrok pokaže interes in željo po branju zahtevnejših besedil, je prav, da jim starši to omogočijo. Kropp (2000) pri tem staršem svetuje naslednje:

 Starši naj otroku dopustijo izbor zahtevnejše knjige. Starši naj sami za otroka izberejo dve knjigi zahtevnejšega tipa ter otroku predlagajo, naj tretjo knjigo izbere sam glede na svoje želje, zanimanja.

 Starši naj otroku ponudijo katerokoli od knjig, ki so primerne zanj. Če pa otrok želi še kakšno knjigo v svoji zbirki, pa naj mu rečejo, da si jo naj kupi sam.

 Otroci lahko podajajo razne izgovore, da želijo določeno knjigo, ker jo je prebral njegov prijatelj. Kropp svetuje, naj starši takšnih pripomb ne upoštevajo, temveč otroku ponudijo svoj predlog.

 Starši naj otroku priskrbijo knjigo iz knjižnice in to po nasvetu knjižničarjev.

Bucikova (2009) svetuje staršem, naj svoje otroke spodbudijo, da si izberejo različne knjige, med katerimi so lahko tudi besedilno zahtevnejše, a dobro in bogato ilustrirane. Avtorica pri tem predlaga, da knjig, za katere starši presodijo, da so za otroka besedilno prezahtevne, otroku ni treba brati, temveč si naj skupaj ogledujejo slike, preberejo ali pojasnijo pa mu le tisto, kar bo lahko razumel. Tako se bo otrok ob pomoči in razlagi staršev iz take knjige naučil marsikaj novega in potešil svojo radovednost, kar je zanj zelo spodbudno. Po besedah

29

Bucikove se pri takšnem srečanju z zahtevnejšimi besedili zgodi to, da otrokova aktivna vloga med takim branjem spodbudi njegovo kompetentnost, to je občutek, da je sposoben in učinkovit pri skupnem branju, ki je eden od pomembnih dejavnikov motivacije za branje.

Seveda pa naj starši upoštevajo, da se skupaj z otrokom odločijo tudi za knjige, ki so zanj razvojno primerne in jih bodo lahko skupaj v celoti prebrali.

30

2.5 Motivacija staršev za branje skupaj z otroki

Ugotovili smo, da se otroci zgledujejo po starših in posnemajo njihovo vedenje. Jerala-Zver (2014) poudarja, da so otroci v prvem razredu osnovne šole zelo sprejemljivi za besede, priporočila staršev ter si v teh letih vse dobro zapomnijo, besede staršev vzamejo dobesedno in zares, zelo jih spoštujejo in v njihovih očeh imajo starši vse prav. Zato je potrebno to obdobje čim bolj izkoristiti, jih čim več naučiti, podati čim več znanja in ne pozabiti, da jih naučimo največ z lastnim zgledom in da bodimo do njih potrpežljivi in ljubeči. Tako je potrebno to obdobje izkoristiti tudi za priučitev bralnih navad otroku.

Motivacija staršev za skupno branje s svojimi otroki je izjemnega pomena. Če so starši motivirani za skupno branje, to pomeni, da bodo s svojimi otroki brali, ti pa bodo starše posnemali in postopoma prevzeli te navade. A zadeva ni tako preprosta, kot se zdi. Vsi starši niso dovolj motivirani za skupno branje in prav tako se vsi verjetno ne zavedajo pomena, ki ga ima takšno skupno branje za njihovega otroka.

Snow (1994) poudarja, da je poznavanje različnih dimenzij motivacije, prepoznavanje individualnih razlik med otroki, poznavanje medsebojnega delovanja in vplivanja posameznih dejavnikov motivacije ključnega pomena, če želimo kot starši ali učitelji ustvariti pogoje, v katerih bomo razvijali zavzetega bralca. Skupni cilj mora biti vzbuditi interes, razviti bralno motivacijo in pozitiven odnos do branja ter s tem pomagati otroku, da se razvije v kompetentnega in navdušenega bralca (prim. Pečjak 2006).

Grginičeva (2006) navaja, da njene pedagoške izkušnje o bralnih navadah v družini kažejo, da starševska vnema za družinsko branje upada z otrokovim vstopom v šolo, še posebej v času ko otroci pričnejo samostojno brati. Gre za čas, ko bi otrok potreboval največ spodbude in opore pri premagovanju začetnih bralnih težav. Ravno takrat otroci ostanejo sami oz. starši le preverjajo njihovo branje. Avtorica dodaja, da bi s spodbujanjem dvosmerne komunikacije med domom in šolo v obliki različnih srečanj, delavnic in drugih oblik izobraževanja starše spodbudili k družinskemu branju tudi v času, ko otrok že obiskuje šolo.

Iz napisanega vidimo, da je vstop otroka v šolo nekakšna prelomnica na področju družinskega branja. Lahko bi rekli, da takrat starši nekako izgubijo motivacijo za skupno branje z otrokom. Čeprav bi, kot smo ugotovili, takrat otroci potrebovali največ spodbude, saj se za

31

njih prične novo poglavje in tudi nove težave, s katerimi se srečujejo na poti branja. Kropp (2000) celo navaja, da družine ne bi nikoli smele nehati brati skupaj. Glasno branje daje tako staršem kot otrokom veliko veselja. Avtor pri tem dodaja, da če se branje dojema kot dejavnost, ki je ne opravljamo sami zase, omogoča, da spoznamo, da nam branje omogoča doživeti kolektivno izkušnjo, požeti znanje in modrost vsega človeštva. Začetek osnovne šole, to je prvi razred (danes devetletke), je tudi obdobje, ki je predmet naše obravnave saj bomo z raziskavo ugotavljali motiviranost staršev za branje skupaj z svojimi otroki, ki obiskujejo prvi razred devetletke.

2.5.1 Dvig motivacije staršev za branje z otroki

Mnogim staršem se zdi samoumevno, da otrokom kupujejo posnetke pravljic ter tako prihranijo svoj čas za druge reči, pri tem pa se ne zavedajo, kakšna magičnost je v pripovedovanju ter koliko bližine in zaupnosti ustvarja poslušanje (prim. Bauer, 2008). Kot poudarja avtorica, se pravljice ukvarjajo z eksistencialnimi življenjskimi vprašanji. Skupno branje pravljic, z vsemi vprašanji in odgovori, ki se postavljajo pri branju, pa bralca in poslušalca močno povežejo. Tega se je potrebno zavedati. Zato je ključno, da starši berejo skupaj z otroki in jih ne puščajo samih z zgodbami iz televizije, radia, celo računalnika.

Potrebna je motivacija staršev, da berejo skupaj z otroki.

Tudi Kropp (2000) ugotavlja, da se starši pogosto poslužujejo drugih medijev ter tako izognejo skupnemu branju z otroki. Med drugimi razlogi oz. izgovori, ki jih navajajo straši so še preutrujenost, preobremenjenost in prelaganje obveznosti na šole.

Saksida in Ozimek (2001) se sprašujeta, kako spodbuditi starše, da se vključujejo v razvijanje otrokovih bralnih sposobnosti. Na to vprašanje podajata naslednji odgovor: »Zavzemanje za aktivno vključevanje staršev v razvijanje branja ne pomeni prelaganje nalog šole na starše.

Šola je še vedno najpomembnejši dejavnik v procesu opismenjevanja, toda neizogibna sta pomoč in sodelovanje staršev. Zato so priporočila staršev za vključevanje v bralni proces le smiselno nadaljevanje oblik skupnega branja, ki so se vzpostavile že v predšolski dobi.

Izkušnje kažejo, da starši pogosto prehitro nehajo brati otroku in to praviloma na prehodu v osnovno šolo. Prav zato je celo prvo triletje bistveno, da starše pripravimo do glasnega branja in pogovora z otrokom o prebranem« (prav tam: 9).

32

Takšno motivacijo (spodbudo) staršev za branje skupaj z otroki je mogoče doseči na naslednji način (prav tam: 10):

 seznanitev staršev s pomenom glasnega branja na roditeljskih sestankih;

 branje v razredu (starši ali stari starši na bralnem obisku);

 vključevanje staršev v ustvarjalne dejavnosti (priprava skupnega gledališkega projekta);

 pogovor o književnosti, ki ga za starše pripravi učiteljica;

 obisk pisatelja: vabilo otrokom in staršem.

Spodbujajmo starše, naj svojim otrokom glasno berejo, kajti najboljša motivacija zanj so, kot pravijo poznavalci bralnega razvoja, beroči odrasli (prim. Saksida, Mihajlovska in Velkavrh, 2001).

2.5.2 Različne družine – različna motiviranost

Omeniti je potrebno določene razlike med družinami, ki vplivajo na motiviranost staršev za branje skupaj z otroki ter posledično na otrokovo pismenost. Tako se motiviranost staršev razlikuje tudi glede na njihovo izobraženost, njihov socialni položaj, poznavanje jezika.

Knafličeva (2003) za te skupine družin in njihove motiviranosti za družinsko branje ugotavlja naslednje:

 Višje izobraženi starši so praviloma bolj motivirani za branje z otroki in nasprotno, manj izobraženi so običajno tudi manj motivirani za skupno branje z otroki. Med manj izobraženimi starši pogosto srečujemo starše, ki bi se radi ukvarjali s svojimi otroki na način, ki bi otrokom olajšal začetek šolanja, a ne vedo, kako. Ti starši potrebujejo spodbudo, nasvete, usmeritve. Motivacija teh staršev izvira iz želje, da bi svojemu otroku ponudili čim več, nemalokrat pa je pri tem skrita tudi želja, da bi pridobili nekaj tudi zase. Tudi Grginčeva (2006) piše, da ima izobrazba staršev pomemben vpliv na družinsko branje in da višje izobraženi starši s svojimi otroki pogosteje berejo.

 Poseben položaj gre otrokom, katerih starši so priseljeni. Problem se pojavi, ko se ti starši odločijo živeti v Sloveniji in svoje otroke vpisati v slovenske šole, sami pa ne poznajo slovenskega jezika. Takšni starši so svojim otrokom slab učitelj. Te družine se

33

pogosto same ali pod vplivom učiteljev odločijo z otroki komunicirati v slovenščini.

Tako bi se naj olajšal otrokov vstop v šolo. A Knafličeva (2003) svetuje, da je za otroka v takšnem primeru najbolje, če se s starši pogovarja v maternem jeziku, saj je to edini način, da se družina pristno in naravno pogovarja, da otrok spozna svoj materni jezik, se lahko pogovarja s sorodniki in spoznava svojo kulturo. Le otrok, ki obvlada svoj materni jezik, se lažje uči drugih jezikov. Pri slednjih, dvojezičnih družinah, je potreben razmislek, kako jih spodbujati.

 Družine s slabim socialnim statusom (revščina) so v težkem položaju. Starši takšnih družin so najpogosteje precej zaskrbljeni z zagotavljanjem osnov za življenje in tako pogosto nimajo časa, ki bi ga preživljali z otroki. Otroci takšnih družin so deležni manj kakovostnega življenja (manj kakovostna hrana, skromnejša zdravstvena nega, manj igrač, manj otroških knjig, ki bi spodbujale njihove sposobnosti). Nemalokrat so starši teh družin nižje izobraženi, njihovo delo je običajno intelektualno manj zahtevno. Tako postaja njihovo znanje zastarelo, zaradi česar težko prispevajo k ustreznemu spodbujanju otrokovega razvoja. Poleg tega se ti starši tudi ne odzivajo na vabila šole za sodelovanje.

Takšne družine in takšni starši potrebujejo dodatno spodbudo in motivacijo s strani šole.

2.5.3 Smernice za starše pri branju z otroki

Na podlagi napisanega je jasno, da je vloga staršev pri branju skupaj z otroki izjemna. Otroci na tak način povzamejo vedenjske vzorce in se vsestransko razvijajo. Starši morajo biti motivirani za skupno branje z otroki. V nadaljevanju podajamo nekaj smernic, ki naj jih starši pri branju z otroki upoštevajo. Menimo, da tudi te smernice oz. pravila, predvsem pa njihovo upoštevanje, vplivajo na motiviranje staršev pri branju z otroki.

Temeljna pravila, ki naj jih starši upoštevajo pri vzgoji učinkovitega bralca, so naslednja (prim. Kropp, 2000):

1. Vsak dan berite s svojim otrokom.

Starši si naj prav vsak dan vzamejo vsaj od petnajst do trideset minut časa za branje s svojim otrokom. To naj postane njihov dnevni ritual, ki obema predstavlja veselje. Bolj kot kje in kdaj se bere, je pomembno, da se bere.

34

2. Kupujte raznolike knjige in revije za svojega otroka in zase.

Težko je vedeti, kaj bo otroku všeč in kaj ne. Zato je pomembno, da se mu ponudi čim bolj raznoliko bralno gradivo. Tako lahko otrok izbira, kar mu je najbolj zanimivo. Kropp (2000) predlaga, da se na otrokovo knjižno polico vsak mesec priloži novo knjigo in se mu tako ponudi priložnost, da morda postane njegova najljubša, ter da otroku kupujemo knjige tudi če so te le cenene izdaje ali razprodaja slikanic, obležanih v skladišču. Otrok naj sodeluje pri nakupu knjige, saj tako postaja samostojen.

3. Razumno omejite gledanje televizije in igranje računalniških igric.

Otroci vse več časa preživijo pred televizijami, računalniki in vse manj berejo. Vse to vpliva na upad njihovih bralnih navad in sposobnosti. Susan Neuman z univerze v Massachusettsu ugotavlja, da je pri otrocih, ki gledajo televizijo dve do tri ure dnevno, opaziti le majhno statistično razliko v bralnih sposobnostih, medtem ko so pri več kakor štirih urah posledice

»negativne in čedalje škodljivejše« (prim. Kropp, 2000 ). Starši morajo poskrbeti, da otrok ne prekorači dnevne mere časa za televizorjem in računalnikom ter da je dnevno na njegovem urniku tudi branje.

Starši se lahko srečajo s situacijo, ko ne vedo, kaj izbrati za skupno branje, kakšna literatura je primerna za njihovega otroka v določenem starostnem obdobju. Svetina (2009) svetuje, da si lahko starši, pri presojanju kaj je dobra otroška literatura, pomagajo tudi z mnenji knjižničarjev, literarnih zgodovinarjev, urednikov, prevajalcev in drugih, ki se z otroško literaturo intenzivneje ukvarjajo. Če otrok do določenih vsebin izkazuje interes, izberemo takšno gradivo. Če pa otrok nima razvitih specifičnih interesov, Bucik (2009) svetuje, da je koristno izbirati knjige, ki so vsebinsko povezane z njegovim vsakdanjim življenjem, kjer se junakom (tudi živalim) dogajajo podobne stvari kot otroku in se lahko v knjigah »prepozna«.

Čeprav smo že omenili, povejmo, da je priporočljivi čas za skupno branje z otrokom večerna ura pred spanjem. Jerala-Zver (2014) predstavlja urnik za otroke v prvi triadi (od 1. do 3.

razreda osnovne šole). Pri tem za čas med 19:30 in 20:00 določa, da naj otroku starši v tem času berejo pravljico ali si jo bere sam; v tem času se starš otroku popolnoma posveti 10 do 15 minut in ga posluša/odgovarja itd. Vsekakor pa ne sme kritizirati in pametovati, saj je to otrokov čas, ko lahko pove, kaj mu leži na duši. Ob 20:00 naj otrok zaspi.

35

2.5.4 Ozaveščanje staršev o učinkih domačega okolja na otrokovo bralno sposobnost Opozorilo o ključnem pomenu jezika za spoznavni razvoj in družbeno delovanje ter empirična opazovanja upadanja miselnih zmožnosti in sprememb pri številnih otrocih in mladih navajajo strokovnjake po vsem svetu k iskanju odgovorov na vprašanji (Grosman, 2006: 27): »Kako zavirati to negativno razvojno težnjo z obveščanjem staršev, da naj zmanjšujejo količino otrokove izpostavljenosti televizorju in večajo domače možnosti za jezikovno interakcijo s poslušanjem otrok, s spodbujanjem k pogovoru in z glasnim branjem ter navajanjem na knjige?«

Kot vidimo, gre za problem, s katerim se srečujejo države po vsem svetu. Kot pravi avtorica, so se reševanja prvega vprašanja v številnih državah lotili z raznimi programi za starše, predvsem s pospeševanjem tesnejšega sodelovanja med starši in šolo. Tako glasilo Mednarodnega bralnega društva Reading Today v vsaki številki navaja poročila o programih, ki usposabljajo starše za spodbujanje otrok k branju, o skupnem branju staršev in otrok v šolah, sezname primernih knjig in priporočila za udomačevanje branja in knjige na vseh ravneh. Hkrati pa tudi opozarjajo starše na negativne posledice, ki jih za njihove otroke prinaša pretirano gledanje televizije.

Menimo, da gre za večji problem, kot se morda zdi na prvi pogled. Slednji pa zaradi vse večjega pojava množičnih medijev ni iz dneva v dan nič manjši, kvečjemu večji. Starši imajo vse manj časa, otroci so vse bolj prepuščeni sebi ali pa jih starši, kot smo že omenili, zamotijo s pomočjo televizije, računalnika. Otrok tako posluša in/ali gleda pravljico, zgodbo, kar pa ni primerljivo s skupnim branjem. Zdi se, da zanimanje za knjigo pada. Menimo, da je težava oz.

razlog, da je temu tako predvsem (pre)hiter življenjski tempo, pa tudi (pre)slaba osveščenost in zavedanje staršev glede pomena, ki ga ima branje za otroke. Posledice so lahko nepredstavljive. Gre za problem širše družbe. Gromanova (2006: 29) poudarja: »Na tem področju bi bilo vsekakor treba spodbuditi širšo družbeno skrb, saj se število otrok, ki so zaradi slabo razvitih jezikovnih zmožnosti zavrti, medsebojno agresivni ter neuspešni v šoli, neprestano veča, starši pa pogosto ne vedo niti tega, da nerazvita bralna sposobnost ne zapira samo poti do branja in književnosti, marveč tudi pot do znanja, do boljših jezikovnih zmožnosti in s tem do boljših zaposlitvenih možnosti, ne nazadnje pa tudi do moči in do obrambe pred verbalno manipulacijo drugih.« K temu dodajmo še navedbe avtorice, da so

36

raziskave vzrokov za šolsko neuspešnost jasno pokazale, da so najbolj uspešni tisti otroci, ki imajo doma močno bralno spodbudo in podporo staršev.

Tudi pri nas že več kot dvajset let spodbujamo družinsko branje v vrtcih, šolah in knjižnicah, vendar ne tako zelo organizirano, kot v drugih razvitih državah po svetu, kjer obstajajo nacionalni inštituti in ustanove, ki se načrtno ukvarjajo z družinskim branjem in izdajo knjig za najmlajše (prim. Jamnik, 2003). Zato Jamnikova (2003) predlaga, da bi tudi pri nas ustanovili nacionalne programe in ustanove, ki bi sistematično in dolgoročno spodbujale družinsko branje. Temu v prid navaja uspešne programe iz tujine, ki so za razliko od naših tudi nacionalno podprti. Kot primer navaja program Bookstart v Veliki Birtaniji, ki spodbuja branje in književno produkcijo za prebivalce vseh slojev in starostnih skupin, priseljencev in prebivalce s posebnimi potrebami. Družinsko branje spodbujajo tako že nosečnicam in predavajo o pomenu branja in jim delijo informativne zgibanke ter prvo igralno knjigo za otroka. Otroci stari od 5 do 11 let prejmejo knjige, ki postanejo njihove za 6 mesecev, ko pa jih preberejo, lahko tri najljubše obdržijo zase.

Tudi Knafličeva (2009) piše o ozaveščanju staršev o učinkih domačega okolja na otrokovo bralno sposobnost. Avtorica piše o izobraževalnih pristopih za spodbujanje družinske pismenosti. Takšni pristopi, programi se med seboj razlikujejo glede na trajanje in značilnosti ciljne skupine. Njihovo bistvo je ozaveščanje staršev o pomenu pismenosti ter njihovo spodbujanje k različnim dejavnostim, ki prispevajo k otrokovi porajajoči se pismenosti. Prvi javno veljavni program družinske pismenosti za starše otrok na začetku šolanja (prvo triletje devetletke) v Sloveniji je Beremo in pišemo skupaj (prim. Knaflič, 2009). Razvili so ga strokovnjaki na Andragoškem centru Slovenije. Udeleženci so starši skupaj z otroki.

Tako vidimo, da je motivacija staršev za branje z otroki izjemnega pomena. Kot smo ugotovili, otroci posnemajo starše in če so ti motivirani za branje z njimi, bodo otroci pridobili oz. posnemali takšne navade. Takšni otroci bodo uspešnejši v šoli in tudi nasploh v življenju. V tem sklenjenem krogu vidimo težo, ki jo ima delovanje, ravnanje staršev.

Motivirani starši tako posredno prinašajo bralne sposobnosti na otroke in posledično so ti otroci uspešnejši pri šolanju, izobraževanju, zaposlovanju in v življenju. Branje skupaj z otroki lahko zaznamuje otroka kot osebo skozi vse življenje. Zavedanje tega bi morala biti močna motivacija staršev.

37

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Opredelitev raziskovalnega problema in potek raziskovanja

Če se ne tem mestu nekoliko ponovimo in navedemo ugotovitev Grginičeve (2006), da pedagoške izkušnje o bralnih navadah v družini kažejo, da je znano, da starševska vnema za družinsko branje pojenja z otrokovim vstopom v šolo, še zlasti pa v času ko otroci pričnejo samostojno brati. Pri tem pa dodamo že omenjeno navedbo Sakside in Ozimkove (2001), ki prav tako pravita, da izkušnje kažejo, da starši pogosto prehitro nehajo brati otroku in to praviloma na prehodu v osnovno šolo, vidimo, da je problem prehod otrok v osnovno šolo. V tem obdobju torej starši nekako izgubijo motivacijo za branje s svojim otrokom. Gre za obdobje, ki je za otroka izjemno pomembno, in menim, da ravno takrat potrebuje dodatno spodbudo. Glavni problem vidim v tem, da s padcem motivacije staršev za skupno branje lahko upadejo tudi otrokove bralne navade. Posebej, če gre za branje zahtevnih besedil, pri katerih otrok potrebuje dodatna pojasnila. Menim, da gre za občutljivo obdobje, ki zahteva zavzetost staršev za skupno branje z otroki, tudi in predvsem, kadar gre za zahtevna besedila.

3.2 Cilj raziskave

Cilj raziskave je ugotoviti motiviranost staršev za branje zahtevnih besedil skupaj z otroki v prvem razredu devetletke. Predvsem me je zanimalo, kako pogosto starši otrok v prvem razredu berejo skupaj s svojimi otroki, kako pogosto berejo zahtevna besedila ter koliko so za to motivirani.

3.3 Raziskovalna vprašanja

1. Kako pogosto starši berejo skupaj s svojim otrokom?

2. Kaj je najpogosteje razlog, ki staršem preprečuje skupno branje z otrokom?

3. Koliko se starši zavedajo pomena skupnega branja?

4. Ali starši s svojim otrokom berejo tudi bolj zahtevna besedila in ali se jim zdijo le ta zanj koristna?

5. Kateri razlogi starše najbolj spodbujajo k skupnemu branju?

6. Ali so starši s strani šole deležni spodbude pri skupnem branju z otrokom?

38

3.4 Raziskovalne hipoteze

Glede na postavljene cilje, sem opredelila naslednje hipoteze:

H1: Starši s svojimi otroci najpogosteje berejo od 4- do 5-krat na teden.

H2: Razlog, da starši s svojimi otroki ne berejo pogosteje, je največkrat pomanjkanje časa.

H3: Starši se zavedajo, da je za otroka in njegov razvoj branje v domačem okolju zelo pomembno.

H4: Razlog, da starši s svojimi otroki ne berejo zahtevnih besedil pogosteje, je največkrat pomanjkanje časa.

H5: Starši menijo, da je koristno, da berejo zahtevna besedila s svojimi otroki.

H6: Starši so motivirani za branje zahtevnih besedil z otroki zato, da skupaj z njimi kvalitetno preživijo prosti čas.

H7: Starši svojo splošno zavzetost, motivacijo za branje zahtevnih besedil z otrokom ocenjujejo kot niti nizko, niti visoko.

H8: Starši s svojimi otroki od zahtevnih besedil najpogosteje berejo celovite daljše pravljice (npr. Moj dežnik je lahko balon, Cesarjeva nova oblačila, Grdi raček …) in najmanj pogosto strokovna besedila (npr. tematike o etiki: Knjiga o ljubezni, verstvu: Izgubljeni svetovi, računalništvu: Moj računalnik, internet in jaz …)

H9: Starši pravijo, da jih k branju zahtevnih besedil oz. tematik skupaj z otrokom najbolj motivira dejstvo, da tako vplivajo na otrokov bralni razvoj in posledično pripomorejo k boljšemu učnemu uspehu.

H10: Starši menijo, da bi lahko bili deležni večje spodbude s strani šole glede branja zahtevnih besed s svojimi otroki.

39

3.5 Rezultati

Rezultati so prikazani za vsako od štirih osnovnih šol, na katerih je bila izvedena raziskava.

Na vsaki od šol, ki so v tabeli predstavljene pod kraticami, je sodelovalo naslednje število anketiranih:

 OŠ Prežihovega Voranca (PV), udeleženih 26 (18,0 %) anketiranih;

 OŠ Franja Goloba (FG), udeleženih 35 (24,3 %) anketiranih;

 OŠ Dravograd (DG), udeleženih 43 (29,9 %) anketiranih;

 OŠ Koroški jeklarji (KJ), udeleženih 40 (27,8 %) anketiranih.

Skupaj je tako v raziskavi sodelovalo 144 (100 %) anketiranih staršev.

Tabela 2: Spol anketiranih

PV FG DG KJ SKUPAJ

Moški 19,2 % 22,9 % 9,3 % 32,5 % 20,8 %

Ženske 80,8 % 77,1 % 90,7 % 67,5 % 79,2 %

Skupaj 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

Med vsemi anketiranimi so močno prevladovale ženske, saj je teh bilo kar 79,2 %, medtem ko moških le 20,8 %. Največ moških je bilo na OŠ Koroški jeklarji.

Tabela 3: Starost anketiranih

PV FG DG KJ SKUPAJ

od 20 do 30 let 11,5 % 5,7 % 16,3 % 17,5 % 13,2 % od 31 do 40 let 61,6 % 77,2 % 76,7 % 60,0 % 69,4 % od 41 do 50 let 26,9 % 11,4 % 7,0 % 20,0 % 15,3 %

50 let ali več 0 % 5,7 % 0 % 2,5 % 2,1 %

Skupaj 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %