UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk Poučevanje na razredni stopnji
Lea Močnik
VPLIV INTERPRETATIVNEGA BRANJA NA BRALNO MOTIVACIJO UČENCEV 4. RAZREDA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk Poučevanje na razredni stopnji
Lea Močnik
VPLIV INTERPRETATIVNEGA BRANJA NA BRALNO MOTIVACIJO UČENCEV 4. RAZREDA
INFLUENCE OF INTERPRETATIVE READING ON FOURTH GRADE STUDENTS' READING MOTIVATION
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2021
Izjava o avtorstvu
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Vpliv interpretativnega branja na bralno motivacijo učencev 4. razreda« rezultat mojega raziskovalnega dela.
Lea Močnik
ZAHVALA
Iskrena hvala mentorju red. prof. dr. Igorju Saksidi za strokovne nasvete, usmeritve, spodbude, odzivnost in prijaznost tako v času študija kot pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi ravnatelju Boštjanu Mohoriču, učiteljici Mojci Krovinović in učencem 4.
a razreda osnovne šole Davorina Jenka Cerklje na Gorenjskem, ker ste mi omogočili izvajanje empiričnega dela magistrske naloge. Hvala tudi ostalim zaposlenim na šoli za prijaznost, spodbude in vse oblike pomoči, ki ste mi jih nudili v procesu nastajanja magistrskega dela.
Hvala vam, Erna, Maja, Urška in Eli. Hvala vam za pomoč, potrpežljivost in podporo, predvsem pa za to, ker ste bile vedno tu zame, ko sem vas potrebovala.
Hvala moji družini. Hvala vam za vso pomoč in spodbude, predvsem pa za to, ker ste vedno verjeli vame in v moje sposobnosti tudi takrat, ko sama nisem.
Nenazadnje hvala tudi tebi Anže. Hvala za tvojo ljubezen in spodbude, predvsem pa za to, ker me podpiraš na moji poti in nikoli ne nehaš verjeti vame.
POVZETEK
Pričujoče magistrsko delo obravnava pomen in vpliv interpretativnega branje na bralno motivacijo učencev. V osnovni šoli se pri pouku književnosti večinoma poskušamo izogibati strokovnemu branju književnih del, namesto tega pa je glavni cilj pouka književnosti dejaven stik učenca z najrazličnejšimi književnimi besedili oziroma interpretacija književnih del.
Navadno interpretativno bere učitelj, magistrsko delo pa se osredotoča na interpretativno branje učencev. Menimo namreč, da se je interpretativnega branja spodoben naučiti kdorkoli, torej tudi učenci. Zanimalo nas je, v kakšni meri lahko učence z ustreznimi spodbudami naučimo interpretativnega branja in ali lahko le-to vpliva na njihov odnos do poezije, književnosti na sploh, predvsem pa, ali pripomore k zviševanju njihove bralne motivacije. Hkrati nas je zanimalo, ali lahko s pomočjo doživetega branja učencev vplivamo na njihov odnos, ki ga imajo do glasnega branja, saj je pri nekaterih učencih pogost tudi strah. Empirični del magistrske naloge obsega anketni vprašalnik, s katerim smo preverili bralno motivacijo učencev ter vodene ure interpretativnega branja. V sklopu slednjih smo učencem skušali pokazati drugačen način branja poezije in jih zanj tudi navdušiti, hkrati pa smo pozornost posebej namenili zmanjševanju njihovega strahu pred glasnim branjem. Učenci so v sklopu učnih ur napredovali v interpretativnem branju poezije, večina pa jih je ob koncu ur upoštevala prvine interpretativnega branja, ki so predstavljene tudi v teoretičnem delu magistrske naloge. Ob koncu vodenih ur interpretativnega branja smo z anketnim vprašalnikom ponovno preverili njihov odnos do poezije in književnosti na splošno, glasnega branja in bralno motivacijo. Njihova zmožnost interpretativnega branja se je preko vodenih ur izboljševala, prav tako pa je izginjal njihov strah pred glasnim branjem.
KLJUČNE BESEDE: interpretativno branje, bralna motivacija, glasno branje, poezija, književnost, učenec
ABSTRACT
The present master's thesis discusses the importance and impact of interpretive reading on pupils' reading motivation. In primary school, when teaching literature, we mostly try to avoid professional reading of literary works, instead the main goal of teaching literature is to actively expose the pupil to various literary texts or the interpretation of literary works. The teacher usually reads interpretively, however, the master's thesis focuses on pupils' interpretive reading.
We believe that interpretive reading should be learned by anyone, including pupils. We were interested in the extent to which we can teach pupils interpretive reading with appropriate incentives and whether it can affect their attitude towards poetry, literature in general, and above all, whether it helps to increase their reading motivation. At the same time, we were interested in whether we can influence pupils' attitudes towards reading aloud with the help of interpretational reading, as fear is also common among some pupils. The empirical part of the master's thesis consists of a questionnaire, which was used to check the pupils’ reading motivation, and guided learning hours of interpretive reading. As part of the latter, we tried to show pupils a different way of reading poetry and to excite them for it, moreover, we paid special attention to reducing their fear of reading aloud. As part of the lessons, the pupils progressed in interpretive reading of poetry and most of them took into account the elements of interpretive reading at the end of the lessons, which are also presented in the theoretical part of the master's thesis. At the end of the guided learning hours of interpretive reading, we re- examined their attitude towards poetry and literature in general, reading aloud and reading motivation with a questionnaire. Their ability of interpretative reading has improved through the lessons, while at the same time their fear of reading aloud was subsiding.
KEYWORDS: interpretive reading, reading motivation, reading aloud, poetry, literature, pupil
I
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 Branje ... 2
2.1.1 Opredelitev branja ... 2
2.1.2 Pomen branja... 3
2.1.3 Oblike branja ... 4
2.1.4 Motivacija za literarnoestetsko branje ... 6
2.1.5 Tehnike branja... 6
2.2 Bralna motivacija ... 7
2.2.1 Opredelitev bralne motivacije ... 7
2.2.2 Prvine bralne motivacije ... 8
2.2.3 Motiviranje otrok za branje v razredu in na šoli ... 9
2.2.3.1 Učitelj kot bralni model ... 10
2.2.3.2 Glasno branje učencem ... 11
2.2.3.3 Dostopnost raznolikega gradiva za branje ... 11
2.2.3.4 Možnost izbire gradiva za branje ... 12
2.2.3.5 Druženje ter pogovori ob knjigah ... 13
2.2.3.6 Predhodne izkušnje ... 14
2.2.4 Priporočila za razvoj bralne motivacije v razredu ... 15
2.2.5 Upad bralne motivacije ... 15
2.3 Interpretativno branje ... 16
2.3.1 Razvijanje interpretativnega branja ... 17
2.3.2 Postopek priprave na interpretativno branje ... 18
2.3.3 Faze šolske interpretacije ... 19
2.3.3.1 Uvodna motivacija ... 20
2.3.3.1.1 Jezikovne motivacije ... 21
2.3.3.1.2 Nejezikovne motivacije ... 23
2.3.3.1.3 Dolgoročna motivacija... 23
2.3.3.2 Najava besedila in lokalizacija ... 24
2.3.3.3 Interpretativno branje ... 24
2.3.3.4 Premor po branju ... 25
2.3.3.5 Izražanje doživetij, analiza, sinteza in vrednotenje... 25
2.3.3.6 Nove naloge ... 26
2.3.4 Priporočila za izvajanje govorne interpretacije ... 27
2.3.5 Izbira besedil in priporočila iz učnega načrta za slovenščino ... 27
3 EMPIRIČNI DEL ... 29
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 29
3.2 Cilji raziskave ... 29
3.3 Raziskovalna vprašanja ... 29
3.4 Raziskovalni pristop in raziskovalna metoda ... 30
3.4.1 Vzorec ... 30
3.4.2 Opis postopka zbiranja podatkov ... 30
3.4.3 Opis obdelave podatkov ... 31
3.5 Rezultati in interpretacija ... 31
3.5.1 Pedagoški dnevnik ... 31
3.5.1.1 Prva učna ura ... 32
3.5.1.1.1 Analiza prve učne ure ... 35
3.5.1.2 Druga učna ura ... 38
II
3.5.1.2.1 Analiza druge učne ure ... 41
3.5.1.3 Tretja učna ura ... 45
3.5.1.3.1 Analiza tretje učne ure ... 48
3.5.1.4 Četrta učna ura ... 51
3.5.1.4.1 Analiza četrte učne ure ... 55
3.5.1.5 Peta učna ura ... 58
3.5.1.5.1 Analiza pete učne ure... 61
3.5.1.6 Šesta učna ura ... 65
3.5.1.6.1 Analiza šeste učne ure ... 68
3.5.1.7 Sedma učna ura ... 72
3.5.1.7.1 Analiza sedme učne ure ... 74
3.5.1.7.2 Končna evalvacija učnih ur ... 76
3.5.2 Anketni vprašalnik za učence – rezultati obdelave podatkov in interpretacija prvega in drugega anketnega vprašalnika ... 77
3.5.2.1 Podatki o spolu anketirancev. ... 77
3.5.2.2 Prikaz načina točkovanja anketnega vprašalnika ... 78
3.5.2.3 Analiza vprašalnika bralne motivacije pred izvedenimi učnimi urami interpretativnega branja ... 79
3.5.2.4 Analiza vprašalnika bralne motivacije po izvedenih učnih urah interpretativnega branja ... 80
3.5.2.5 Analitična primerjava rezultatov vprašalnika bralne motivacije pred in po izvedenih urah interpretativneg branja ... 81
3.5.2.6 Analiza vprašalnika bralne motivacije glede na podmnožice vprašanj ... 83
3.5.2.6.1 Interes za branje ... 84
3.5.2.6.3 Kompetentnost pri glasnem branju ... 87
3.5.2.6.4 Odnos učencev do poezije ... 89
3.5.2.7 Povzetek rezultatov ... 90
4 ZAKLJUČEK ... 92
5 VIRI IN LITERATURA ... 94
6 PRILOGE ... 98
6.1 Soglasje ... 98
6.2 Anketni vprašalnik ... 99
III
KAZALO SLIK
Slika 1: Učenkin govorni zapis pesmi Blabla (Močnik, 2021) ... 37
Slika 2: Učenkin govorni zapis pesmi A (Močnik, 2021) ... 42
Slika 3: Učenčeva pesem – črka O (Močnik, 2021) ... 44
Slika 4: Učenkina pesem – črka S (Močnik, 2021) ... 44
Slika 5: Učenčev govorni zapis pesmi Raglja (Močnik, 2021) ... 50
Slika 6: Uvodna motivacija (Močnik, 2021) ... 56
Slika 7: Ilustracija na temo čarovnije iz besed (Močnik, 2021) ... 57
Slika 8: Učenčev govorni zapis pesmi Sladkosned (Močnik, 2021) ... 62
Slika 9: Branje na improviziranem razrednem odru (Močnik, 2021) ... 63
Slika 10: Ilustracija Pedenjpeda (Močnik, 2021) ... 64
Slika 11: Sestavljanje smiselne besede (Močnik, 2021) ... 68
Slika 12: Učenkin govorni zapis pesmi žabe (Močnik, 2021) ... 69
Slika 13: Ilustracija na temo pesmi v uvodni motivaciji (Močnik, 2021) ... 71
Slika 14: Učenkina pesem – Dežela ... 74
Slika 15:Učenkin govorni zapis pesmi Za Luno ... 75
IV
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz načina točkovanja anketnega vprašalnika ... 78 Tabela 2: Rezultati ankete pred izvedenimi učnimi urami interpretativnega branja ... 79 Tabela 3: Razlike med spoloma v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem
vprašalniku (pred izvedenimi urami interpretativnega branja) ... 79 Tabela 4: Primerjava rezultatov ankete pred in po izvedenih učnih urah interpretativnega
branja ... 80 Tabela 5: Razlike med spoloma v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem
vprašalniku (po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 81 Tabela 6: Razlike med spoloma v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem
vprašalniku (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 81 Tabela 7: Razlike v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem vprašalniku,
neodvisno od spola (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 82 Tabela 8: Razlike med deklicami v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem
vprašalniku (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 82 Tabela 9: Razlike med dečki v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem
vprašalniku (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 82 Tabela 10: Razlike v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem vprašalniku
(pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 83 Tabela 11: Rezultati postavk, ki preverjajo interes za branje (pred in po izvedenih učnih urah
interpretativnega branja) ... 84 Tabela 12: Razlike v rezultatih postavk, ki preverjajo interes za branje (pred in po izvedenih
urah interpretativnega branja) ... 85 Tabela 13: Razlike med deklicami v rezultatih postavk, ki preverjajo interes za branje (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja ... 85 Tabela 14: Razlike med dečki v rezultatih postavk, ki preverjajo interes za branje (pred in po
izvedenih urah interpretativnega branja ... 85 Tabela 15: Rezultati postavk, ki preverjajo zaznavanje branja kot težke aktivnosti (pred in po
izvedenih učnih urah interpretativnega branja) ... 85 Tabela 16: Razlike v rezultatih postavk, ki preverjajo zaznavanje branja kot težke aktivnosti
(pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 86 Tabela 17: Razlike med deklicami v rezultatih postavk, ki preverjajo zaznavanje branja kot
težke aktivnosti (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja)... 86 Tabela 18: Razlike med dečki v rezultatih postavk, ki preverjajo zaznavanje branja kot težke
aktivnosti (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja ... 86 Tabela 19: Rezultati postavk, ki preverjajo kompetentsnost pri glasnem branju (pred in po
izvedenih učnih urah interpretativnega branja) ... 87 Tabela 20: Razlike v rezultatih postavk, ki preverjajo kompetentnost pri glasnem branju (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 88 Tabela 21: Razlike med deklicami v rezultatih postavk, ki preverjajo kompetentnost pri
glasnem branju (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 88 Tabela 22: Razlike med dečki v rezultatih postavk, ki preverjajo kompetentnost pri glasnem
branju (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 88
V
Tabela 23: Razlike dečkov v rezultatih postavk, ki preverjajo kompetentnost pri glasnem branju (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 88 Tabela 24: Rezultati postavk, ki preverjajo odnos učencev do poezije (pred in po izvedenih
učnih urah interpretativnega branja) ... 89 Tabela 25: Razlike v rezultatih postavk, ki preverjajo odnos učencev do poezije (pred in po
izvedenih urah interpretativnega branja) ... 90 Tabela 26: Razlike med deklicami v rezultatih postavk, ki preverjajo odnos do poezije (pred
in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 90 Tabela 27: Razlike med dečki v rezultatih postavk, ki preverjajo odnos do poezije (pred in po
izvedenih urah interpretativnega branja) ... 90 Tabela 28: Rezultati po obravnavanih vsebinskih sklopih ... 91
VI
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Spol anketirancev ... 77 Graf 2: Rezultat po izvedbi ur glede na rezultat pred izvedbo ur interpretativnega branja ... 80 Graf 3: Razlike v povprečno doseženih točkah pri rezultatih na anketnem vprašalniku (pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 83 Graf 4: Rezultati postavk, ki preverjajo interes za branje (pred in po izvedenih učnih urah
interpretativnega branja) ... 84 Graf 5: Rezultati postavk, ki preverjajo zaznavanje branja kot težke aktivnosti (pred in po
izvedenih učnih urah interpretativnega branja) ... 86 Graf 6: Rezultati postavk, ki preverjajo kompetentnost pri glasnem branju (pred in po
izvedenih učnih urah interpretativnega branja) ... 87 Graf 7: Razlike dečkov v rezultatih postavk, ki preverjajo kompetentnost pri glasnem branju
(pred in po izvedenih urah interpretativnega branja) ... 89 Graf 8: Rezultati postavk, ki preverjajo odnos učencev do poezije (pred in po izvedenih učnih urah interpretativnega branja) ... 90
1
1 UVOD
Branje je kompleksen, večstopenjski proces, ki lahko učencem predstavlja velik napor pa tudi stres. Kljub temu pa se moramo zavedati, da je branje nujno za otrokov razvoj bralnih sposobnosti, ostalih jezikovnih zmožnosti pa tudi za njegov osebnostni razvoj (prim. Grosman, 2004). Nekateri učenci že v šolo vstopijo s pozitivnim odnosom do branja in visoko bralno motivacijo, nekaterim pa moramo branje kot nekaj pozitivnega šele predstaviti (prim. Pečjak idr., 2006: 46). Šola ima pri razvijanju motivacije za branje veliko vlogo, seveda pa nanjo pomembno vplivajo tudi drugi dejavniki, kot so na primer starši in dejavniki iz okolja (vrstniki, knjižnice …). Učenci namreč tudi v prostem času berejo različna umetnostna in neumetnostna besedila in se na tak način seznanijo z različnimi bralnimi zvrstmi in z vsebinsko raznolikimi besedili (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Pri tem pa se mi postavlja vprašanje, kako je z bralno motivacijo učencev, ki imajo do branja bolj negativen odnos in imajo zelo malo bralne motivacije – tistih učencev, ki v prostem času pravzaprav ne berejo veliko in pri katerih starši in ostali zunanji dejavniki ne nudijo zadostnih spodbud za branje. Menim, da ima posebno pri takšnih učencih za spodbujanje bralne motivacije pomembno nalogo prav učitelj, spodbuja pa jo lahko na različne načine.
V teoretičnem delu magistrske naloge se bom zato osredotočila na to, kako lahko šola vpliva na bralno motivacijo učencev. Učitelji v šoli lahko vplivajo na bralno motivacijo učencev na najrazličnejše načine, zavedati pa se moramo, da en način ni vedno uspešen pri vseh učencih.
Učenci so si med seboj zelo različni, zato morajo biti učitelji iznajdljivi pri iskanju načina za zviševanje bralne motivacije učencev. Osrednji cilj magistrske naloge je iskanje odgovora na vprašanje, ali lahko doživeto interpretativno branje učencev vpliva na zviševanje njihove bralne motivacije. V povezavi s tem bom izpostavila tudi učitelja, ki lahko deluje kot pozitiven bralni model in učence posredno in včasih celo nevede, navduši za branje. Že njegovo kvalitetno interpretativno branje je lahko za otroke pravzaprav vrhunec ure književnosti. V povezavi s tem bom podrobneje opredelila interpretativno branje, faze šolske interpretacije in postopek priprave na interpretativno branje, kar je izredno pomembno predvsem za učitelja. V empiričnem delu magistrske naloge bom ugotavljala, ali lahko spodbujanje interpretativnega branja učencev vpliva na zviševanje njihove bralne motivacije pa tudi na njegov odnos do branja poezije, glasnega branja in dojemanja branja kot težke aktivnosti. S tem namenom bom v raziskavi spremljala učence 4. razreda izbrane osnovne šole in skušala preko učnih ur interpretativnega branja vplivati na njihovo bralno motivacijo.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 BRANJE
Na vprašanje, kaj je branje in kakšne so značilnosti bralca, je nemogoče odgovoriti z enim odgovorom oziroma eno definicijo. Branje se namreč razlikuje glede na bralce, ki berejo določeno besedilo. Ljudje berejo besedila na različne načine, v njihovem branju in bralnih zmožnostih pa so velike razlike (prim. Grosman, 2009).
Z iskanjem definicije branja in z raziskovanjem procesa branja se ukvarja veliko ved, kot so na primer psihologija, filozofija, logopedija, pedagogika, književne vede itd. Raziskovalci so se s preučevanjem branja intenzivneje začeli ukvarjati v 60. in 70. letih 20. stoletja, nova spoznanja pa so pomembno vplivala tudi na književni pouk v šoli (prim. Podbevšek, 2006). V prvotnem pomenu je glagol brati pomenilo nabirati oziroma zbirati, v prenesenem pomenu pa je kasneje to pomenilo »zbirati črke pri branju« (Snoj, 1997: 44). Angleška beseda reading oziroma po slovensko branje izhaja iz anglosasksonske besede »readan«, s pomenom »poučiti se« (Pečjak, 1996, str. 9). Kljub vsej sodobni tehnologiji še danes velja, da če želimo nekaj izvedeti oziroma se naučiti, je branje glavno sredstvo za doseganje tega cilja (prim. Pečjak, 1996, str. 9), ob tem pa je branje nenazadnje prepoznavanje črk (prim. Podbevšek, 2006). Branje lahko razumemo tudi v prenesenem pomenu kot »prepoznavati, poznati, razumeti: brati film, brati plesno predstavo, brati likovna dela itd.« (Podbevšek, 2006: 82).
2.1.1 Opredelitev branja
Poznamo več različnih opredelitev branja, nekatere med njimi pa so predstavljene v nadaljevanju.
J. Toporišič (2000) je branje opredelil kot pretvorbo zapisane besede v govorjeno, branje pa je zanj vrsta govornega sporočanja (poleg recitiranja in deklamiranja) (707).
M. Kordigel Aberšek (1992) je branje opredelila kot »dekodiranje zapisanih črk,« ki jih bralec prevaja v zvočno obliko (75). Definicijo je opredelila kot tradicionalno, ki vidi branje kot mehaničen proces. Ob tem zapiše še definicijo iz psiholingvističnega stališča, ki poudarja da branje ni mehaničen oziroma pasiven proces pač pa razumski, saj ima določen namen, ki se razlikuje glede na predznanje in pričakovanje bralca. Branje vidi kot aktivnost, pri kateri posameznik odkriva pomen zapisanega jezika in ne kot dekodiranje znakov v glasove (prav tam).
S. Pečjak (1996) je v svojem delu Kako do boljšega branja zapisala več definicij branja, ki jih je razdelila glede na proces, ki je pri branju prevladujoč. V prvo skupino je uvrstila definicije, ki poudarjajo percepcijske procese oziroma postopke zaznavanja. V drugi skupini so definicije, ki poudarjajo pomenski oziroma semantični vidik, v tretji skupini pa tiste, ki trdijo, da je branje
»večstopenjski proces« (prav tam: 9). V četrto skupino sodijo definicije, ki izpostavljajo povezavo med branjem in mišljenjem.
Prvi, ki je posebno poudaril povezavo med mišljenjem in branjem je bil A. Adler (1939, v Pečjak, 1996), ki je izpostavil branje kot aktivno obliko, pri kateri moraš ob branju tudi misliti.
Opazimo lahko, da so definicije S. Pečjak (1996) razdeljene od pasivnega branja proti aktivnemu branju. Izpostavila je tudi, da je branje pravzaprav zelo »visokoorganizirana dejavnost in aktivnost možganov« (prav tam: 13).
3
M. Grosman (2004) branje opredeljuje kot zapleten in kompleksen, večstopenjski postopek. Ta se prične z zaznavanjem črk, iz katerih bralec tvori besede, povedi, z njihovim povezovanjem pa oblikuje smiseln pomen. Šele ko bralec ustvari pomen oziroma besedilni svet, pa lahko
»sledijo interpretacije ali tematizacije in ocene besedila« (Grosman, 2004: 10). Branja se večinoma naučimo v šoli in sicer z »literarno socializacijo pri pouku književnosti,« zato moramo upoštevati, da so procesi branja tudi družbeno ter kulturno pogojeni, saj se med kulturami razlikujejo, ob tem pa jih moramo razumeti tudi kot »kompleksno družbeno prakso«
(Grosman, 2004: 11).
Enotne definicije za branje ni, kljub temu pa se raziskovalci strinjajo, da je branje zapletena dejavnost (Podbevšek, 2006: 83). Kako bralec zaznava besedilo in kakšna je njegova udeležba pri branju je odvisna od spominskih ter spoznavnih sposobnostih pa tudi od psiholoških in družbenih dejavnikov, vsi ti pa bralca oblikujejo. Od naštetih dejavnikov in sposobnosti je odvisno tudi kakšen odnos bo bralec imel do branja in jezika, kakšne bodo njegove bralne navade in bralna pričakovanja (Iser, 1978, v prim. Grosman, 2004).
Tudi sama menim, da je branje nemogoče opredeliti z eno samo definicijo. Posameznikovo razumevanje branja je namreč odvisno od več dejavnikov, ki vplivajo nanj in mu tudi spreminjajo pogled na branje.
2.1.2 Pomen branja
Branje pomembno vpliva na posameznikovo osebno kot tudi na poklicno življenje, hkrati pa je
»glavna sestavina pismenosti, ki je še vedno vodilna pot do življenjske uspešnosti« (Pečjak in Gradišar, 2002: 53).
Branje je sposobnost, ki je »nujno potrebna vsakomur za smiselno preživetje v svetu neomejene besedilne ponudbe, ko nas različna besedila obdajajo in spremljajo od prve jutranje ure vse do zadnjih nočnih minut« (Grosman, 2003: 10). Posredno lahko iz zapisanega sklepamo, da je tako za družbo kot za posameznika že samo nepoznavanje ali le pomanjkljivo poznavanje pomena, ki ga branje ima, eden izmed pomembnejših vzrokov za nebranje in posledično tudi za pomanjkljivosti pri pisanju (prim. Grosman, 2003). Seveda so vzroki tudi drugi, kot na primer dejstvo, da je branje pač zapletenejši proces od gledanja risanke ali filma na televiziji. Zavedati pa se moramo, da je branje ne glede na sodobne medije med odločilnimi dejavniki, ki vplivajo na uspešnost otroka v šoli, pa tudi v njegovem nadaljnjem življenju (prim. Hanuš, 1998). Prav tako pa v šoli še vedno ostaja sredstvo, ki je za usvojitev znanj najučinkovitejše kljub spreminjajočim virom informacij (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Žal pa je še vedno veliko odraslih, ki jim branje besedil, razno izpolnjevanje dokumentov in obrazcev pa tudi pisanje prošenj predstavlja težave (prim. Hanuš, 1998).
Treba je razumeti, da je branje zelo zapleten, hkrati pa tudi večstopenjski proces, pri katerem mora bralec že na samem začetku grafične elemente kroga in črte, ki sestavljajo črke v abecedi, spremeniti v besede ter povedi, te pa mora nato v mislih povezovati in jim pripisati razumljiv pomen (prim. Grosman, 2004). Poleg zavedanja, pri začetnem opismenjevanju otrok, kako zapleten proces je branje, moramo imeti v mislih tudi, da se med otroki na začetku jezikovnega razvoja pojavljajo velike individualne razlike, zato moramo biti zelo strpni ter potrpežljivi. Za razumevanje prebrane ali poslušanje pravljice mora otrok najprej prebrano oziroma slišano pretvoriti v svoje miselne predstave, ki jih ima o dogajanju ter osebah, hkrati pa mora vključiti še svoje predznanje in izkušnje, ki jih ima, in predstave o tem, kaj določene besede sploh pomenijo. Ravno zaradi lasnih izkušenj in različnega predznanja otrok, imajo o isti pravljici
4
lahko različno mnenje in jo doživljajo na različne načine. Branje je tako za otroka velik napor, ki pa ne glede na vse, »spodbuja in razvija jezikovno odkrivanje,« ki je bistveno za »razvoj bralne sposobnosti in drugih jezikovnih zmožnosti« (Grosman, 2004: 10).
Iz zapisanega lahko razberemo, da je branje jezikovna dejavnost, ki je zelo individualna, torej izrazito odvisna od posameznika (prim. Grosman, 2003). Pri branju je bralec aktivno udeležen v interakcijo z besedilom, česar se izkušeni bralci pogosto ne zavedajo, neizkušeni bralci pa se tega lahko zavejo kot napor, ko naletijo na težave z razumevanjem besedila. Ravno zaradi aktivne udeležbe bralca je branje nujna vaja za rabo jezika, hkrati pa spodbuja razvoj in izboljšanje vseh jezikovnih zmožnosti (boljše pisanje, poslušanje in razvitejši govor) (prim.
Grosman, 2003).Tako ima branje velik pomen za razvijanje pismenosti na vseh ravneh, še posebno pa na razvoj sposobnosti jezikovnega sporazumevanja. Dobro razvita pismenost in sporazumevalna zmožnost pa je bistvena v posameznikovem zasebnem življenju (za sklepanje dobrih in pozitivnih odnosov z drugimi), kot tudi na šolski in poklicni poti (napredovanje na v teh dveh sferah je pogosto odvisno od posameznikovega samostojnega branja). Dobro razvita pismenost in sporazumevalna zmožnost pa vpliva tako na večjo uspešnost pri učenju in delu, kot tudi na dvig samopodobe in pričakovanj, ki jih ima posameznik zastavljene glede svojega življenja ter dela (prim. Grosman, 2003).
M. Grosman (2003) opozarja tudi na tako imenovan začaran krog pri spodbujanju razvoja bralne pismenosti in razvoja bralne zmožnosti. Učenci, ki naj bi bili že ob samem začetku uspešnejši pri branju, so večinoma deležni pohval in spodbud, zaradi tega bodo tudi kasneje v življenju bolj uspešni in bodo imeli višje razvito bralno pismenost. Po drugi strani pa učenci, ki na začetku niso bili tako uspešni in niso bili deležni pohval in pozitivnih spodbud, hitro pridobijo prepričanje, da branje pravzaprav »ni za njih ali pa oni niso za branje in za knjige « (Grosman, 2003: 12). Če posameznik ne izstopi iz tega začaranega kroga negativnega prepričanja glede branja, pa lahko to vodi v nižjo bralno pismenost ter s tem povezano v šolski neuspeh pa tudi življenjski neuspeh (prim. Grosman, 2003, str. 12). Z. Sušec in F. Žumer (1998) poudarjata tudi prispevek branja k osebnostnem razvoju otroka. Branje naj bi otrokom nudilo širitev izkustva, spoznavanje in razumevanje lastnih izkušenj in izkušenj, ki jih imajo drugi ljudje pa tudi vrednotenje in pojmovanje posameznih vrednot. Prav tako branje spodbuja domišljijske dejavnosti in v povezavi z njimi njene temeljne vloge, ki jih ima pri razvijanju različnih oblik mišljenja in pripovednih dejavnosti, omogoča lažji vstop v določeno kulturo ter uspešnejšo socializacijo (prav tam).
Tudi sama menim, da se moramo predvsem kot učitelji zavedati razsežnosti pomena, ki ga ima branje za posameznika. Branje je potrebno spodbujati in zanj otroke navdušiti, saj ima velik vpliv na razvijanje pismenosti in sporazumevalne zmožnosti otroka, hkrati pa je pogosto od njegovega samostojnega branja odvisna njegova uspešnost v šoli in v prihodnosti na njegovi poklicni poti. Predvsem pa pri spodbujanju branja ne smemo pozabiti na učence, ki jim branje predstavlja velik napor. Ne želimo si namreč, da se ujamejo v začaran krog negativnih prepričanj glede svojega branja, pač pa da iz njega izstopi. Na tej poti pa mu dober učitelj, z ustreznim vodstvom in spodbudami, lahko zelo pomaga.
2.1.3 Oblike branja
V šoli moramo upoštevati dejstvo, da z branjem zadovoljujemo različne potrebe, hkrati pa vsa besedila ne beremo na enak način, temveč svoje branje prilagajamo glede na tip besedila in ciljem oziroma motivacijo, ki jo imamo (prim. Hanuš, 1998).
5
Ker različna besedila beremo na različne načine, poznamo tudi različne oblike branja. M.
Kordigel (1990) je oblike branje razdelila glede na namen, s katerim beremo določeno besedilo.
Branje je razdelila na literarnoestetsko branje in pragmatično branje; ti dve obliki pa je v nadaljevanju razdelila na več podtipov branja. Literarnoestetsko branje je v nadaljevanju delila na literarno in evazorično branje, pragmatično branje pa na informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno branje (prim. Kordigel, 1990).
Literarnoestetsko branje je branje, ki ga delimo na dva podtipa. Literarno branje in evazorično branje. Za literarno branje je značilno, da »se bralec zaziblje v prijeten svet domišljije,« (Kordigel Aberšek, 1991: 77) hkrati pa doživlja tonaliteto »umetnostnega besedila (skladnost spoznavnih, etičnih in estetskih vrednot)« (Saksida, 1994: 12). Evazorično pa je tisto branje, pri katerem gre pravzaprav za »beg iz stvarnosti,« oziroma prenašanje lastnih čustev, primanjkljajev in želj po raznih doživetjih v literaturo (Kordigel, 1990: 36). Evazorično branje temelji na poistovetenju bralca z glavnim junakom (prim. Saksida, 1994). Literarno branje lahko v nadaljevanju razdelimo na tri podtipe in sicer na »branje veristične, klasične ali hermetične literature,« evazorično branje pa na »branje trivialnega stripa, trivialne literature in branje do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature« (Kordigel Aberšek, 1991: 77).
Pragmatično beremo besedila, s katerimi želimo doseči točno določene cilje in sicer z namenom, da nekaj spoznamo, izvemo in informacije izkoristimo za lastne interese oziroma v pragmatične namene. Eden izmed podtipov pragmatičnega branja je informacijsko branje, ki ga uporabimo, da iščemo in zbiramo informacije, bralna ter jezikovna spretnost pa sta pri takem branju zelo skromni (prim. Kordigel Aberšek, 1991). Zahtevnejše od informacijskega branja je poljudnoznanstveno branje, s katerim beremo poljudnoznanstvena besedila. Strokovno branje uporabimo za branje strokovnih besedil in je bistveno zahtevnejše od prejšnjih dveh podtipov pragmatičnega branja. Najvišjo stopnjo bralne spretnosti pa potrebujemo za znanstveno branje, to stopnjo pa dosežejo le redki bralci (Kordigel Aberšek, 1991, str. 76).
I. Saksida (1994) je za lažje razločevanje med literarnoestetskim branjem in pragmatičnim branjem navedel še naslednje razlike: Jezik, ki se uporablja pri literarnoestetskem besedilu je
»mnogopomenski, zvočno, likovno in predstavno izrazit,« medtem ko je pri pragmatičnem besedilu »enopomenski« in vsebuje tudi simbole, grafe itd. (Saksida, 1994: 12).
Literarnoestetsko branje prikazuje domišljijsko stvarnost, medtem ko pragmatično branje prikazuje realnost, oziroma zunajbesedilno stvarnost (prav tam). Za branje pragmatičnih besedil uporabimo tehniko razumljivega in hitrega branja. Glavni cilj takšnega branja je racionalno branje v navezavi na to, kaj in koliko želimo izvedeti. Pri pragmatičnem branju je pomembno, da se izurimo v diagonalnem branju, pri katerem z očmi preletimo besedilo oziroma posamezne dele besedila, ki nas tisti trenutek ne zanimajo (prim. Kordigel Aberšek, 1991).
Literatnoestetsko branje pa je navadno počasnejše predvsem zaradi dejstva, da je v njem veliko mnogopomenskih besed, čustvenih odzivov in predstav. Pri takšnem branju razvijamo predvsem polglasno in glasno branje, hitrost pa ni toliko pomembna (prim. Saksida, 1994).
Za razvoj in poučevanje pragmatičnega branja so zadolženi pravzaprav skoraj vsi predmeti v osnovni šoli (primer: branje formul, enačb, strokovnih besedil, iskanje informacij itd.) (prim.
Hanuš, 1998). Takšno priporočilo lahko najdemo tudi v učnem načrtu za slovenščino, kjer piše, da je učni predmet tesno povezan tudi z drugimi predmeti, ki prav tako vplivajo na razvoj sporazumevalne zmožnosti učencev (Program osnovna šola, Učni načrt, 2018). Menim, da je pragmatično branje za učence, včasih tudi za odrasle, lahko zelo zahtevno. Velikokrat žal opažam, da učencem v šolah predstavlja velik izziv iskanje različnih informacij v besedilu, izpolnjevanje že lažjih anket … Zato bi bilo smiselno, da se učenju takšnega branja v šolah
6
posveti več pozornosti. Tudi učitelji, ki učijo predmete, kot so na primer matematika, geografija
… se morajo zavedati, da so za učenje branja zadolženi tudi sami.
2.1.4 Motivacija za literarnoestetsko branje
Literarnoestetsko branje delimo na literarno in evazorično branje (prim. Saksida, 1994).
Motivacija, ki jo ima bralec za evazorično branje, izhaja predvsem iz želje po umiku iz stvarnosti in »iz potrebe, da bi preko identifikacije in fantaziranja izživel frustracije, ki izhajajo iz realnega življenja« (Saksida, 1994: 13). Navadno se bralec pri takšnem branju identificira s superjunakom oziroma s tistim, ki je v zgodbi najboljši, najmočnejši, najpametnejši in od vseh spoštovan, hkrati pa vedno popolnoma obvlada situacijo, v kateri se znajde (prim. Kordigel, 1990). Da motivacija za evazorično branje izhaja iz potrebe po begu iz stvarnosti, je krivo predvsem dejstvo, da ta literatura temelji na stvarnosti, ki »je večinoma nekonfliktna, čustvene sestavine besedila so zelo poudarjene, dogajanje pa se razvija po razvidnem vzorcu oziroma klišeju« (Saksida, 1994: 13).
Za razliko od evazoričnega branja oziroma branja trivialnih besedil pa motivacija za literarno branje ne izhaja iz potrebe po begu iz stvarnosti. Literarno besedilo posameznik bere zaradi
»potrebe po doživljanju enovitosti spoznavne, etične in estetske plasti literarnega dela«
(Saksida, 1994: 14). Etične, spoznavne in estetske vrednote v umetnostnem besedilu se med seboj povezujejo in tvorijo novo vrednoto: umetniškost, ki je »sama sebi največja vrednota literature« (Kos, 1983: 195). Povezovanje posameznih vrednot, na katerih temelji umetniškost, pa je tisto, na podlagi česar lahko razložimo, od kod izhaja motivacija za literarnoestetsko branje (prim. Saksida, 1994). Razumeti moramo, da motivacija za literarno branje ne izhaja le iz ene vrednote, ki tvori umetniškost (spoznavne, etične ali estetske vrednote). Literarno branje ne izhaja le iz želje po spoznavanju stvarnosti (spoznavna vrednota) ali pa zaradi težnje po moralno-etični vzgoji (etična vrednota), pa tudi ne zgolj zaradi želje po »zaznavanju in doživetju estetskega predmeta« (estetska vrednota) (Saksida, 1994: 14). Če bi bila »motivacija za branje umetnostnih besedil le spoznavanje stvarnosti,« pri tem pa ne bi upoštevali še estetske ter etične vrednote, bi se hitro lahko zgodilo, da bi bralci za branje raje izbrali pragmatična besedila, »saj je v poljudnostrokovnih besedilih informacija jasnejša, lažje dostopna in povedena v manj zahtevnem jeziku« (Saksida, 1994: 15).
Motivacija za branje umetnostnih besedil v šoli tako temelji na potrebi bralca, da doživi vse tri vrednote, torej spoznavno, etično in estetsko (prim. Saksida, 1994). V primeru, da upoštevamo, na čem temelji motivacija za literarno branje hkrati z drugimi posebnostmi, ki jih ima besedilo, postane to osnova, da oblikujemo uvodno motivacijo. Le-ta pa je »spodbuda za sprejemanje in doživljanje umetnostnega besedila pri pouku književnosti« (Saksida, 1994: 15).
2.1.5 Tehnike branja
Poznamo veliko različnih vrst besedil, vseh pa ne moremo brati na enak način. Zato je pomembno, da razmislimo tudi o različnih tehnikah branja. Branje neumetnostne literature se zagotovo razlikuje od branja umetnostnih del. Pri branju teh mora bralec ne le prepoznavati črke in razumeti besede ter povedi, pač pa mora hkrati zaznavati še sestavine domišljijskih slik.
Stik z umetnostnim besedilom je namreč večplasten, hkrati čustven, čuten in razumen, nikakor pa ne samo nekaj izmed navedenega (prim. Saksida, 1994). Za pragmatično branje, s katerim beremo predvsem neumetnostna besedila, je značilno, da ga kot dobri lastnosti opredeljujeta hitrost in razumljivost, kar pa ne velja za dobro literarno branje. Kljub temu da literarno branje teži k razumevanju prebranega, pa hitrost ni tako pomembna (prim. Saksida, 1994). Pri branju
7
umetnostnega besedila se moramo zavedati, da to ni le branje, s katerim želimo doseči razumevanje, pač pa tudi emocionalni in domišljijski odziv učencev (prav tam).
I. Saksida (1994) pragmatično branje od literarnega branja loči tudi po načinu branja. Branje neumetnostnih del povezuje s tihim branjem, medtem ko branje literarnih besedil povezuje še s polglasnim in glasnim branjem. Za branje poezije je dobro, če uporabimo tehniko interpretativnega branja, ki pa se ga lahko naučimo le z vajo. Ob upoštevanju vrste pesmi, moramo upoštevati še posamezne premore, poudarke, višino tona, jakost tona ter intonacijo v pesmi. V primeru, da se za branje poezije ne počutimo dovolj usposobljene, pa lahko učencem predvajamo tudi posnetek pesmi. Ob tem se moramo zavedati, da se poslušanje poezije preko posnetka, nikakor ne more primerjati z interpretativnim branjem pred učenci, saj je le-to bolj osebno, hkrati pa na učence pusti veliko večji vtis (prim. Hall, 1989).
Ker pri interpretativnem branju uporabljamo večinoma glasno branje, bi se navezala še na avtorja I. Škarića (2000, v Podbevšek, 2006, str. 88), ki glasno branje razdeli glede na kvaliteto.
Razdeli ga na »bralno branje, spikersko branje, minimalno interpretativno branje in dobro interpretativno branje.« Bralno branje je glede na kvaliteto najslabša oblika branja, saj ne upošteva stavčnofonetičnih prvin, ločil itd. Pri tej obliki branja gre pravzaprav le za prenos zapisanih besed »v artikulirane glasove« (prav tam). Pri spikerskem branju bralec bere že bolj razločno, besede so med seboj bolj povezane, stavčnofonetične prvine pa so že bolj upoštevane.
Kljub temu pa tak bralec besedila še vedno bere precej monotono. Kvalitetnejše branje v primerjavi s spikerskim branjem je minimalno interpretativno branje, pri katerem bralec bere tako, da branje zveni kot govor. Višino tona, tempo, poudarke in premore prilagaja posameznim stavkom in delom besedila. V primeru, da bralec doda še odnos, ki ga ima do besedila, pa minimalno interpretativno branje postane dobro interpretativno branje. Pri takšnem branju bralec upošteva tudi mimiko in geste, ki postanejo bolj izrazite, hkrati pa pri intonaciji upošteva večji razpon in strmejše loke. Opazimo pa lahko tudi bolj raznolike pavze, večje spremembe barve glasu in dinamike. Pri takšnem branju bralec besedilo zna že skoraj na pamet, saj vanj gleda le eno petino časa. Pri tem avtor navaja, da je priložnosti, pri katerih se takšnega branja lahko naučimo, zelo malo, zato so dobri interpretativni bralci redki (prav tam).
Menim, da bi bilo dobrih interpretativnih bralcev več, če bi se z interpretativnim branjem začeli ukvarjati že učenci v osnovni šoli. Pri tem bi seveda morali upoštevati starost otrok in njihovo bralno pismenost. Najbolje bi bilo, da bi začeli v petem razredu, ko učenci že dokaj dobro in tekoče berejo, zaradi tega pa bi se lahko lažje vživeli v samo besedilo in njegovo sporočilnost in ga tako lažje doživeto prebrali.
2.2 BRALNA MOTIVACIJA
Oblik besedil in razlogov za branje je veliko, le-ti pa so si med seboj lahko zelo različni. Na tem mestu so torej smiselna vprašanja v povezavi s tem, kaj je sploh tisto, kar otroka motivira za branje določenih besedil in zakaj nekateri pri branju vztrajajo, medtem ko drugi ob koncu šolanja prenehajo brati literarna besedila (prim. Pečjak idr., 2006).
2.2.1 Opredelitev bralne motivacije
Bralno motivacijo lahko definiramo »kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti« (Pečjak in Gradišar, 2002: 51).
8
V literaturi pogosto zasledimo delitev bralne motivacije na zunanjo in notranjo. Posameznik naj bi bil za branje zunanje in notranje motiviran, kadar njegova motivacija za branje izhaja iz njegove notranje želje pa tudi potrebe po branju. Zunanjo motivacijo pa spodbujajo predvsem dejavniki od zunaj. To je lahko na primer želja po dobri oceni ali pohvali (prim. Pečjak in Gradišar, 2002). Bralni dosežek se sicer prepleta z interesom posameznika za branje in
»občutkom bralne usposobljenosti,« vendar to ne sme voditi do »usvajanja umetnega nasprotja med notranjo in zunanjo motivacijo« (Saksida, 2016: 152). Danes obe motivaciji ne razumemo več enosestavinsko, torej ali je otrok le zunanje motiviran ali le notranje (ne oboje hkrati).
Razumemo ju »kot samostojni razsežnosti v smislu zunanje in notranje motivacijske usmerjenosti« (Juriševič, 2012: 24). Obe motivaciji se med seboj povezujeta, sestavljeni sta iz različnih komponent, hkrati pa sta pri različnih osebah prisotni v različni intenziteti in v različnih kombinacijah, tudi v povezavi z ostalimi usmerjenostmi. Prav tako sta motivaciji tudi kontekstno pogojeni (prav tam).
Vzporedno s pojmom bralna motivacija se v literaturi pojavlja tudi pojem bralna zavzetost. J.
T. Gutrie in soavtorji (2004, v Pečjak idr., 2006: 7) bralno zavzetega bralca opredelijo kot tistega, ki je za branje »notranje motiviran, gradi in povezuje znanje s pomočjo širjenja pojmov, uporabe kognitivnih strategij in s sodelovanjem z drugimi.« Bralna zavzetost naj bi bila tesno povezana tudi s tem ali posameznik prebrano tudi razume in posledično z njegovo »bralno in učno uspešnostjo« (Pečjak idr., 2006: 7). V šoli lahko bralno motivacijo opredelimo »kot del bralne učinkovitosti« in »skupek delovanja kognitivnih, metakognitivnih in motivacijskih dejavnikov,« ki se kažejo v branju učenca (Pečjak idr., 2006: 7). »Bralna motivacija je eden od ključnih dejavnikov bralne, s tem pa tudi učne učinkovitosti učencev« (Pečjak in Bucik, 2004:
33). Bralci, ki so bolj motivirani za branje, imajo do branja bolj pozitivno stališče in odnos, pri branju pa se bolj angažirajo (prav tam). Avtorja S. Sonnenschein in K Munsterman (2002, v Pečjak in Bucik, 2004) sta izpostavila pomembnost otrokove motivacije za branje v smislu posledice in »kot napovednik kasnejših bralnih spretnosti in dosežkov« (34). Bralno motivacijo sestavljajo različni dejavniki, kot so na primer posameznikov interes in odnos, ki ga ima do branja, občutek bralne samoučinkovitosti, ki ga pri tem ima, pa tudi kako vrednoti različne
»oblike bralne dejavnosti« (Baker in Scher, 2002, v Pečjak, Bucik, 2004: 34). Dejavnikov za bralno motivacijo je torej veliko, med seboj se prepletajo, pa tudi spreminjajo skladno z razvojem posameznika, ob tem pa nanje delujejo še zunanji dejavniki (Pečjak idr., 2006, str. 7).
Poleg tega pa se dejavniki med seboj tudi razlikujejo, saj so odvisni od »bralnih gradiv,« starosti učencev pa tudi spola in učenčevih bralnih izkušenj (Pečjak in Gradišar, 2002, str. 52). Ker je bralna motivacija zelo povezana tudi z razvojem bralne pismenosti, je pomembno, da se šola zaveda svoje vloge pri razvijanju motivacije za branje (Pečjak in Gradišar, 2002: 51).
Menim, da bi morali v šoli več časa nameniti sistematičnemu razvijanju bralne motivacije in učence navdušiti za branje, saj bomo s tem posredno vplivali tudi na njegove dosežke na drugih področjih. Bralna motivacija je vzajemno povezana tudi z učno uspešnostjo, saj vemo, da je branje nujno potrebno za uspešno učenje pri pravzaprav vseh predmetih v šoli. Učenec, ki bere tekoče in avtomatizirano, bo navadno v primerjavi z učencem, ki mu branje predstavlja napor, bolj bralno motiviran, prebrano pa bo tudi bolje razumel. Posledično bo pri raznih nalogah, ki zahtevajo bralno razumevanje in pri učenju uspešnejši v primerjavi z učencem, ki mu branje ne leži (prim. Stanovich, 1986, v Pečjak idr., 2006).
2.2.2 Prvine bralne motivacije
Bralna motivacija je večdimenzionalna, sestavljena iz različnih sestavin, ki vplivajo nanjo (prim. Guthrie idr., 2006). To so na primer radovednost, interes, želja po izzivu, vključenost,
9
pomembnost, tekmovalnost, ocene, socialne interakcije itd. (prim. Guthrie idr., 2006). A.
Wigfield in J. T. Guthrie (1997, v Pečjak idr., 2006: 8) sta prvine bralne motivacije razdelila v tri skupine, ki se v nadaljevanju delijo še na enajst dimenzij in s tem bolje opredelila razumevanje bralne motivacije kot večdimenzionalnega pojava. V prvi skupini so zajete dimenzije bralne motivacije, ki vključujejo »prepričanja o sposobnostih in učinkovitostih branja« (prav tam), in sicer prepričanje o lastni kompetentnosti oziroma o lastni uspešnosti pri branju, izziv oziroma pripravljenost bralca, da se spopade z besedili, ki so težje razumljiva in zahtevnejša ter želja po izogibanju bralni dejavnosti (prav tam). V drugi skupini so dimenzije, ki so povezane z zunanjo in notranjo motivacijo in s cilji in razlogi, ki jih ima posameznik za branje (prav tam). Z notranjo motivacijo je povezana radovednost posameznika, torej njegova želja, da bere nekaj, kar ga zanima, želja po zatopljenosti oziroma užitku, ki ga bralec doživi ob branju določenega besedila ter prepričanje bralca o pomembnosti branja. Z zunanjo motivacijo pa je povezana želja bralca po priznanju, ki je vezano na uspeh pri branju, branje zaradi ocen in tekmovalnost, pri kateri bralec želi biti boljši od drugih (prav tam). Zadnja, tretja skupina pa vključuje »socialni vidik branja« (prav tam). Socialnost oziroma posameznika k branju vodijo socialni razlogi in ustrežljivost, pri kateri bralec bere z namenom, da izpolni pričakovanja drugih (prav tam).
2.2.3 Motiviranje otrok za branje v razredu in na šoli
Učenci so si med seboj lahko zelo različni, zato na vprašanje o tem, kako učence motivirati za branje, ne moremo odgovoriti z enim odgovorom, ki bi veljal za vse učence. Dejstvo je, da ima šola pomemben vpliv na razvoj bralne motivacije učencev, vendar pa vplivajo tudi drugi dejavniki okolja (knjižnice, vrstniki …) in starši. Učenčevo domače okolje, vrtec in širše okolje so temelj za bralno motivacijo v šoli. Povezanost motivacijskih dejavnikov lahko opazimo že pri učencih, ki zelo radi berejo v prostem času, saj radi berejo tudi v šoli (imajo višjo motivacijo za branje umetnostnih besedil in za branje v povezavi z učenjem) (prim. Pečjak idr., 2006).
S prijetnim in spodbudnim bralnim okoljem, z različnimi interesnimi dejavnostmi, ki so usmerjene na spodbujanje branja ter s šolskim ozračjem, ki ozavešča pomen branja lahko šole pomembno vplivajo na bralno motivacijo učencev (prim. Pečjak idr., 2006). Kot izhodišče lahko vzamemo J. T. Guthrijev (1996) portret, kakšne so lastnosti dobrega in zavzetega bralca.
Lastnosti so naslednje (Pečjak, idr. 2006: 40):
● je motiviran za branje, po lastni želji izbira tudi knjige,
● ima željo po »pojmovnem razumevanju,« torej po »razumevanju pojmov in spoznavanju sveta,« kar pa je bistveno za »zavzetost v pismenosti,« takšni bralci pa navadno postanejo trajni bralci (prav tam: 40),
● dober in zavzet bralec na poti do cilja uporablja kognitivne strategije oziroma išče pot, ki bo zanj najbolj učinkovita. Uporaba teh strategij je bistvena predvsem pri pojmovnem učenju (npr. strategiji povzemanja besedila in kontrola razumevanja med branjem, na višji stopnji pa tudi strategije iskanja informacij, povezovanje znanj, sklepanje …).
Kljub uporabnosti strategij, le-te žal uporablja malo učencev, saj morajo biti za branje zelo motivirani, hkrati pa morajo v učitelju videti dober model. Učenci z notranjimi motivi za branje strategije uporabljajo, medtem ko se učenci z zunanjimi motivi uporabi strategij izogibajo (prav tam).
● bralec oziroma učenec je »del socialnega okolja, v katerem poteka branje.« (Prav tam:
40.) To pomeni, da ima stike s sošolci, učitelji, s katerimi sodeluje in deli svoje znanje.
Ob navezavi na Guthriejev model zavzetega bralca, poglejmo še kakšen mora biti pouk, ki pomaga pri zviševanju bralne motivacije. Pouk mora biti osredotočen na opazovanje realnega
10
sveta in v učencih vzbuditi radovednost, usmerjen mora biti v obravnavo raznolikih tem, ob tem pa mora upoštevati tudi interese učencev, mora biti strateški in spodbujati uporabo različnih učnih strategij, temelji naj na sodelovanju med učenci in učitelji in med samimi učenci, učencem mora zagotavljati možnost za izražanje (pisno in ustno), hkrati pa mora biti tudi koherenten, kar pomeni da mora povezovati tiste dejavnosti, ki peljejo do zastavljenega cilja (prim. Pečjak idr., 2006). S. Pečjak in soavtorji (2006) so izpostavili še raziskavi M. C.
McKenna (2001) in L. Gambrella s sodelavci (1996), saj naj bi zajemali dejavnike, ki so pomembni za spodbujanje razvoja motivacije in branja v razredu. M. C. McKenna (2001) za razvoj bralne motivacije učencev učitelju priporoča, da oceni učenčev interes in odnos, ki ga ima do branja, da pri učencih spodbuja usvajanje pozitivnih prepričanj, ki so povezani z branjem, v razredu ustvari klimo, ki temelji na spodbujanju branja, pri pouku književnosti uporabi raznolik program in vključi besedila različnih tematik in žanrov, da zagotovi bralni uspeh oziroma bralno pomoč učencem, ki jo potrebujejo, učencem predstavi učinkovitost ter potrebnost branja, zagotavlja pozitivne modele vrstnikov in odraslih, sodeluje s starši, učencem bere na glas in jih spodbuja k učenju ob besedilu ter upošteva mnenje učencev pri izboru knjig (Pečjak idr., 2006). L. B. Gambrell in sodelavci (1996) je v raziskavi ugotavljala, kaj vpliva na razvijanje in ohranjanje bralne motivacije. Izpostavila je pomen učitelja, ki ga ima v vlogi bralnega modela, dostopnost najrazličnejšega bralnega gradiva v razredu, možnost učenca, da sam izbira med bralnim gradivom, spodbujanje pogovorov in druženj ob knjigah, vpliv predhodnih, pozitivnih bralnih izkušenj in bralnih spodbud v okolju (prim. Pečjak idr. 2006:
41).
V nadaljevanju bodo z vidika različnih avtorjev predstavljeni nekateri izmed najpomembnejših dejavnikov, ki lahko pomembno vplivajo na zviševanje bralne motivacije v razredu.
2.2.3.1 Učitelj kot bralni model
S. Pečjak in soavtorji (2006) izpostavijo vpliv pozitivnega bralnega modela na bralno motivacijo. Ob tem pa opozorijo, da je učitelj lahko v tej vlogi le, če je tudi sam dober bralec in je hkrati prepričan, da so cilji, ki se v učnem načrtu navezujejo na branje, pomembni (prim.
Pečjak idr., 2006). Tak učitelj navadno tudi zase izbira takšne bralne cilje, ki so pomembi in izbira strategije, ki ga pripeljejo do zastavljenega cilja. S takšnim odnosom pomembno vpliva na učence. Pri tem avtorji izpostavljajo izraz »Petrov efekt,« ki pravzaprav orisuje dejstvo, da lahko le navdušen bralec deli navdušenje za branje (prav tam: 41). Torej tisti učitelji, knjižničarji ali vzgojitelji, ki tudi sami uživajo v branju knjig in ki se zavedajo pomena, ki ga branje ima, bodo učence lažje navdušili za branje in jim pokazali kakšen užitek in zabavo le-to prinaša (prim. Pečjak idr., 2006: 43). Zavedati se moramo, da se učiteljevo prepričanje o pomembnosti branja v razredu ne odraža neposredno, pač pa posredno. Učitelj, ki mu je branje pomembno in je tudi sam navdušen bralec, bo v razred ob različnih učnih snoveh prinesel različne knjige, v katerih si bodo nato učenci lahko o določeni snovi sami prebrali kaj več (prim.
Borg, 2003).
Prepričanje učitelja o pomembnosti branja je sicer nujen dejavnik za spodbujanje bralne motivacije učencev vendar pa samo ta še ni dovolj (prim. Pečjak idr., 2006). Učitelj kot bralni model pokaže učencem, da branje pravzaprav bogati naše življenje in je za življenje izredno pomembno. Ob tem veliko bere tudi sam, v pouk pa vključuje tudi glasno branje učencem in se o prebranem z njimi pogovori (Pečjak in Gradišar, 2002).
11 2.2.3.2 Glasno branje učencem
»Glasno branje učencem je eno najmočnejših motivacijskih sredstev.« (Pečjak idr., 2006: 43) Pogosto učiteljevo branje učencem nakazuje, da so knjige pomembne tudi njemu, zato je takšno branje potrebno v pouk vključevati čim pogosteje. Glasno branje učitelja učencu omogoča, da najbolj »neposredno pokaže svoje navdušenje za branje nasploh oz. za branje literature.« (Prav tam: 44.) Vključimo lahko tudi glasno ali tiho branje učencev in pogovore o knjigah. Rezultati raziskave o pomembnosti branja za človeka nasploh, ki so jo opravili avtorji S. Pečjak idr.
(2006) so pokazali, da je glasno branje žal premalo prisotno tako v nižji kot tudi v višjih stopnji osnovne šole. Še vedno naj bi veljalo prepričanje, da so za branje predvsem na višji stopnji osnovne šole zadolženi predvsem učitelji slovenskega jezika, medtem ko bi morali biti za glasno branje zadolženi tudi učitelji pri ostalih predmetih, da bi le-to pomembno vplivalo na spodbujanje ali ohranjanje bralne motivacije učencev (prim. Pečjak idr., 2006).
Tudi sama menim, da lahko k večji motivaciji otrok prispeva v veliki meri učitelj s svojim vzorom. Iz lastnih izkušenj namreč vem, da sem bila za branje določenega literarnega dela veliko bolj motivirana, če ga je predhodno prebral še učitelj. Pri tem učitelj poezije ali drugega literarnega dela ni bral monotono, pač pa se je v branje vživel in besedilo prebral doživeto in izredno zanimivo. Tudi o sami pesmi, besedilu ali pa avtorju je govoril z navdušenjem, ki je bilo hitro nalezljivo. Takšni učitelji so se mi in so še vedno ostali v mojem spominu kot vzor, zaradi njih pa sem tudi sama želela brati. Sama bi tako k motiviranju otrok za branje dodala tudi kvalitetno, interpretativno branje učitelja. Po mojem mnenju takšno branje v veliki meri prispeva k motiviranosti učencev, tako za obravnavanje določenega besedila pri pouku kot za samostojno branje.
2.2.3.3 Dostopnost raznolikega gradiva za branje
Obiskovanje knjižnic je nekaj, na kar bi otroke morali navajati že v predšolskem obdobju.
Knjižnice so tiste, ki ponujajo raznolika bralna gradiva, primerna za vse starostne skupine in interese. V njej lahko vsakdo najde knjigo, ki je primerna in zanimiva zanj, hkrati pa omogočajo, da tako starši kot otroci spoznajo količino zvrstno ter vsebinsko raznolikih knjig in preostalega knjižničnega gradiva, ki ga knjižnica ponuja (prim. Pečjak idr., 2006). Poleg bralnega gradiva splošne knjižnice ponujajo tudi različne dejavnosti, ki spodbudijo bralno motivacijo (npr. ure pravljic), kar je v pomoč predvsem staršem, ki svojim otrokom ne morejo ponuditi zadostnih ter ustreznih izkušenj z branjem (prav tam). V veliko pomoč so tudi knjižničarji, ki otrokom in tudi staršem pomagajo pri samostojnem iskanju knjig v knjižnici in pri izbiri določene knjige, določene tematike … (prav tam). Pomembno je tudi dobro sodelovanje učitelja in šolskega knjižničarja pri spodbujanju učencev za branje. Knjižničar in učitelj lahko tako skupaj pripravita izbor knjig za obravnavo določene snovi pri pouku, knjige pa bi bile nato neposredno na voljo učencem pri samem pouku. Priporočljivo je tudi skupno obiskovanje šolske ali splošne knjižnice, saj se pri takšni obiskih učenci lahko naučijo marsikaj (kako lahko samostojno najdejo knjigo glede na obravnavano snov pri pouku itd.) Za spodbujanje branja je pomembna uporaba različnih pristopov, ki jih pozna knjižničar ter upoštevanje in prilagoditev glede na individualne interese, bralne sposobnosti in domače okoliščine, ki jih pozna učitelj (prim. Pečjak idr., 2006).
D. Šubic (1998) svetuje obiske šolske in splošne knjižnice, v sklopu katerih učenci izvedo, kako se sposodi knjiga, kako so razporejene knjige v knjižnici, kakšna je kultura v knjižnici, kako ravnamo s knjigami itd. Učenci ob obiskih spoznavajo tudi različna književna dela in avtorje ter se s pomočjo nalog in vprašanj učijo iskati podatke po knjigah in kazalih. Prav tako svetuje
12
postavitev razredne knjižnice oziroma knjižnega kotička v razredu. Učenci naj bi med odmori radi brali in pregledovali knjige ter v njih iskali podatke, ki jih zanimajo. Ob tem predlaga tudi določitev tedenskega razrednega knjižničarja, saj naj bi takšna igra vlog učence motivirala, hkrati pa naj bi se veliko naučili in pridobili bolj »pozitiven odnos do knjig in do branja« (prav tam: 123). Dobro je, da učitelji v razred občasno povabijo kakšnega pisatelja ali pesnika, pri bralni znački pa učencem dajo možnost izbire med različnimi književnimi deli, ki jih tudi deloma predstavimo, da učenci dobijo motivacijo za branje določene knjige (prim. Šubic, 1998).
2.2.3.4 Možnost izbire gradiva za branje
Če želimo učence navdušiti za branje in jim omogočiti, da branje doživijo kot pozitivno in dobro izkušnjo, moramo biti pozorni tudi na izbiro bralnega gradiva, ki ga bomo predstavili učencem. Za dosego cilja mora biti le-to primerno in ustrezno glede na učenčevo stopnjo razvoja in njegove bralne zmožnosti, kar pomeni, da ne sme biti prezahtevno, ob tem pa mora biti tudi zanimivo. Paziti moramo predvsem na to, da med bralno nalogo, torej med izzivom, ki ga postavimo učencu in njegovimi sposobnostnimi ni prevelikih razlik. Enako velja za izbiro bralne naloge glede na interes, ki ga ima učenec (prim. Pečjak idr., 2006).
Eno izmed načel, ki ga poudarjata J. T. Guthrie in K. T. Knowles (2001), je tudi načelo zanimivega branja. Le-ta v ospredje postavlja učiteljevo izbiro raznovrstnega knjižnega gradiva, ki obsega različne težavnostne stopnje. Velika verjetnost je, da bo učenec, ki je z branjem določenega književnega dela zadovoljil svoj interes, želel prebrati tudi druge podobne knjige (prim. Pečjak idr., 2006). Hkrati pa moramo upoštevati tudi dejstvo, da učenci bolje razumejo besedilo, ki jih zanima oziroma tisto besedilo, ki jim je zares zanimivo. Pri razvijanju učenčevega interesa za branje pa moramo upoštevati tudi druge interese, ki jih ima in biti pozorni, da upoštevamo individualne razlike, ki se pojavljajo med otroki (prav tam).
L. M. Morrow (1992) trdi, da na bralno motivacijo pomembno vpliva tudi možnost učenca, da si sam izbere bralno gradivo, ki ga želi prebrati. Tako naj bi bili učitelji, ki učencem med poukom postavljajo zanimive naloge, jih spodbujajo k aktivnemu branju in spodbujajo sodelovanje pri branju, hkrati pa učencem omogočajo izbiro bralnega gradiva, uspešnejši pri spodbujanju bralne motivacije (Castle, 1994; Fresh, 1995; Sweet, 1997; Turner, 1997 v Pečjak idr., 2006).
Ko učitelj izbira bralno gradivo, mora biti pozoren na izkušnje, ki jih učenci že imajo ter na njihove osebne interese in razlike v starosti (Verhoeven, Snow, 2001, v Pečjak idr., 2006).
Predšolski otroci v veliki meri izbirajo knjige, v katerih nastopajo živali, ali pa so povezane z naravo (domišljijske ter ljudske pravljice). Že v nižjih razredih osnovne šole pa otroci izbirajo
»pustolovske zgodbe in zgodbe iz vsakdanjega življenja (Verhoeven, Snow, 2001, v Pečjak idr., 2006: 46). Opazimo lahko, da otroci na začetku branje sprejemajo kot zabavo, kasneje pa vedno bolj gledajo nanj kot na širitev znanja, na knjige pa kot na vir, preko katerega lahko pridobijo znanje o različnih situacijah, osebah in okoljih. Takrat začno izbirati knjige s poučno vsebino, biografije ter zgodovinske romane (Verhoeven, Snow, 2001, v Pečjak idr., 2006). Tudi pri izbiri knjig za bralno značko je dobro, če izbiro kdaj prepustimo učencem. O pozitivnih učinkih, ki jih ima bralna značka v knjigi Razsežnosti branja, piše M. Grosman (2006). Tudi avtorici N. Bucik in S. Pečjak (2004) sta v raziskavi ugotovili, da so učenci, ki imajo možnost izbire bralnega gradiva pri bralni znački (samostojno ali iz seznama), za branje bolj motivirani, počutijo se boj kompetentne, knjigi pa posvetijo več svoje pozornosti, zato jo na koncu bolje razumejo. Samostojna izbira bralnega gradiva pa za vse učence ni enostavna, predvsem ne za
13
tiste, ki branja ne marajo oziroma jim je le-to prezahtevno. Učencem moramo pomagati in jih naučiti strategij, kako »samostojno poiskati in izbrati ustrezno gradivo,« drugače ima lahko možnost izbire na učenca pravzaprav negativen učinek (Pečjak idr., 2006: 47).
Možnost izbire je dobro ponuditi tudi učencem višjih razredov, čeprav navadno učitelji gradivo za domače branje kar določijo, ne da bi se ozirali na razlike bralnih sposobnosti in interesov med učenci. Možnost izbire glede na osebno zanimanje in tematiko, četudi le med dvema knjigama, učencem poveča motivacijo za branje. Učitelj in tudi knjižničar morata učencem pomagati, da izberejo tisto knjigo, ki je zanje primerna glede na interes ter tudi glede na težavnost ter splošne in bralne sposobnosti (prim. Pečjak idr., 2006).
Priporočljivo je tudi povezovanje branja pri pouku književnosti »s konkretnimi življenjskimi situacijami in z vsebinsko privlačnimi knjigami, obravnavo sodobnih avtorjev, ki pišejo o aktualnih temah.« (Prav tam: 47.) Ob tem pa ne smemo pozabiti upoštevati tudi starosti otrok.
Zavedati se moramo, da je za razvoj bralne motivacije pomembno, da se »avtonomnost in lastna iniciativnost učencev« spodbuja pri vseh predmetih in ne le pri jezikovnih predmetih (Pečjak idr., 2006: 47). Učitelji, ki spodbujajo našteto, pri učencih dvignejo notranjo motivacijo, s tem pa se poveča tudi občutek kompetentnosti in samospoštovanja. Avtonomni bralci so tisti, ki jim branje predstavlja način komunikacije z ostalimi ter sredstvo za iskanje informacij, hkrati pa pri tem uživajo (prim. Pečjak idr., 2006).
Čeprav sem bila sama za branje vedno zelo motivirana, pa vem, da je moja bralna motivacija bila še večja, ko sem si lahko za branje sama izbrala knjigo. Takšno knjigo sem z veseljem prebrala in jo glasno predstavila sošolcem. Ob tem pa se spominjam tudi izbora določenih knjig za bralno značko ali za obravnavo v šoli, ki me nikakor niso motivirale in sem jih zelo težko prebrala do konca. Pri bralno motiviranih učencih načeloma to ni takšna težava, saj bodo pri branju vztrajali do konca. Razumljivo je namreč, da so določene knjige izbrane s konkretnim namenom. Kljub vsemu pa na svobodno izbiro bralnega gradiva ne smemo pozabiti, saj lahko na tak način pomembno vplivamo na bralno motivacijo učencev, ki branja ne marajo. Morda pa bodo raje prebrali in predstavili knjigo, ki si jo bodo izbrali glede na lastne interese in zanimanja. Cilj je, da pri branju vztrajajo do konca, prebrano razumejo in pri tem, hkrati tudi uživajo.
2.2.3.5 Druženje ter pogovori ob knjigah
Socialne interakcije oziroma pogovori o prebranih knjigah, bralni krožki, izmenjavanje knjig, razprave v parih ali skupinah ter priporočanje posameznih knjig med vrstniki ali odraslimi, so pomembni dejavniki za spodbujanje bralne motivacije (prim. Pečjak idr., 2006). Vendar pa moramo pri takšni organizaciji dela v razredu upoštevati tudi socialno povezanost skupine. J.
T. Guthire in K. T. Knowles (2001) pri tem navajata, da mora biti skupina za takšne oblike dela sposobna medsebojnega poslušanja in izmenjave ter spoštovanja idej, ki jih imajo drugi učenci.
Učitelj pa mora upoštevati individualne razlike, ki so med učenci in njihovo starost. Mlajši učenci morda še nimajo tako dobro razvitih sporazumevalnih zmožnosti, zato je podpora učitelja tukaj ključna. Prav tako se v nižjih razredih učenci med seboj razlikujejo tudi v količini predhodnih izkušenj, ki jih imajo v povezavi z branjem. Nekateri bodo brez težav sodelovali, veliko spraševali in odgovarjali ter se sproščeno pogovarjali o prebrani knjigi, medtem ko bodo drugi, ki imajo manj prehodnih bralnih izkušenj, potrebovali več spodbud in pomoči.
Pomembno je, da učitelj spodbuja svobodno izražanje svojega mnenja o prebranem, saj bo s tem učencem dal vedeti, da je njihovo mnenje spoštovano (prim. Pečjak idr., 2006).
14
Za izvedbo skupinskih pogovorov o določeni knjigi v razredu ali knjižnici je pomembno, da izberemo primerne in zanimive knjige. Pri izboru je dobro, da upoštevamo interese učencev. V višjih razredih osnovne šole pa se lahko učitelj posvetuje tudi z drugimi učitelji, ki učijo določen razred in morda vedo, kaj bi bilo učencem še posebej zanimivo. Na govorilnih urah in roditeljskih sestankih pa se lahko učitelj o interesih učencev posvetuje tudi s starši (prim.
Pečjak idr., 2006). Če v razredu želimo spodbujati pogovor o prebranem besedilu in doseči, da se bodo učenci znali »kompetentno pogovarjati o vsebini prebranega,« se moramo zavedati, da mora biti učenec predhodno sposoben prebrati besedilo in ga tudi razumeti (Pečjak idr., 2006:
48). Skupinsko branje in razprave o knjigah v razredu sta učinkovita načina za spodbujanje branja, saj omogočata spoznavanje modela bralca, kar je pomembno za tiste učence, ki ne berejo radi. S. Hepler in J. Hickman (1982, v Pečjak idr., 2006) sta ugotovili, da skupinski pogovori o določeni knjigi oziroma o knjigah pri učencih spodbudijo situacijski interes. Ta se kaže v mišljenju: »Če so prebrali knjigo vsi v razredu, jo lahko preberem tudi jaz,« temu pa sledi: »Če je knjiga všeč večini v razredu, bo morda tudi meni.« (Prav tam: 49.) Situacijski interes se lahko nato ob ustrezni motiviranosti spremeni v osebni interes posameznika za knjige. Učenci zelo radi poslušajo nasvete svojih sošolcev in ostalih vrstnikov, tudi glede izbire knjig. Vedo namreč, da je večja verjetnost, da jim bo določena knjiga všeč, če jim jo priporoči prijatelj. Takšni nasveti so pomembni predvsem za tiste otroke, ki si sami ne znajo izbirati knjižnega gradiva.
Če želimo bralno motivirati tudi manj zagrete bralce, je priporočljivo v skupinske razprave vključiti knjige s pustolovsko, napeto in razburljivo vsebino ali pa knjige, ki so polne humorja ali zanimivih oseb (prim. Pečjak idr., 2006).
»Učenje bralnega vedenja v socialni interakciji« je pomembno tako za učence nižjih razredov kot tudi za učence višjih razredov (Pečjak idr., 2006: 49). Preko socialne interakcije starejši učenci spoznavajo, kaj je tisto, kar pri knjigah cenimo ter kako se o knjigah pogovarjati v prostem času ali v razredu. Na takšen način lahko spreminjamo negativna prepričanja, ki jih imajo posamezni učenci o branju, s skupinskimi pogovori o zanimivih knjigah pa učenci, ki ne marajo branja, spoznajo užitek, ki ga je branje prineslo »njihovim vrstnikom v razredu ali skupini« (prav tam: 49). Pomembno se je zavedati, da imajo vrstniki pogosto večji vpliv na starejše učence kot na primer učitelj, zato je smiselno medsebojno priporočanje knjig zelo spodbujati. Večja je možnost, da se bo posamezen učenec odločil, da prebere določeno knjigo, če vidi, da so nad njo navdušeni tudi njegovi vrstniki in če se tematike knjige ujema z njegovim zanimanjem (prim. Pečjak idr., 2006).
Določeni učenci imajo lahko zelo negativna prepričanja o branju. M. C. McKenna (2001) trdi, da so pri spreminjanju teh prepričanj v veliko pomoč lahko vrstniki. Pri raznih debatnih krožkih, literarnih skupinah itd. se učenci, ki imajo bolj negativen odnos do branja, srečajo z užitkom, ki ga nudijo knjige njihovim vrstnikom. Ko učenec vidi navdušenje, ki ga določena knjiga prinaša njegovim vrstnikom in če mu je tematika knjige zanimiva, je večja možnost, da se bo tudi sam odločil za sodelovanje v bralni situaciji (prim. Pečjak idr., 2006).
2.2.3.6 Predhodne izkušnje
L. B. Gabrellova in soavtorji (1996) so v raziskavi ugotovili, da otroke bolj zanimajo knjige, ki so jim vsaj na nek način že poznane. To so knjige, ki govorijo o stvareh, ki jih bralec že pozna oziroma o katerih že nekaj ve, to pa jim poveča željo po branju. V raziskavi so ugotovili, da so učenci raje brali knjige, ki so jim jih nekoč že prebrali starši, ali pa so po njih posneli film. Za branje so jih motivirale tudi različne serije knjig, saj se glavni junaki ponavljajo skozi vse knjige v določeni zbirki (prim. Pečjak, Gradišar, 2002).
