UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Ines Stopinšek
VPLIV UČITELJEVEGA INTERPRETATIVNEGA BRANJA NA BRALNO MOTIVACIJO UČENCEV 1., 3. IN 5. RAZREDA OSNOVNE
ŠOLE Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Ines Stopinšek
VPLIV UČITELJEVEGA INTERPRETATIVNEGA BRANJA NA BRALNO MOTIVACIJO UČENCEV 1., 3. IN 5. RAZREDA OSNOVNE
ŠOLE Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Tomaž Petek
Ljubljana, 2021
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorju, izr. prof. dr. Tomažu Petku, za strokovno pomoč, razumevanje, usmerjanje in vse nasvete pri nastajanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem svojim prijateljem za izkazano podporo in za prijetno druženje v času študentskih let.
Najlepša hvala mojima staršema, da sta mi omogočila študij, sestri za izkazano ljubezen in podporo, prav tako mojemu fantu, ki me je bodril na vsakem koraku.
Zahvalila bi se tudi starima staršema, ker sta verjela vame, predvsem dedku, ki me je veliko naučil, me vedno podpiral in vem, da me še zdaj.
POVZETEK
Interpretacija umetnostnega besedila je osrednja metoda pouka književnosti, ki je sestavljena iz več faz. Ena izmed faz je tudi učiteljevo glasno interpretativno branje v razredu. Je zahtevna oblika govorne dejavnosti učitelja, ki skozi lastno doživljanje literarnega besedila spodbuja učence k individualnemu doživljanju ter h komunikaciji z besedilom. Učitelj v tem primeru služi kot bralni model, ki motivira učence za branje literature. Takšen učinek lahko učitelj doseže le s kakovostno govorno izvedbo, ki ni rezultat improvizacije, ampak temeljite priprave izdelane na osnovi znanja. Pomembno je, da so učitelji dovolj izobraženi za kakovostno izvajanje interpretativnega branja. V teoretičnem delu smo opredelili branje, bralno motivacijo, sodobno načrtovanje pouka književnosti, interpretacijo umetnostnega besedila in interpretativno branje. V empiričnem delu smo s pomočjo spletnih anketnih vprašalnikov za učitelje in učence raziskali vpliv učiteljevega interpretativnega branja na bralno motivacijo učencev 1., 3. in 5. razreda. Osredinili smo se na pomembnost, pogostost in kakovost izvajanja interpretativnega branja. Raziskava je kvantitativna, vzorec pa neslučajnostni in namenski.
Vanj je bilo vključenih 118 učiteljev in 113 učencev 1., 3. in 5. razreda osnovne šole v šolskem letu 2020/21. Učitelji in učenci so prihajali iz različnih osnovnih šol po Sloveniji. Iz analize rezultatov je razvidno, da učitelji z interpretativnim branjem motivirajo učence za branje.
Ugotovili smo prav tako, da imajo učitelji slabše znanje o tovrstnem branju in njegovi pripravi nanj. Z dobljenimi podatki smo prispevali k temu, da bodo učitelji razrednega pouka in vsi ostali ozaveščeni o stanju interpretativnega branja pri pouku, pa tudi motivirani k pogostejšemu, kakovostnemu interpretativnemu branju v razredu ter povečanju bralne motivacije učencev.
KLJUČNE BESEDE:
branje, bralna motivacija, interpretacija umetnostnega besedila, interpretativno branje, učitelj kot bralni model.ABSTRACT
The interpretation of a literary text is a key method in teaching literature. It is comprised of multiple phases, one of which is the teacher’s interpretative reading aloud in class. This is a complex speech act, during which the teacher’s own interpretation of the text encourages the students to interpret and communicate with the text themselves. In this case, the teacher takes on the role of a reading model, motivating the students to read literature. This can only be achieved by the teacher’s high-quality speaking skill, which cannot be a result of improvisation but rather of a meticulous, knowledge-based pre-class preparation. Thus, it is of crucial importance that the teachers acquire sufficient knowledge and receive enough training on how to deliver a high-quality interpretative reading in class. The theoretical part of this master’s thesis defines the act of reading, reading motivation, modern class planning, the interpretation of a literary text, and interpretative reading. The empirical part explores what effects the teacher’s interpretative reading has on the students’ reading motivation. To measure this, online questionnaires were distributed to first, second and fifth-grade students and their teachers. The main focus was on the importance of interpretative reading in class as well as its frequency and quality. The study was quantitative. The sample used was non-probable and purposive. It included 113 students and 118 teachers on the primary education level, namely grades 1, 3 and 5 of the Slovene education system, enrolled in class in the 2020/21 school year. The respondents study or work at various Slovene primary schools. The results show that teachers use interpretative reading as a means of motivating their students. However, they also exhibited a lack of knowledge on interpretative reading aloud in class and on how to prepare for it. The findings of this master’s thesis help raise awareness on the status of interpretative reading in class as a teaching method. They will thus aid teachers and other educational workers, as well as increase the frequency and the quality of interpretive reading in class and improve the students’ reading motivation.
KEY WORDS: reading, reading motivation, literary text interpretation, interpretative reading, teacher as a reading model.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 BRANJE ... 3
2.1.1 Opredelitev branja ... 3
2.1.2 Vrste branja ... 4
2.2 BRALNA MOTIVACIJA ... 9
2.2.1 Opredelitev bralne motivacije ... 9
2.2.2 Bralna motivacija z vidika šolskega sistema... 10
2.2.3 Notranja in zunanja motivacija za branje ... 12
2.2.4 Motivacijski dejavniki ... 13
2.3 INTERPRETACIJA UMETNOSTNEGA BESEDILA ... 19
2.3.2 Faze šolske interpretacije ... 20
2.3.1 Sodobno načrtovanje pouka književnosti ... 26
2.4 INTERPRETATIVNO BRANJE ... 27
2.4.1 Opredelitev interpretativnega branja ... 27
2.4.2 Koraki učiteljeve priprave na interpretativno branje v razredu ... 29
2.5 RAZPRAVA TEORETIČNEGA DELA ... 36
3 EMPIRIČNI DEL ... 37
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 37
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 37
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 38
3.4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 38
3.4.1 Vzorec ... 38
3.4.2 Postopek zbiranja podatkov ... 39
3.4.3 Postopek obdelave podatkov ... 40
3.5 REZULTATI RAZISKAVE IN INTEPRETACIJA ... 40
3.5.1 Prvo raziskovalno vprašanje ... 40
3.5.2 Drugo raziskovalno vprašanje ... 45
3.5.3 Tretje raziskovalno vprašanje ... 48
3.5.4 Četrto raziskovalno vprašanje ... 50
3.5.5 Peto raziskovalno vprašanje ... 50
3.5.6 Šesto raziskovalno vprašanje ... 55
3.5.7 Sedmo raziskovalno vprašanje ... 59
3.5.8 Osmo raziskovalno vprašanje ... 65
3.5.9 Deveto raziskovalno vprašanje ... 69
3.5.10 Deseto raziskovalno vprašanje ... 73
4 ZAKLJUČEK ... 74
5 VIRI IN LITERATURA ... 76
6 PRILOGE ... 81
6.1 Anketni vprašalnik za učitelje ... 81
6.2 Anketni vprašalnik za učence ... 86
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Grafični znaki, ki lahko pomagajo pri govorni izvedbi zapisa (Podbevšek, 2008 in 2011)
... 34
Preglednica 2: Primerjava odgovorov med učitelji in učenci glede pogostosti izvajanja interpretativnega branja v razredu. ... 50
Preglednica 3: Odgovori učiteljev o tem, katere so faze učiteljeve predhodne priprave na interpretativno branje. ... 52
Preglednica 4: Odgovori učiteljev o tem, kako se predhodno pripravijo na interpretativno branje. ... 54
Preglednica 5: Odgovori učiteljev o opredelitvi bralne motivacije ... 55
Preglednica 6: Odgovori učiteljev o tem, kako učence spodbujajo k branju (izbira drugo) ... 61
Preglednica 7: Primerjava odgovorov med učitelji in učenci glede tega, ali učitelji spodbujajo učence k branju ... 64
Preglednica 8: Primerjava odgovorov med učitelji in učenci glede tega, ali učiteljevo interpretativno branje motivira učence za branje ... 73
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Razred poučevanja učitelja v šolskem letu 2020/21 ... 39Graf 2: Razred, ki ga je učenec obiskoval v šolskem letu 2020/21 ... 39
Graf 3: Odgovori učiteljev na vprašanje, kako bere učitelj, ko bere interpretativno ... 41
Graf 4: Odgovori učiteljev na vprašanje, kaj želi učitelj z interpretativnim branjem literarnega besedila doseči pri učencih ... 41
Graf 5: Odgovori učiteljev o umestitvi interpretativnega branja v zaporedje faz šolske interpretacije umetnostnega besedila ... 42
Graf 6: Odgovori učiteljev na vprašanje, na kaj vse mora biti učitelj pozoren, ko interpretativno bere umetnostno besedilo ... 43
Graf 7: Odgovori učiteljev na vprašanje, ali radi interpretativno berejo ... 45
Graf 8: Odgovori učiteljev o lastnem počutju med interpretativnim branjem ... 46
Graf 9: Odgovori učiteljev o pomembnosti interpretativnega branja zanje ... 46
Graf 10: Odgovori učiteljev o tem, kaj jim pomeni interpretativno branje... 47
Graf 11: Odgovori učiteljev o tem, kako pogosto izvajajo interpretativno branje umetnostnega besedila ... 48
Graf 12: Odgovori učiteljev o tem, kako pogosto izvajajo interpretativno branje umetnostnega besedila ... 49
Graf 13: Odgovori učiteljev o njihovem mnenju o predhodni pripravi učitelja na interpretativno branje ... 51
Graf 14: Odgovori učiteljev o njihovem mnenju o pomembnosti predhodne priprave učitelja na interpretativno branje ... 51
Graf 15: Odgovori učiteljev o tem, ali vedo, katere so faze učiteljeve priprave ne interpretativno branje
... 52
Graf 16: Odgovori učiteljev o tem, ali se prehodno pripravijo na interpretativno branje ... 53
Graf 17: Odgovori učiteljev o tem, ali je bralna motivacija v njihovem poklicu pomembna ... 57
Graf 18: Odgovori učiteljev o tem, ali so motivirani za branje ... 57
Graf 19: Odgovori učiteljev o tem, ali se jim zdi pomembno, da so učenci motivirani za branje ... 58
Graf 20: Odgovori učiteljev o tem, ali se jim zdi pomembno, da učitelj učence spodbuja k branju literature ... 59
Graf 21: Odgovori učiteljev o tem, ali učence spodbujajo k branju ... 60
Graf 22: Odgovori učiteljev o tem, na kakšen način spodbujajo učence k branju ... 60
Graf 23: Odgovori učencev o tem, kako pomembno se jim zdi, da jih učitelj spodbuja k branju ... 61
Graf 24: Odgovori učencev o tem, ali jih učitelj spodbuja k branju ... 62
Graf 25: Odgovori učencev o tem, na kakšen način jih učitelj spodbuja k branju ... 63
Graf 26: Odgovori učencev o tem, ali bi potrebovali pri pouku več spodbude za branje ... 63
Graf 27: Odgovori učiteljev o tem, kako dobro berejo interpretativno ... 65
Graf 28: Odgovori učiteljev o tem, ali so bralni cilji v učnem načrtu zanje pomembni ... 66
Graf 29: Odgovori učiteljev o tem, ali kot bralni modeli pozitivno vplivajo na bralno motivacijo učencev ... 66
Graf 30: Odgovori učencev o tem, kaj jim pomeni učiteljevo branje ... 67
Graf 31: Odgovori učencev o tem, ali jim je pomembno, da učitelj dobro bere ... 68
Graf 32: Odgovori učiteljev o svojem mnenju, da interpretativno branje pripomore k večji bralni motivaciji učencev ... 69
Graf 33: Odgovori učiteljev o svojem mnenju, da učence motivirajo za branje literature s svojim interpretativnim branjem ... 70
Graf 34: Odgovori učencev o svojem počutju med učiteljevim interpretativnim branjem ... 70
Graf 35: Odgovori učencev o tem, ali jim je všeč, ko učitelj interpretativno bere ... 71
Graf 36: Odgovori učencev o tem, ali jim je všeč, ko učitelj interpretativno bere ... 71
Graf 37: Odgovori učencev o tem, ali jih branje knjig/pravljic/pesmic veseli ... 72
1
1 UVOD
Pouk književnosti se v sodobnem času bistveno razlikuje od tradicionalnega, ki je bilo drugačno predvsem v pojmovanju mladega bralca (Kerndl, 2016). Prenova učnega načrta je tako književni pouk usmerila h komunikacijskemu. Saksida (2008) navaja, da je postala učenčeva naloga soustvarjanje besedilne stvarnosti z dialogom med njim in besedilom, pri tem pa je učiteljeva naloga, da usmerja pogovor ter dejavnosti, spodbuja lastno razumevanje in kot bralec daje zgled svojim učencem. Pomembna je tudi večpomenskost besedil, kar pomeni, da ne obstaja le ena sama učiteljeva razlaga, ampak je možnih več različnih interpretacij besedil (Saksida, 2008). Literarna besedila se pri pouku književnosti obravnava po določenih korakih, ki jih imenujemo interpretacija umetnostnega besedila. B. Krakar - Vogel (2020) jo opredeljuje kot osrednjo metodo pouka književnosti, v veljavnem učnem načrtu za slovenščino pa je opredeljena kot priporočeni model za razvijanje bralne zmožnosti (Program osnovna šola.
Slovenščina. Učni načrt, 2018). B. Krakar - Vogel (2020) navaja, da gre pri interpretaciji umetnostnega besedila za skupno branje in obravnavo literarnih besedil, pri čemer poteka medsebojna komunikacija med literaturo, učenci in učiteljem. Sestavljena je iz več faz, pri čemer je njihovo zaporedje stalno, pri posamezni obravnavi besedila pa te faze sproti prilagajamo vsebini (Saksida, 2008). Ena izmed pomembnejših faz je tudi učiteljevo interpretativno branje, ki po besedah K. Podbevšek (2011) predstavlja sredstvo za posredovanje umetniškega besedila učencem, ki pri tem razvijajo svoje bralne sposobnosti, bralno kulturo in postajajo kultivirani poslušalci. Pri tem je pomembna učenčeva komunikacija z literaturo in izražanje lastnih stališč (Krakar -Vogel, 2004). K. Podbevšek (2008) navaja, da interpretativno branje predstavlja za učitelja zahtevno dejavnost, ki pa je lahko kakovostno le z ustrezno pripravo nanj. Z učinkovito govorno interpretacijo lahko učitelj pripravi pravo estetsko doživetje, ki ga bodo učenci z zanimanjem pričakovali, ga cenili in se ga spominjali. V primeru, da bo učitelj govorni nastop prepustil improvizaciji, učinek ne bo takšen, kot bi moral biti.
Učitelj torej z interpretativnim branjem spodbuja učence k branju, ki je kompleksen proces in za posameznika predstavlja velik napor. P. Vilar (2017) izpostavlja, da je to proces, ki je sestavljen iz sprejemanja, dekodiranja in razumevanja sporočil. Zaradi kompleksnosti branja učenec potrebuje ogromno spodbude in motivacije za branje. Ravno učitelj lahko s svojim bralnim zgledom pomembno vpliva na bralno motivacijo učencev, ki predstavlja eno najmočnejših motivacijskih sredstev (Pečjak, 2009). Da bi lahko kot učitelji razumeli in spodbujali zavzetost za vseživljenjsko branje, je potrebno prepoznati različne elemente bralne motivacije, saj so učenci motivirani na različne načine in glede različnih bralnih vsebin (Bucik
2 in Pečjak, 2004). Vse to obravnavamo v teoretičnem delu magistrske naloge, v empiričnem delu pa smo s pomočjo dveh spletnih anketnih vprašalnikov za učitelje in učence ugotavljali vpliv učiteljevega interpretativnega branja na bralno motivacijo učencev 1., 3. in 5. razreda. Raziskali smo tudi, ali učitelji vedo, kaj pomeni interpretativno branje in bralna motivacija, ali izvajajo glasno interpretativno branje v razredu, kako se pripravijo nanj in kaj jim pomeni, ali spodbujajo učence k branju in ali z interpretativnim branjem motivirajo učence za branje literature. Iskali smo predvsem podobnosti in razlike med odgovori učiteljev ter učencev glede pogostosti izvajanja interpretativnega branja v razredu in glede tega, ali učiteljevo branje motivira učence za branje. Vse to nas je zanimalo zaradi tega, ker smo ob pregledovanju literature ugotovili, da interpretativno branje še ni bilo raziskano v povezavi z bralno motivacijo. Poleg tega želimo z analiziranimi rezultati in zbrano literaturo prispevati k bolj kakovostnemu in pogostejšemu interpretativnemu branju učiteljev.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 BRANJE
2.1.1 Opredelitev branja
Branje je kompleksen proces, zato je definicij, ki poskušajo opredeliti pojem branja, veliko. S procesom branja se je v zadnjih letih največ ukvarjala kognitivna psihologija. Branje so obravnavali z več vidikov: kot proces zaznavanja; kot spominski proces in teorijo besednega učenja ter kot proces razumevanja (Rayner in Pollatsek, 2013). A. Zupan - Sosič (2014) prav tako poudarja kompleksnost branja, saj navaja, da branje ni avtomatičen postopek, pri katerem bi kar sprejemali besedilo, ampak je presenetljiv, vsesplošen in oseben. Lahko rečemo, da je branje tako kompleksno, kot je mišljenje samo, zato ni enoten postopek, ki bi imel samo en pomen, ampak je ustvarjalni postopek, v katerem bralec v okviru jezikovnih pravil izoblikuje enega ali več pomenov. Pri tem bralec napreduje, ker vsako novo branje gradi na tem, kar je že prebral (prav tam).
M. Grosman (2004) navaja, da je branje sestavljeno iz različnih stopenj in poteka od začetnega zaznavanja črk, besed in povedi ter na podlagi njihovega medsebojnega povezovanja omogoča tvorjenje razumljivega pomena. P. Vilar (2017) prav tako opredeljuje branje kot proces, ki je sestavljen iz sprejemanja, dekodiranja in razumevanja sporočil. Tudi Grabe in F. Stoller (2020) branje opredeljujeta kot proces razumevanja, poleg tega pa branje razumeta še kot interaktivni in namenski proces, saj bralci beremo zaradi različnih bralnih namenov. Različni procesi, ki se izvajajo med branjem, se izvajajo istočasno (npr. prepoznavanje besed in analiza strukture stavkov). Poleg tega jezikovne informacije iz besedila sodelujejo z informacijami iz našega dolgotrajnega spomina. S slednjim se strinjata tudi Robeck in Wallace (2017), ki navajata, da nove informacije, ki smo jih pridobili z branjem, vključimo v obstoječe spoznavne in čustvene strukture.
S. Pečjak in A. Gradišar (2015) omenita prav tako, da branje pomembno vpliva na človekovo osebnost ter na njegovo poklicno pot. Pravita, da bomo z branjem, ki je glavna od sestavin pismenosti, uspešni na svoji življenjski poti. Tudi M. Grosman (2006) navaja, da je bralna zmožnost pot do znanja in kakovostnejšega življenja. Pomembno prispeva k spoznavnemu razvoju in razvoju drugih jezikovnih zmožnosti. S. Worth (2017) želi prav tako poudariti vrednost branja, ki ga le-ta ima na življenje oziroma kulturo človeka. Navaja, da bi branje
4 moralo biti dejavnost, ki nam zagotavlja boljše načine predstavljanja in razumevanja sveta ter drugih ljudi, zato lahko rečemo, da je branje kulturno naučena sposobnost (Grabe in Stollar, 2020).
2.1.2 Vrste branja
Glede na posamezna merila razlikujemo več vrst branja. Za našo raziskavo so pomembne naslednje vrste branja:
• fragmentarno in obširno;
• glasno in tiho;
• počasno in hitro;
• pragmatično (informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno), literarnoestetsko (literarno, evazorično) ter
• prvo in drugo branje.
Pomembno je, da poznamo različne vrste branja, saj želijo učitelji pri pouku književnosti z različnimi vrstami branja pri učencih doseči različne cilje (odvisno od besedila in namena učne ure).
Uredimo jih po določenih merilih, glede na obseg zajetega besedila: fragmentarno in obširno.
Jacobs in Farrell (2012) opredeljujeta fragmentarno branje (tudi intenzivno branje) kot branje majhnih količin besedila. Pri tem so pomembne predvsem strategije branja, vrste besedil, slovnica in besedišče. Tuğrul - Mart (2015) prav tako poudarja, da se pri tej vrsti branja osredinjamo predvsem na natančnost besedišča in slovnice. S podrobno analizo bralnih gradiv učencem pomagamo, da učinkovitejše uporabljajo jezik.
Na drugi strani imamo obširno branje, ki je v nasprotju s fragmentarnim branjem. Grabe in F.
Stoller (2020) navajata, da je obširno branje pristop k učenju branja, pri čemer učenci berejo večje količine besedila. Z rednim in obširnejšim branjem se učenci naučijo boljšega branja in pri tem razvijajo užitek ob branju. Poleg tega razvijajo tudi besedišče, izboljšuje se slovnica, pisanje, govor in poslušanje (Jacobs in Farrell, 2012). V raziskavi Judge (2011) je bilo ugotovljeno, da obširno branje pri učencih ustvarja veselje do branja in izboljšuje bralno motivacijo. Poleg tega omogoča avtonomijo, saj so si učenci lahko sami izbrali gradivo, ki jim je bilo blizu (Judge, 2011).
Za uspešno branje je najboljša kombinacija obširnega in fragmentarnega branja. V raziskavi Tuğrul - Mart (2015) je le-ta prinesla želene rezultate, saj je povečala učinkovitost učenja,
5 spodbujanje zanimanja učencev ter razvijanje namenskih in pozitivnih odnosov k učenju jezikov.
• Način besednega izražanja: glasno in tiho branje.
Taylor idr. (2011) opredeljujejo glasno branje kot sposobnost branja z natančno izgovarjavo besed, ustrezno hitrostjo in pravilnim besednim izražanjem, ki odraža smiselno razlago besedila. Pri tem se osredinjamo predvsem na pravilno izgovarjavo, zmanjšuje pa se razumevanje besedila (Taylor idr., 2011). K. Podbevšek (2017) poudarja, da je glasno branje namenjeno poslušalcu in se največkrat uporablja za javno nastopanje. Z njim lahko kot bralci na poslušalce posebej učinkujemo, saj je le-to usmerjeno k profesionalni izvedbi in se lahko približa tudi dramskemu dogodku (Zupan - Sosič, 2014). Pri tem zahteva bralčeve senzorične in motorične dejavnosti, kot so: možganski procesi, ozaveščeno delovanje dihal, aktivnost glasilk, delovanje slušnih organov in premiki obraznih mišic. Poleg tega pa tudi poznavanje govornih zakonitosti in pravorečja ter besedne fonetike (Podbevšek, 2017).
Taylor idr. (2011) navajajo, da je tiho branje obravnavano kot branje s trajno pozornostjo, zbranostjo, lahkoto, udobjem in ustrezno hitrostjo ter dobrim razumevanjem prebranega besedila, ki bi moral biti ključni cilj pri branju. E. Hiebert in Reutzel (2014) opredelitvi tihega branja dodata še poimenovanje strateško branje, pri čemer je pomembna notranja motivacija.
Pri tem je proces branja počasen, premišljen in zahteva določen napor. Učitelji morajo aktivno sodelovati pri usmerjanju in poučevanju tihega branja. Nuditi morajo ustrezne smernice in navodila. Spremljati morajo vzdržljivost učencev, da med branjem ostanejo zbrani in da besedila niso prezahtevna (Hiebert in Reutzel, 2014).
Za dobro branje posameznika pa moramo vsekakor vzpostaviti ravnovesje med pogostostjo izvajanja glasnega in tihega branja, saj bodo učenci samo na tak način lahko pridobivali na tekočnosti branja (Taylor idr., 2011).
• Tempo branja: počasno in hitro branje.
Miedema (2009) navaja, da se pri počasnem branju hitrost branja zmanjša, s tem se pa poveča razumevanje ter užitek ob branju. S tem, ko imamo osebni nadzor nad hitrostjo in vsebino branja, bistveno bolj uživamo pri branju in to posledično ustvarja vseživljenjske bralce.
Povečevala naj bi se bralna pismenost in veselje do branja. Pomembna je tudi prostovoljnost pri branju, saj prostovoljni vidik počasnega branja omogoča globlji odnos med bralci in vsebino (Miedema, 2009).
6 Tudi Wessel - Powell idr. (2020) zagovarjajo počasno branje, ki ga enačijo s poglobljenim branjem. Pri tem je poudarek na pozornosti in ne toliko na učinkovitosti. Navajajo prav tako, da je tako branje osebno in hkrati temeljno socialno.
Predvidevajo pet namenov, ki pomagajo učiteljem, da se pri učencih razvijajo dobre bralne navade za spodbujanje poglobljenega branja.
1. Določitev časa za branje
Dobro je, da načrtujemo čas za branje, saj imamo vsi določen čas v dnevu, ko je naš um najbolj aktiven in takrat je naše branje najbolj učinkovito. To velja tudi za učence v razredu. Učitelj mora poznati svoje učence kot bralce in premišljeno načrtovati, kdaj bodo učenci brali.
Najpogosteje je, da imajo otroci najboljšo pozornost zjutraj (prav tam).
2. Začutiti zgodbo
Knjige nas morajo navdajati z občutki in tako v nas vzbuditi različna čustva. S tem nas naučijo nekaj pomembnega. Čustva so ključnega pomena za poglobljeno branje, saj nas različne situacije in interakcije ter različna besedila čustveno bogatijo ter doprinesejo k estetskemu in intelektualnemu užitku (prav tam).
3. Upoštevati okolje
Bralci si morajo najti ustrezno bralno okolje. Sedenje v sedečem položaju za pisalno mizo ni vedno najboljša možnost. Dobro je, da imamo okoli sebe knjige, ki nas obkrožajo in tako navdihujejo za branje. Dobro je tudi, da nam učenci sami povedo, kje je za njih najboljše bralno okolje ali pa, da sami ustvarijo svoj bralni kotiček (npr. pod mizo, doma, pod drevesom na dvorišču, v zadnjem delu učilnice ipd.). Poleg tega je treba paziti tudi na osvetlitev prostora, vonjave in zvok (prav tam).
4. Povabilo k pogovoru in interakciji
Pogosto se pojavi občutek, da se želimo pogovoriti o prebrani knjigi in deliti svoje občutke ter mišljenje. V razredu je potrebno ustvariti priložnosti, da se učenci med seboj pogovarjajo o knjigah tako z vrstniki kot z odraslimi. S tem se pripravijo na poustvarjanje o besedilu (prav tam).
5. Moja izbira
7 Učenci morajo imeti dovolj priložnosti za branje in samostojno izbiro knjige. Lahko tudi s pomočjo odraslega v skladu s svojimi interesi ter navdušenjem. Učence je potrebno redno ozaveščati o možnosti knjig, ki jih imajo na voljo (prav tam).
Na drugi strani D. Milosavljević in V. Stanković (2017) poudarjata, da je hitro branje zelo pomembno, saj omogoča boljše razumevanje besedila, večjo časovno učinkovitost in s tem večjo samozavest bralca. Z obvladovanjem tehnik hitrega branja postanemo bolj osredotočeni, kodiranje in dekodiranje sta veliko hitrejša, naša miselna dejavnost poteka z večjo hitrostjo, kar odpravlja notranje in zunanje motnje pri branju. Ker je branje proces, ki zajema vse vidike življenja, je hitrejše branje z enako ali višjo ravnjo razumevanja odlično ujemanje duševnega in strokovnega razvoja.
• Motivacija: pragmatično (informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno, znanstveno), literarnoestetsko branje (literarno, evazorično).
Glede na to s kakšnim namenom beremo, ločimo pragmatično in literarnoestetsko branje.
Saksida (2008) navaja, da pragmatično branje omogoča iskanje in zbiranje preverljivih informacij. Pri tem sta jezikovna in bralna spretnost precej skromni. Deli se na informacijsko, poljudnoznanstveno, strokovno in znanstveno. Z informacijskim branjem se bralec seznanja z vsakodnevnimi nezahtevnimi informacijami (branje obvestil, vabil ipd.). Že zahtevnejše je poljudnoznanstveno branje, saj se bere manj zahtevno strokovno literaturo namenjeno nespecialistom (npr. zanimivosti iz živalskega sveta). Zahtevnejši obliki pragmatičnega branja sta branje strokovne (branje strokovnih virov s svojega poklicnega področja) in znanstvene literature (kritično vrednotenje prebranega in primerjanje lastnih spoznanj s spoznanji avtorja) (Saksida, 2008).
Saksida (2008) opredeljuje literarnoestetsko branje kot branje vseh domišljijskih zgodb. Deli se na literarno in evazorično branje. V evazorično branje vključujemo branje zabavnih besedil, kot so stripi, mladinske grozljivke, pustolovske zgodbe itd. (Saksida, 2008). Bralcu ponuja umik iz realnega življenja, pri tem pa bralec pričakuje oblikovano zgodbo v skladu z njegovimi pričakovanji (Saksida, 1994). Naslednja vrsta branja je literarno branje, ki ga A. Zupan - Sosič (2014) opredeljuje kot poglobljeno in najkompleksnejše branje z največ možnosti oblikovati vsestranskega bralca. Poudarja, da za literarno branje prvo branje ne zadošča, saj se s prvim branjem ne moremo dovolj poglobiti v besedilo. Za literarno branje je pomembno poznati stil prebranega besedila, njegovo sporočilnost in umestitev besedila v neko drugo sobesedilo, ki bralcu pomeni posebno doživetje. Da bi bralec lahko razumel literarno besedilo, mora poglede iz vsakdanjega življenja prenašati v literarna dela (Zupan - Sosič, 2014). Branje literarnega
8 besedila torej poteka od prvega doživljajskega sprejemanja, do globljega razumevanja in vrednotenja ob ponovnih branjih. Ko besedilo večkrat preberemo, se vse bolj poglabljamo vanj.
Dialog, ki se pri tem razvija, usmerja učitelja (ob uporabi primernih strategij), da upošteva bralni razvoj in druge posebnosti bralca (Krakar - Vogel, 2020). A. Žbogar (2014) dodaja še delitev literarnega branja na tri vrste: doživljajsko, kritično (kognitivno) in ustvarjalno.
Doživljajsko branje pomeni doživljanje tega kar preberemo, saj se v to vživimo. Ustvarjalno branje je svobodno ter prepuščeno domišljiji bralca. Kognitivno branje je branje za razumevanje, pri katerem analiziramo prebrano besedilo (primerjanje, prepoznavanje slogovnih posebnosti, vzročno-posledični odnosi ipd.) (prav tam).
• Čas branja: prvo in drugo branje.
A. Zupan - Sosič (2014) navaja, da je najpogostejše prvo branje besedila, ki zadovolji že večino bralcev in ga imenujemo tudi intuitivno branje. Prvo branje bralcu ustvari pogoje za kvalitetno branje. Tako branje poteka spontano in bralec se v besedilo ne poglablja. Vsako branje, ki sledi prvemu branju, je drugo branje. S tem, ko bralec besedilo prebere drugič, se njegovo bralno ugodje vse bolj poglablja. Avtorica prvo in drugo branje ločuje tudi glede prisotnosti užitka in ugodja. Za prvo branje je značilen užitek, ki je kratkotrajen in zato potrebuje vedno nove dražljaje, za drugo branje pa je značilno ugodje, ki je dolgotrajno in zahteva zapletenejše procese (prav tam).
Pri pripravi na interpretativno branje v razredu lahko učitelju pomaga poznavanje različnih vrst branj. Pozoren mora biti na to, katero besedilo bere in na kakšen način. Najprej mora izbrati ustrezno dolžino besedila, ki je odvisna od namena učne ure. Če izbere fragmentarno branje (krajše), bo pozoren predvsem na natančnost besedišča in slovnice; v primeru, da izbere obširno besedilo, bo poudarek na vsebini in pomenu. Za uspešno branje je najboljša kombinacija obeh vrst branj. Predvidevati je treba kdaj in kolikokrat bo učitelj oziroma učenci glasno brali in kdaj bodo brali tiho. V primeru glasnega branja bodo večjo pozornost namenili natančni izgovarjavi besed, ustrezni hitrosti branja, besednim in nebesednim spremljevalcem govora itd. Tiho branje bo počasno in premišljeno s poudarkom na razumevanje besedila. Za ustrezno interpretativno branje je pomemben tudi tempo branja, ki je lahko počasen ali hiter. Počasno branje temelji na razumevanju in užitku ob branju, hitro pa na hitrejšem kodiranju in dekodiranju, osredotočenosti in večji časovni učinkovitosti. Saksida (2008) glede na motivacijo deli branje na pragmatično in literarnoestetsko. Za učitelja je pomembno, da razume s kakšnim namenom beremo določeno besedilo in na tak način izbere ustrezno. Glede na čas branja pa ločimo prvo in drugo branje, ki je za učitelja zelo pomembno. Poznati mora značilnosti obeh, saj bo pri
9 obravnavi književnega besedila pozoren na to, ali bo neko besedilo prebral enkrat, dvakrat itd.
oziroma ali bo bral sam ali pa bodo brali učenci. Zavedati se mora, da je prvo branje najpomembnejše, saj omogoča največje umetniško doživljanje, ki pa mora biti kvalitetno, zato mora učitelj razmisliti o tem ali bo bral sam ali ne. Drugo branje že zahteva zahtevnejše procese, kot je poglabljanje v besedilo. Učitelj mora izbrati ustrezne vrste branja, ki jih lahko med seboj ustrezno kombinira, in sicer z namenom, da bi izvedel čim kvalitetnejše interpretativno branje, ki bo ustvarilo estetski užitek.
Kot je že bilo predhodno obravnavano, je branje z več vidikov pomembno za vsakega posameznika. Glede na to, da je bralna motivacija ključna za vseživljenjsko branje, jo bomo v nadaljevanju tudi podrobneje analizirali.
2.2 BRALNA MOTIVACIJA
2.2.1 Opredelitev bralne motivacije
Odgovor na vprašanje, kaj je bralna motivacija, moramo iskati v naslednjih vprašanjih: kaj posameznika motivira za branje? Kaj je tisto, zaradi česar bralec vztraja pri branju do konca besedila? Zakaj nekateri berejo vse življenje, drugi pa knjige ne vzamejo več v roke, ko zapustijo šolske klopi? (Pečjak idr., 2006). N. Bucik in S. Pečjak (2004) navajata, da lahko razumemo in spodbujamo zavzetost za vseživljenjsko branje le, če prepoznamo različne elemente oziroma prvine bralne motivacije, ker so učenci različno motivirani glede različnih vsebin in načinov. Conradi idr. (2014) opredeljujejo bralno motivacijo kot večdimenzionalno in navajajo, da posameznikova težnja po branju izvira iz celotnega nabora posameznikovih prepričanj o branju, odnosu do branja in ciljih branja. Notranja motivacija za branje zadovoljuje notranje želje, kot so užitek in doseganje osebnih ciljev ali zadovoljitev radovednosti; zunanja motivacija je na drugi strani želja po branju zaradi zunanjih motivatorjev, kot so nagrade ali priznanja (Conradi idr., 2014). Tudi N. Bucik (2009) poudarja pomembnost bralne motivacije, ki je hkrati rezultat bralne izkušnje in napovednik prihodnjih bralnih spretnosti in dosežkov.
Schiefele idr. (2012) izpostavljajo njihovo opredelitev bralne motivacije, ki razlikuje med trenutno in običajno bralno motivacijo ter različnimi dimenzijami. Človekovo trenutno motivacijo za branje opredeljujejo kot namen posameznika, da prebere določeno besedilo v dani situaciji (npr. zanimanje za določeno temo). Običajno motivacijo za branje pa opredeljujejo kot stabilno pripravljenost na branje (npr. pogosto branje knjig v prostem času).
S. Pečjak in A. Gradišar (2015, str. 71) poudarjata raznolikost bralne motivacije z vidika motivacijskih dejavnikov. Bralno motivacijo opredeljujeta kot »nadpomenko za različne
10 motivacijske dejavnike, ki spodbujajo človeka k branju, dajejo bralnemu procesu smisel in tako pomagajo posamezniku, da vztraja do cilja in si želi bralno izkušnjo še ponoviti (doživeti ponovno)«. Če je posameznik dobro motiviran za branje, se lahko pri njemu razvije bralna angažiranost ali bralna zavzetost, ki spodbuja bralne dosežke. To pomeni, da si bralci zastavijo bralne cilje, vrednotijo branje kot pomembno, verjamejo vase ter se aktivno ukvarjajo z bralnimi dejavnostmi (Taboada - Barber in Lutz - Klauda, 2020).
Vse te opredelitve poudarjajo motivacijo za branje, ki izvira iz posameznika oziroma njegovih dejavnosti. A. Taboada - Barber in S. Lutz - Klauda (2020) pa poudarjata različne dimenzije bralne motivacije, ki ne vključujejo le posameznika, ampak tudi širšo družbo. Pri tem uporabita kratico SMILE (delitev ali socialna razsežnost; jaz, samoučinkovitost; pomembnost, vrednostna dimenzija; mi je všeč in zavzetost oziroma angažiranost). Tudi družbena motivacija pomaga spodbujati učno sodelovanje in razvijati trajno ukvarjanje z branjem.
M. Sarto (2015, str. 17) poudarja vidik, ki je povezan z vzgojo. Navaja, da je »motiviranje za branje vzgojni proces«. Bralno motivacijo opredeljuje kot vzgojni proces in ne zgolj kot poučevanje branja, saj ima posamezen otrok bralni potencial, ki ga je potrebno vzgajati, da bi se lahko razvil. Da bi to dosegli, moramo uporabljati strategije, ki spodbujajo otrokov razvoj bralne zmožnosti, njegove sposobnosti mišljenja in izboljšanje branja. Strategije v metodi motiviranja za branje izhajajo iz kognitivnih teoretskih spoznanj o pomenu ustvarjalne igre.
Njihov cilj je, da na spreten, dostopen in igriv način z uporabo lastne inteligence pomagamo bralcu premagovati ovire in stati ob strani pri razumevanju, saj želimo doseči njegovo bralno avtonomijo (Sarto, 2015).
Učitelj mora dobro poznati različne dimenzije bralne motivacije, da bo lahko pripomogel k bralni motiviranosti učencev, ki so si med seboj različni in posledično motivirani na različne načine. V nadaljevanju zato vrednotimo motivacijo za branje v povezavi s šolskim sistemom.
2.2.2 Bralna motivacija z vidika šolskega sistema
Na poučevanje branja v šoli ima velik vpliv bralna motivacija. Ta spodbuja učence, da berejo različne vrste besedil in si s tem širijo besedni zaklad ter si bogatijo življenje. Pomemben cilj učenja branja je, da učencem branje ne bi bilo v nadlego, ampak da bi v branju uživali in se z branjem naučili novih in neznanih stvari (Pečjak in Gradišar, 2015). Učenci so ob vstopu v šolo motivirani za branje, saj imajo prijetne izkušnje že iz predšolskega obdobja. Šole lahko s prijetnim in spodbudnim bralnim okoljem, različnimi interesnimi dejavnostmi, ki spodbujajo branje in širjenje pomembnosti branja, pomembno vplivajo na bralno motivacijo učencev
11 (Pečjak idr., 2006). Raziskava S. Pečjak (2009) je pokazala, da se mlajši učenci počutijo bolj kompetentne, izražajo večji bralni interes ter vrednotijo branje kot bolj pomembno v primerjavi s starejšimi učenci. M. Remic (2018) je prav tako ugotovila, da so učenci z vstopom v prvi razred na splošno še visoko bralno motivirani in imajo visok bralni interes. Pomembna ugotovitev je bila prav tako, da otroci v prvi razred vstopijo z različnimi stopnjami bralne motivacije (npr. pri pripovedovanju zgodb različno število besed, opisanih dogodkov ipd.), zato je še toliko bolj pomembno, da učitelji poznajo razsežnosti bralne motivacije (prav tam).
Učiteljem se pri tem postavlja vprašanje, kako razvijati trajno bralno motivacijo. Pri tem so ravno učitelji ključnega pomena, saj so pomembna ravno učiteljeva prepričanja o branju in dejavnosti, ki jih izvajajo v razredu. Ali je branje učitelju pomembno ali ne, se vidi po tem, koliko časa učitelj nameni poučevanju branja. Učitelji se morajo zavedati, da je bralni interes tudi učni interes, saj je branje sredstvo mišljenja in učenja. Z dobrim branjem lahko postanemo boljši učenci (Pečjak in Gradišar, 2015). S. Bradeško (2021) je v raziskavi zanimalo mnenje staršev o tem, ali učitelji oziroma šola na ustrezen način spodbujajo in razvijajo bralno motivacijo učencev. Kar 30 % staršev se s trditvijo ni strinjalo oziroma popolnoma strinjalo.
Podobne rezultate so dobili tudi pri vprašanju, ali učitelji znajo motivirati učence za branje.
Torej starši v tej raziskavi niso prepričani v delo učiteljev oziroma šole, zato bi bilo potrebno boljše sodelovanje med starši, šolo in učitelji.
Zaradi upadanja bralne motivacije učencev v osnovni šoli in tudi kasneje so si avtorji De Naeghel idr. (2016) prizadevali povečati avtonomno bralno motivacijo učencev. To so storili z raziskavo, v kateri jih je zanimal vpliv strokovnega izpopolnjevanja učiteljev (temelji na teoriji samoodločanja) na avtonomno motivacijo učencev 5. razreda. Avtorji so ugotovili, da so učitelji, ki so se udeležili strokovnega izpopolnjevanja, povečali avtonomno bralno motivacijo učencev. Učitelji lahko na tak način poskrbijo, da bodo bralne dejavnosti v razredu podpirale samostojnost (izbira gradiva, zagotovljen čas za samostojno branje, pomen branja za vsakdanje življenje) in strukturirano branje (dajanje pozitivnih povratnih informacij, sporočanje pričakovanj, zagotavljanje optimalnih bralnih izzivov). Ko se bodo učenci počutili učinkovito in sposobno za branje, bodo bolje razvili zanimanje za branje in se poistovetili z vrednostjo branja (prav tam).
Posameznik je lahko motiviran na različne načine, zato bomo za začetek začeli z osnovno delitvijo motivacije.
12
2.2.3 Notranja in zunanja motivacija za branje
Najprej omenimo splošno delitev notranje in zunanje motivacije. Notranja motivacija izhaja iz notranje želje in potreb posameznika ter je dolgotrajnejša (Pečjak in Gradišar, 2015). Lahko je opredeljena tudi kot pripravljenost na branje, ker je branje zadovoljivo ali nagrajujoče po svoje (Schiefele idr., 2012). Zunanjo motivacijo pri posamezniku spodbujajo zunanji dejavniki (npr.
ocena, pohvala), ki ne vodijo do trajnejšega interesa (Pečjak in Gradišar, 2015). Na podlagi strokovne literature in raziskav so avtorice S. Pečjak idr. (2006) podrobneje razdelile notranjo in zunanjo motivacijo na posamezne prvine, ki jih bomo navedli v nadaljevanju.
Prvine notranje motivacije za branje:
• Kompetentnost ali lastna učinkovitost: zaupanje posameznika v lastne bralne zmožnosti, ki jo povečujemo s povratnimi informacijami, primernimi nalogami, trudom in vztrajnostjo ter z dosežkom (prav tam).
• Interes: psihološko stanje, ki vključuje usmerjeno pozornost, povečano miselno delovanje, vztrajanje ter čustveno vključenost (prav tam). N. Bucik (2009) trdi, da posameznik svoj osebni interes za branje razvije takrat, ko postane branje zanj užitek in mu prebrana knjiga predstavlja samopotrditev. Zanj je značilna pozitivna čustvena usmerjenost.
• Zatopljenost: proces, ki pri branju upada in raste ter združuje kognitivne in čustvene procese za rešitev neke naloge (Pečjak idr., 2006).
• Prepričanje o pomembnosti branja: za posameznika je branje pomembno in vredno (prav tam).
Prvine zunanje motivacije za branje:
• Priznanje: užitek učenca, ko prejme materialna priznanja.
• Dosežek: branje zaradi dobre ocene.
• Tekmovalnost: želeti si premagati druge pri branju.
• Socialna motivacija: branje zaradi socialnih razlogov (sodelovanje s sošolci, druženje ob knjigam ipd.) (prav tam).
S. Pečjak idr. (2006) poudarjajo prav tako, da se notranje motivacije ne sme označevati kot dobro, zunanjo pa kot slabo. Pri učencih lahko močan motivacijski učinek dosežemo tudi z zunanjimi motivatorji, ki je načelno kratkotrajen, vendar je potrebno poudariti, da se lahko
13 učencu zaradi zunanjih spodbujevalcev sčasoma izboljšajo bralne sposobnosti in začne brati zaradi lastnega, notranjega interesa (prav tam).
Za načrtovanje in izvajanje branja v osnovni šoli nas zanimajo predvsem razlogi za branje vsakega posameznika, zato se bomo osredinili na dejavnike motivacije.
2.2.4 Motivacijski dejavniki
Pri razvijanju bralne motivacije ima šola pomembno vlogo. To vlogo si deli tudi z drugimi dejavniki. Eden izmed njih so knjižnice, ki delujejo kot posredni dejavnik, »ki ozavešča, motivira in usposablja ter zagotavlja možnosti«. Morajo biti vključene, saj pomembno prispevajo k razvoju bralne pismenosti (Vilar, 2017, str. 23). Pri tem je pomembno, da učitelji pouk povezujejo z uporabo knjižnice, saj bodo le s skupnim sodelovanjem pripomogli k večji zainteresiranosti učencev. Skupni cilj je torej motiviran bralec, ki ga S. Pečjak in A. Gradišar (2015, str. 77) opredeljujeta z naslednjimi besedami: »motiviran bralec je tisti, ki se počuti sposobnega za branje, sprejema branje kot osebno vrednoto, ve, da je branje zelo pomembno v vsakdanjem življenju«.
Vpliv različnih motivacijskih dejavnikov na bralno motivacijo poudarjajo avtorice S. Pečjak idr. (2006), ki so jih razdelile v naslednji skupini in podskupine:
– zgodnje bralne izkušnje in spodbujanje branja v domačem okolju.
1) Zgodnje bralne izkušnje
Za otroka je pomembno, da ima ob sebi odraslega, ki predstavlja vez med otrokom in knjigo.
Otrok potrebuje ustrezne spodbude in pomoč, ki pripomorejo k učinkovitejši izvedbi dejavnosti.
Kdaj bo otrok prvič v stiku s knjigo, pa je odvisno od njegovih staršev (prav tam). Nekateri starši svoje otroke uvajajo v proces pismenosti že pred vstopom v šolo. K temu jih lahko spodbudi radovednost otrok ali pa lastne izkušnje ter želje. Med družinami obstajajo ogromne razlike o prepričanju pomena prebranega. Ravno starši so tisti, ki lahko otroku privzgojijo ljubezen do branja ali pa ga od branja odvrnejo (Peterlin, 2017). S svojim pozitivnim odnosom do branja lahko starši dobro vplivajo na bralno motivacijo otroka. Če je za starše branje prijetno in jim predstavlja užitek, bodo s svojimi besedami, lastnim branjem in obiskom knjižnic slednje prenašali na otroka. V predšolskem obdobju so otroci radovedni in se želijo naučiti brati. Da bi razvili interes za branje, morajo doživljati domače bralno okolje kot pozitivno in prijetno.
Pozitivne bralne izkušnje so za otroka zelo spodbudne in pomembne, saj bo na tak način otrok v prihodnosti branje doživljal kot nekaj pozitivnega (Pečjak idr., 2006). A. Peterlin (2017) navaja, da mora biti ravno zato začetniško branje za otroka v največji meri zabava. Bralna
14 kultura, ki jo otrok prinese od doma, mu lahko pomaga, da se razvije v dobrega bralca. Starši s svojim zgledom na otroka prenašajo užitek ter zavzetost za branje, ki je tudi temelj bralnega interesa (Peterlin, 2017). Starši bi morali pokazati, da je branje lahko zabavno in koristno. Pri branju je potrebno pokazati navdušenje in prebrati zgodbo z izražanjem. Če bodo otroci uživali ob branju, bodo vzljubili knjige in se z veseljem naučili brati. Pomembno je, da branje poteka vsakodnevno in da se starši z otrokom pogovarjajo o prebranem. Otroke je potrebno tudi spodbujati k raziskovanju različnih knjig (Worthington, 2013).
D. Salter in Y. Mukadam (2014) poudarjata pomembnost igre pri branju otrok. Z njo sprejemajo bogato kulturo in jim zagotavlja izhodišče za razumevanje sveta ter njihove vloge in vključenosti v njem (prvi gibi, načini komuniciranja, čustva, misli, interakcije z drugimi, razvijanje občutka pripadnosti). Zato je pomembno, da učitelji razumejo vrednost igre za otrokovo učenje in razvoj. Razumeti je potrebno prav tako, da otroci potrebujejo veliko priložnosti, da sčasoma postanejo bolj spretni in samozavestni bralci. Slednje se lahko doseže postopoma, in sicer najprej z govorjenjem in poslušanjem, nato z učenjem črk in besed, hitrim prepoznavanjem besed in s tem razvijanjem hitrega oziroma naravnega branja, učenja novih besed, pridobivanja znanja o pomenu besed in pridobivanja znanja o svetu ter sposobnost razumevanja prebranega (Armbruster idr., 2014).
2) Vpliv domačega okolja na motivacijo za branje
Na bralno motivacijo otroka lahko pomembno vpliva družina in njeno prepričanje o pomenu branja. Starši, ki imajo negativen odnos do branja, lahko svojega otroka celo odvračajo od branja (Pečjak idr., 2006). S. Bradeško (2021) je v raziskavi ugotavljala povezavo med vključenostjo otrok v družinsko branje in sam odnos otrok do branja. Ugotovila je, da tisti otroci, ki so bili v otroštvu udeleženi v družinskem branju, v povprečju raje berejo kot tisti, ki družinskega branja niso bili deležni. Družinsko okolje daje pomemben temelj za razvoj branja in odnos do branja. S. Bradeško (2021) je še ugotovila, da vsi anketirani starši branje ocenjujejo kot srednje do zelo pomembno vrednoto, kar je spodbuden podatek. Njihovi otroci so v 90 % odgovorili, da je branje za njih zelo pomembno.
S. Berčnik idr. (2016) izpostavljajo, da bi branje otroku morala biti redna družinska aktivnost.
Otroci imajo doma različne pogoje družinske pismenosti. Tisti starši, ki se zavedajo pomena pismenosti, bodo svojim otrokom omogočili dostop do bralnega gradiva. Nespodbudno domače okolje je lahko prav tako posledica slabšega socialno-ekonomskega statusa družin, česar se mora zavedati vsak učitelj (prav tam). Prav tako je pomembno, da se spodbuja družinsko pismenost, ki vključuje medgeneracijsko branje na vseh področjih dejavnosti (jezik, umetnost,
15 družba itd.) ter na vseh področjih otrokovega razvoja, tj. kognitivnem, socialnem, čustvenem, estetskem, moralno-etičnem in motivacijskem področju (Samsa, 2015). M. Samsa (2015) je ugotovila, da se v vrtcu in šoli večina staršev zaveda svoje vloge pri branju otrok in da se trudijo biti vključeni v proces učenja branja svojih otrok. Spodbuden podatek je, da kar 72 % staršev otrok v vrtcu in 61 % staršev otrok v šoli bere vsak dan ali pa vsaj trikrat na teden (prav tam).
Za motiviranost otrok je pomembna tudi dostopnost knjig v domačem okolju. Pomembno je, da je otrok izpostavljen bralnemu gradivu (izposoja knjig v knjižnici, lastne knjige, bralni kotički), da mu berejo starši, ki mu predstavljajo model oziroma vzgled in da to postane redna družinska aktivnost (Haramija, 2017).
3) Sodelovanje staršev, vzgojiteljev in učiteljev
Strokovnjaki se strinjajo, da so za spodbujanje branja pri otrocih pomembni vzgojitelji, učitelji, knjižničarji, svetovalni delavci in starši ter njihova medsebojna povezanost (Pečjak idr., 2006).
Tudi De Naeghel idr. (2016) navajajo, da bodo otroci bolj verjetno sodelovali pri branju, če bodo branje cenili drugi pomembni ljudje, s katerimi se počutijo povezane (npr. učitelji in starši). Pri tem morajo upoštevati različne vplive domačega okolja (bralne dejavnosti, bralne navade staršev, dostopnost bralnih gradiv itd.). S. Pečjak idr. (2006) poudarjajo, da so prvi učitelji branja otrokovi starši in tega se učitelji morajo zavedati. Sprejeti jih morajo za svoje sodelavce in ustvariti odprto komunikacijo, ki bo pomagala otroku, da bo postal uspešen bralec.
Vzgojitelji oziroma učitelji svetujejo staršem, kako naj pomagajo otroku, da bodo razvili motivacijo za branje, istočasno pa starši svetujejo vzgojitelju oziroma učitelju, kako lažje motivira njihovega otroka (Pečjak idr., 2006). Zaskrbljujoč je podatek v raziskavi S. Berčnik idr. (2016), da so anketirani učitelji v raziskavi odgovorili, da pod načine izboljšanja poučevanja pismenosti ne vključujejo sodelovanja s starši, ampak predvsem čas, ki je temu namenjen (74
%), manjše število učencev (65 %) in čas namenjen samostojnemu delu učencev (64 %). Učitelji ne vidijo bistvenega pomena vključevanja staršev pri pomoči razvijanja otrokove pismenosti (70 %). V prihodnosti bo potrebno več pozornosti nameniti ravno sodelovanju staršev, vzgojiteljev in učiteljev (Berčnik idr., 2016).
– Vpliv šole in poučevanja na bralno motivacijo
Šole lahko s svojim celotnim delovanjem pomembno vplivajo na bralno motivacijo učencev.
Kakšno vlogo bo imelo branje kasneje v življenju posameznega učenca, je odvisno od ciljev poučevanja branja. Vprašanje je, kakšni razredni pogoji spodbujajo učence k branju (Pečjak idr., 2006).
16 1) Razvijanje bralne motivacije v razredu in na šoli
• Učitelj kot bralni model
Učitelj kot bralni model lahko pomembno vpliva na bralno motivacijo učencev. Pri tem je pomemben sam odnos učitelja do branja. Prepričanja učitelja o branju se pomembno povezujejo z dejavnostmi, ki jih izvaja v razredu. Če je učitelj prepričan, da so bralni cilji v učnem načrtu pomembni, učencem pogosteje služi kot bralni model (Pečjak, 2005). V raziskavi A. Bucik in S. Pečjak (2004) kar 26 % učiteljic 3. razreda branju ne pripisuje posebne pomembnosti, le 12
% pa jih meni, da je branje zelo pomembno in da same v branju uživajo.
Strokovnjaki menijo, da je učiteljevo glasno branje učencem eno najmočnejših motivacijskih sredstev. S pogostim branjem knjig učitelj učencem sporoča, da so knjige zanj pomembne.
Rezultati raziskav S. Pečjak idr. (2006) ter A. Bucik in A. Gradišar (2005) so pokazali, da je glasno branje v tretjem razredu premalo prisotno. Raziskava S. Pečjak (2009) je pokazala, da je ena izmed najpomembnejših motivirajočih dejavnosti učitelja v razredu učiteljevo delovanje kot bralnega modela. Podobno je pokazala prav tako ena najbolj znanih in obsežnih raziskav (Gambrell, 1996, v Pečjak, 2009), in sicer, da na bralno motivacijo učencev vplivajo: učitelj kot bralni model; količina branja v razredu; raznolikost in količina bralnega gradiva; možnost izbire bralnega gradiva; pogovor in druženje ob knjigah v razredu; druge bralne spodbude (pohvale, nagrade, priznanja). Saksida (2008) poudarja, da učitelj še vedno ostaja pomemben dejavnik bralne motivacije učencev. Učitelj mora učence prepričati, da ga zanima njihovo branje in razumevanje prebranega. Če je učitelj dober bralni model, pomeni, da tudi sam veliko bere, bere učencem, se o prebrani vsebini pogovarja z učenci in poudarja, da branje bogati življenje in je zanj pomembno (Pečjak in Gradišar, 2015).
Pri razvijanju tekočnosti branja učencev ne smemo pozabiti, kako pomembno je glasno branje učitelja. Učitelji pogosto v pouk vključujejo glasno branje učencev, vse prevečkrat pa pozabljajo, da morajo biti prav oni zgled bralca, ki obvlada vse prvine tekočega branja – natančnost, hitrost, izraznost in ritem. Glasno branje se precej razlikuje od prostega govora, zato je zelo pomembno, da učitelj učencem večkrat glasno prebere kakšno besedilo, ki je lahko leposlovne, praktičnosporazumevalne ali celo znanstvene narave. Tako se učenci skozi zgled učijo predvsem izraznosti branja različnih vrst besedil. Ravno zato je izjemno pomembno, da učitelj bere tekoče in upošteva vse prvine tega gradnika (Ropič - Kop in Vizjak - Puškar, 2017).
• Glasno branje učencem
17 Glasno branje otrokom se imenuje najpomembnejša dejavnost za pridobivanje znanja, potrebnega za uspeh pri branju. Glasno branje, pri katerem otroci aktivno sodelujejo jim pomaga pri učenju novih besed, spoznavanju sveta, učenju pisnega jezika in pri ugotavljanju povezave med govorjenimi in pisanimi besedami (Worthington, 2013). K. Podbevšek (2011, str. 31) dodaja, da je dobro glasno branje »tekoče, razločno in glede na okoliščine dovolj glasno, bralec upošteva pravorečje in zna s premori, intonacijami, poudarki smiselno govorno strukturirati besedilo ter tako voditi poslušalca do vsebinsko-idejnega jedra besedila«. Pri tem je glas govorca za poslušalca izrednega pomena. Ta pri poslušalcu vzbudi tako fizične kot čustvene reakcije: kurja polt, povišan srčni utrip, obujanje spominov, melanholija ipd. Ker ima glas lastnosti, ki v poslušalcu vzbudijo že prej našteta občutja, lahko rečemo, da se poslušalca najprej dotakne glas in šele nato besedilo (Podbevšek, 2011). Med glasnim branjem učitelj učencem neposredno pokaže svoje navdušenje za branje nasploh. Lahko pokaže začetke in konce stavkov, nove odstavke in različna ločila. Otroci so zato navdušeni nad branjem in učenjem branja. Prepoznavajo naslove knjig in prosijo učitelja, naj prebere njihove najljubše.
V okviru pouka književnosti tako del dneva preživijo ob prebiranju knjig ali uprizarjanju knjig po lastni izbiri (Armbruster idr., 2014).
Rezultati raziskave S. Pečjak idr. (2006) kažejo, da je glasno branje v nižjih, predvsem pa v višjih razredih osnovne šole premalo prisotno. V tretjem razredu branje leposlovja poteka le nekajkrat na mesec. Če želi učitelj nemotiviranemu bralcu približati branje in njegov pomen, mora to zelo dobro poznati tudi sam. Učenca bo lažje spodbudil tudi tako, da mu bo pokazal estetski užitek in zabavo ob branju kakovostne literature (Bucik in Pečjak, 2004).
Čeprav je glasno branje ena najučinkovitejših načinov opismenjevanja doma in v šoli, se pojavljajo ovire, ki preprečujejo vsakodnevno izvajanje v razredu. S. Ledger in K. Merga (2018) sta v raziskavi ugotovili, da le tretjina anketiranih učiteljev glasno bere svojim učencem vsakodnevno. To ni najbolj spodbudno, saj učenci vrednotijo branje kot pomembno, če se le-to izvaja vsakodnevno. Če je učitelju glasno branje v razredu prijetna dejavnost, to prepričanje lahko pomembno vpliva na oblikovanje učiteljevega glasnega branja v razredu. Večina učiteljev je uživala v branju svojim učencem in enako je veljalo za učence. Ljubitelji knjig radi berejo na glas, saj želijo deliti pozitiven odnos do branja z drugimi (prav tam).
• Dostopnost raznolikega bralnega gradiva
Kakovostna knjiga ima po besedah D. Haramija (2017) spoznavno, etično in estetsko vrednost ter kakovostno slikovno gradivo. Interakcija med otroki in knjigami je bistveni del bralnega procesa. Otroci izboljšajo vidne, slušne, tipne in druge kognitivne sposobnosti ter povečujejo
18 zanimanje in ustvarjalnost pri branju. Interakcija s knjigo je pomembno sredstvo za izboljšanje bralnih izkušenj otrok, saj bodo verjetno občutili pozitivna čustva, ko se bodo njihova pričakovanja uresničila, in jih bodo spodbudila, da knjigo ponovno preberejo v prihodnosti (Zhang idr., 2020).
Zaradi pomembnosti raznolikega bralnega gradiva, je ključnega pomena tudi dovolj zgodnje navajanje otrok na obiskovanje knjižnic ter izposojo knjig. Staršem in otrokom je potrebno predstaviti, da knjižnice ponujajo vsebinsko in zvrstno raznoliko izbiro bralnega gradiva, ki je primerno za obiskovalce vseh starosti. Poleg tega otrokom in mladim nudijo brezplačne dejavnosti, ki spodbujajo motivacijo za branje (ure pravljic, igralne ure s knjigo idr.). To je še posebej dobrodošlo za tiste otroke, ki jim starši ne morejo ponuditi ustreznih bralnih izkušenj.
Pomembno je prav tako dobro sodelovanje učitelja in knjižničarja, ki lahko pri obravnavi neke snovi uspešno sodelujeta in učence motivirata z izborom knjig (Pečjak idr., 2006). P. Vilar (2017) navaja, da je vloga splošne knjižnice poleg zagotavljanja dostopnosti gradiva tudi v omogočanju, razvijanju in spoznavanju bralne kulture. Eksperimentira z novostmi, in sicer povezuje nove bralce z novimi knjigami. Za aktivnejšo vlogo splošnih knjižnic pri razvoju bralne pismenosti in bralne kulture pa je potrebno pridobiti nove bralce (prav tam).
• Možnost izbire bralnega gradiva
Za spodbujanje motivacije za branje bi bilo učencem potrebno omogočiti prost izbor knjig, saj bodo na tak način imeli večji nadzor nad lastnim učenjem. Morajo imeti možnost za oblikovanje lastne interpretacije prebranega besedila, poleg tega pa še, da v besedilo vnesejo lastne izkušnje in prepričanja (Jacobs in Farrell, 2012). Tudi De Naeghel idr. (2016) poudarjajo samostojno izbiro knjig, ki učencem omogoča, da se odločijo za branje gradiva, ki se jim zdi zanimivo in razumejo pomen ter vrednost branja. Poleg tega postajajo vse bolj samozavestni in učinkoviti.
Naloga učitelja pri tem je, da učencu pomaga najti ustrezno gradivo, ki bo skladno z njegovimi interesi in sposobnostmi. Če želimo doseči, da bodo učenci samostojno poiskali in izbrali ustrezno literaturo, jih moramo naučiti ustreznih strategij. V primeru, da učencem ne ponudimo ustreznih znanj za izbiro knjige, ima lahko prosta izbira gradiva celo negativni učinek. S. Pečjak idr. (2006) izpostavljajo, da je pri pouku književnosti branje potrebno povezati z življenjskimi situacijami in vsebinsko privlačnimi knjigami ter obravnavo sodobnih avtorjev, ki pišejo o aktualnih temah. Pri tem je potrebno biti pozoren na starostno stopnjo učencev, saj so v različnih starostnih obdobjih aktualne različne tematike. Tisti učitelj, ki podpira avtonomnost učenca, dviguje njegovo notranjo motivacijo in občutek kompetentnosti, saj avtonomni bralci branje sprejmejo kot način komunikacije (Pečjak idr., 2006). V raziskavi T. Jamnik in M. Perko (2003)
19 se je potrdilo, da je prost izbor knjig odločilen za branje učencev v prostem času. Prav tako je najpomembnejši za uspešnost branja za bralno značko. V raziskavi A. Bucik in S. Pečjak (2004) so prav tako ugotovili, da so učenci bolj motivirani za branje in se počutijo kompetentnejše, če jim učitelji dajejo pri domačem branju možnost izbire knjig.
• Pogovori in druženje ob knjigah
Za skupinske pogovore z učenci v razredu ali v knjižnici, moramo izbrati ustrezne knjige, ki so zanimive vsem učencem. Priporočeno je, da se učitelj z učenci najprej pogovori ali izvede anketo o njihovih interesnih področjih. Pogoj za pogovor o prebranem besedilu je, da je bralec sposoben besedilo prebrati in ga razumeti, da se lahko pogovarja o vsebini. Paziti je potrebno tudi na socialno povezanost skupine, razvoj sporazumevalnih zmožnosti in predhodne izkušnje.
S tem, ko učitelji spodbudijo učence, da svobodno izrazijo svoje mnenje o prebranem besedilu, povedo, da je njihovo mnenje v razredu pomembno. Z literarnimi krogi se lahko tisti učenci, ki imajo negativen odnos do branja, soočijo z užitkom, ki ga knjige prinašajo njihovim vrstnikom (Pečjak idr., 2006). N. Bucik (2009) navaja, da lahko tudi usmerjevalno moč interesa s pridom izkoristimo, če znamo interes za branje povezati z drugimi interesi otroka. To je še posebej pomembno pri otrocih, ki jih težko pritegnemo k skupnemu branju knjig. V raziskavi T. Jamnik in M. Perko (2003) je bilo ugotovljeno, da imajo učenci branje za bralno značko raje, če izmenjujejo mnenja o prebranih knjigah s svojimi vrstniki pod vodstvom mentorja. Poleg tega skupno branje spodbuja razvoj otrokovega govora in jih spodbuja k samostojnemu pripovedovanju in razlagi (Haramija, 2017).
Pri pouku književnosti obravnavamo besedila po v naprej pripravljenih korakih, ki jih imenujemo šolska interpretacija ali z drugimi besedami interpretacija umetnostnega besedila.
Tovrsten način obravnave besedila omogoča učencem, da besedilo spoznajo in ga razumejo karseda kakovostno. Poleg tega pa tudi, da znajo uporabiti nova spoznanja v novih situacijah.
V nadaljevanju predstavljamo korake interpretacije umetnostnega besedila.
2.3 INTERPRETACIJA UMETNOSTNEGA BESEDILA
Šolska interpretacija umetnostnega besedila je v učnem načrtu za slovenščino opredeljena kot
»priporočeni model za razvijanje bralne zmožnosti« (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018, str. 70). B. Krakar - Vogel (2020, str. 84) opredeljuje šolsko interpretacijo natančneje, in sicer kot »skupno branje in obravnavo leposlovnih besedil v problemsko- ustvarjalni interakciji učitelja in učencev. Poteka tako, da vsak posameznik ob učiteljevih spodbudah dojema literarno besedilo (in svoje dojemanje izraža) na vseh temeljnih spoznavno-
20 sprejemnih stopnjah«. Pravzaprav pomeni obravnavo literarnih besedil in medsebojno komunikacijo med literaturo, učenci in učiteljem. Pri tem se istočasno uresničujejo štirje cilji:
• interpretacija aktualnega literarnega besedila,
• ponotranjanje bralnih strategij za samostojnejše branje učencev,
• pridobivanje književnega znanja in
• doseganje ožjih in širših vzgojnih ciljev književnega pouka (Krakar - Vogel, 2020, str.
116).
Učenci pri tem razvijajo književne sposobnosti, pridobivajo književno znanje in si oblikujejo vrednote. Poimenujemo jo lahko tudi kot osrednjo metodo književnega pouka (prav tam).
Oblikovana je tako, da preko doživljajsko-problemske obravnave besedil vodi učence k umeščanju besedil v literarni sistem (Krakar - Vogel, 2019). M. Kerdl (2016) in A. Žbogar (2013) pravita, da gre pri tem za razvijanje sposobnosti književne recepcije, kar vključuje sposobnost doživljanja, razumevanja, vrednotenja prebranega književnega besedila in zmožnost ubeseditve. Poleg tega gre tudi za sposobnost literarnega raziskovanja, kar pa vključuje interpretiranje, primerjanje, sklepanje, vrednotenje in razvrščanje.
Šolsko interpretacijo lahko delimo na celostno in delno.
• Pri celostni obravnavamo celotno literarno besedilo. Za slednje je potrebno veliko časa, zato jo lahko kombiniramo z domačim branjem ali postopnim dolgim branjem.
• Delna ne zajema celotnega besedila, ampak besedilo obravnavamo kot odlomek, ki ponazarja del daljšega besedila (Krakar - Vogel, 2020).
Kot je že omenjeno, je šolska interpretacija sestavljena iz več faz. Zaporedje korakov oziroma faz šolske interpretacije je stalno, pri posamezni obravnavi besedila pa te faze sproti prilagajamo vsebini. V nadaljevanju bomo več pozornosti namenili ravno tem fazam (Saksida, 2008).
2.3.2 Faze šolske interpretacije
V praksi se je izoblikovalo več metodičnih sistemov, ki vključujejo različne faze šolske interpretacije. Pri fazah šolske interpretacije se pojavlja različno število dejavnosti (od 4 do 7).
Bistveno je, da jih večina govori o enakem postopku. Posamezni koraki so ponekod predstavljeni kot faze, drugod pa kot podfaze (Petek, 2014).
21 B. Krakar - Vogel (2004, 2020) navaja sedem faz šolske interpretacije. Prve štiri so namenjene spodbujanju doživljajskega in celostnega sprejemanja besedila pri bralcu ob prvem branju, naslednje pa kritičnemu in analitičnemu odzivanju ob nadaljnjih branjih besedila: (1) uvodna motivacija; (2) napoved besedila in njegova umestitev; (3) interpretativno branje; (4) premor po branju in izražanje doživetij; (5) razčlenjevanje besedila; (6) sinteza in vrednotenje ter (7) nove naloge. Saksida (2008) navaja štiri faze, in sicer doda premor pred branjem in ponovno branje. V faze ne vključi napovedi in umestitve besedila; faze razčlenjevanja, sinteze in vrednotenja pa poimenuje kot pogovor o besedilu: (1) uvodna motivacija; (2) premor pred branjem, branje, premor po branju; (3) pogovor o besedilu in ponovno branje; (4) nove naloge.
Fazam šolske interpretacije oziroma predvsem tipom vprašanj po branju se je v raziskavi posvetil tudi Petek (2014), ki ugotavlja, da se učencem zastavlja premalo vprašanj višje ravni pri obravnavi literarnega besedila. Predvideva pa pet faz šolske interpretacije besedila, ki so tudi skladne z veljavnim učnim načrtom in na katere se bomo osredinili tudi mi:
• uvodno motivacijo,
• napoved besedila, umestitev in interpretativno branje,
• premor po branju,
• izražanje doživetij ter analizo, sintezo in vrednotenje,
• ponovno branje in nove naloge (Program osnovna šola. Slovenščina. Učni načrt, 2018, str. 70).
Ker so posamezne faze ključne za učinkovito načrtovanje obravnave literarnega besedila, jih bomo na kratko obravnavali. Posebej se bomo posvetili interpretativnemu branju, ki je ključno za naše magistrsko delo.
2.3.2.1 Uvodna motivacija
Saksida (2008) opredeljuje uvodno motivacijo kot prvi korak pri vzpostavljanju dialoga med besedilom in učencem. Pri učencu želi učitelj vzbuditi začetno zanimanje, aktivacijo čustveno- motivacijskih in kognitivnih dejavnikov branja (domišljija, čustva, interesi, mišljenje in znanje pri sprejemniku) (Krakar - Vogel, 2004). Z drugimi besedami bi lahko rekli, da v tej fazi učence miselno ogrejemo za sprejemanje novega besedila (Krakar - Vogel, 2020). Pri tem je treba uvodno motivacijo nujno povezati z besedilom, saj ni sama sebi namen, ampak je del procesa, ki vodi k ustreznejšemu sprejemanju besedila (Saksida, 1994). Saksida (2008, str. 78) določa naslednje značilnosti uvodne motivacije:
• njena vsebinska povezanost z izbranim besedilom,
