982
Mnenje bodočih učiteljev o srednješolski kemiji
Opinion of the future teachers on secondary school chemistry
Miha Slapničar, Barbara Zaman in Iztok Devetak
Pedagoška fakulteta, Univerza v Ljubljani miha.slapnicar@pef.uni-lj.si
Povzetek
Kemija je naravoslovni predmet, ki mnogim učečim predstavlja težave in izzive. Raziskovalna vprašanja številnih študij se nanašajo na to, kako kemijsko učno vsebino približati učencem, dijakom in študentom, da bi jo laže razumeli in se jo učili z večjim zanimanjem. Rezultati raziskav potrjujejo, da je vzrok temu lahko tudi način poučevanja. Z namenom pridobitve mnenj študentov prvih letnikov na njihovo srednješolsko kemijo je bila na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani na začetku študijskega leta 2014/15 in 2015/16 izvedena raziskava, v kateri je sodelovalo 126 študentov. Anketni vprašalnik je bil sestavljen iz treh delov. Rezultati raziskave kažejo, da se anketirani študenti zavedajo povezave kemije z vsakdanjim življenjem, da jim dobro razloženi rezultati laboratorijskih vaj omogočajo lažje razumevanje kemijske učne vsebine in da so jim najmanj zanimive kemijske učne vsebine o redoks reakcijah. Spoznanja raziskave so izjemno pomembna za učitelje kemije tako v srednji kot tudi v osnovni šoli, saj narekujejo, kaj učeče motivira in katere aktivnosti jih spodbujajo k učenju in raziskovanju.
Ključne besede: aktivni pouk, eksperimentalno delo, informacijsko-komunikacijska tehnologija, kemijske učne vsebine, metode in oblike dela pri kemiji, odnos do srednješolske kemije, učna motivacija
Abstract
Chemistry is a science subject that poses difficulties and challenges to many learners. Research questions of numerous studies address the manner in which to make pupils and students familiar with the chemistry content to be learned, so that they would understand it better and learn it with greater interest. The research results confirm that a way of teaching plays a significant role thereto. At the beginning of the academic years 2014/15 and 2015/16 the research was conducted at the Faculty of Education, in which 126 students participated, with a view to obtaining the opinions of the first-year students on their high school chemistry. The questionnaire was divided into three parts. The research results show that the respondents are aware of the connection of chemistry with everyday life, that well explained results of lab work facilitate the understanding of the chemistry content to be learned, and that they find the redox reactions to be the least interesting chemistry learning content. The research findings are extremely important for chemistry teachers in secondary school as well as in elementary school, as they dictate the motifs of learners and the activities which encourage them to study and conduct research.
Key words: active teaching, experimental work, information and communication technology, chemistry learning contents, methods and forms of teaching chemistry, attitude to the secondary school chemistry, learning motivation.
983 1. Uvod
Učenje je aktivni proces, ki poteka na različne načine in je odvisen od posameznikovih učnih stilov. Vpliva tudi na vedenjska, kognitivna in čustvena področja posameznika (Gurses in Gunes, 2015). Posameznik mora naučeno novo znanje znati uporabljati in prenašati na druga področja ter na probleme, s katerimi se bo srečal v življenju (Devetak, 2012).
Poučevanje pa je proces, kjer ustrezno izobraženi in usposobljeni posameznik posreduje nove informacije tistim, ki se nečesa učijo. V vzgojno-izobraževalnih ustanovah so to učitelji in drugi strokovni delavci, ki učno vsebino posredujejo učečim. Pri tem uporabljajo različne strategije poučevanja, ki učence, dijake ali študente spodbujajo k sodelovanju, raziskovanju in razumevanju nove vsebine (Ibrahim, Pei Hui in Yaakub, 2013). Raziskava (Ibrahim idr., 2013) potrjuje, da je poučevanje in učenje mnogo uspešnejše, če učitelj pri pouku kemije izbere aktivnost, kjer dijaki samostojno eksperimentirajo, raziskujejo in rešujejo kemijske probleme. Na učenje in poučevanje kemije vplivajo različni dejavniki, kot so učna motivacija, eksperimentalno-raziskovalne dejavnosti, informacijsko-komunikacijska tehnologija, projektno učno delo, terensko delo, avtentične naloge idr. Takšnemu učenju pravimo aktivno učenje (Marentič Požarnik, 2012).
1.1 Aktivno učenje
Aktivno učenje je tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira (Marentič Požarnik, 2012). Pri tovrstnem učenju so v ospredju učenci, ki samostojno razmišljajo in raziskujejo, učitelji pa jih pri tem usmerjajo in preverjajo pravilnost njihovih spoznanj, idej in sklepov (Ferk Savec, 2014). Da bi povečali interes za učenje kemije, je potrebna uvedba aktivnega pouka, ki spodbuja učence in dijake k učenju, izboljšuje njihovo motivacijo za učenje, spodbuja razvoj kritičnega razmišljanja in odločanja ter razvija kreativnost in pozitiven odnos do predmeta (Ferk Savec, 2014). Tudi raziskava (Yunus in Ali, 2013) potrjuje, da dijaki teoretično razlago kemijskega pojma oziroma procesa raje spremljajo preko uporabe makroskopske ravni predstavitve, kar nakazuje na aktivno vpeljevanje eksperimentalno-raziskovalnega pristopa. Učitelji svoje učence lahko motivirajo in spodbujajo k aktivnemu učenju z različnimi metodami in oblikami poučevanja (Ferk Savec, 2014).
1.2 Dejavniki, ki vplivajo na učenje in poučevanje kemije
Rezultati raziskave (Osma idr., 2015) kažejo, da učence in dijake šola ne zanima prav veliko in da se ne učijo za življenje, temveč za dobre ocene in za napredovanje v višji razred oziroma letnik. Ugotavlja se, zakaj je vse več takšnih posameznikov, ki jim učenje predstavlja breme, in ne interes. Eden izmed pomembnih razlogov je, da se v šoli v veliki meri še vedno pojavlja klasičen način poučevanja in da je premalo poudarka na krepitvi učne motivacije, ki spodbuja aktivno sodelovanje (Albulescu in Albulescu, 2015). Učna motivacija spodbuja in aktivira posameznike k sodelovanju, raziskovanju in učenju (Onen in Ulusax, 2012), poleg tega pa vpliva tudi na posameznikovo vedenje in osebnostni razvoj. Za dosego želenega cilja je potrebna tudi posameznikova vztrajnost in prizadevnost (Albulescu in Albulescu, 2015).
1.2.1 Učna motivacija
Učna motivacija je psihološki proces, kjer učenci, dijaki in študenti s svojim vedenjem izražajo odnos do učenja in različne postopke učenja. Vpliv učne motivacije na učenje se kaže na štirih ravneh: (1) čas, ki ga učeči se nameni za učenje in raziskovanje, (2) oblika učne aktivnosti, ki jo učenec izvaja, (3) razpoloženje učečega se do učenja in (4) poglabljanje učne
984
vsebine. Učitelji med poukom izvajajo razne aktivnosti in uporabljajo različne učne strategije, da pri učencih, dijakih in študentih spodbudijo zanimanje in pritegnejo njihovo pozornost. Če tovrstne aktivnosti pritegnejo učenca k raziskovanju in poglabljanju znanja, se poveča tudi njihov individualni interes (Juriševič, 2014). Takrat je učeči se notranje motiviran. Notranja motivacija ali intrinsična motivacija prihaja iz notranjosti posameznika (Marentič Požarnik, 2012), kar pomeni, da se uči, ker želi nekaj novega spoznati, razumeti, poglobiti svoje obstoječe znanje in doseči svoj cilj. Pri učenju bodo vztrajali kljub težavam in oviram, saj neuspeh dojamejo kot izziv, pri katerem bodo reševali probleme in našli pozitivno rešitev (Juriševič, 2014). Nasprotna od notranje motivacije je zunanja ali ekstrinzična motivacija, ki prihaja zunaj posameznika (Marentič Požarnik, 2012), kar pomeni, da aktivnosti, ki jih pripravi učitelj, ne spodbujajo učenčevih interesov in zanimanja za nova spoznanja. Učeči se učijo zgolj zato, da dobijo dobre ocene in da zadovoljijo interese svojih staršev in skrbnikov (Juriševič, 2014). Da je učna motivacija izjemno pomembna za učenje kemijskih učnih vsebin pa potrjuje tudi raziskava (Osma idr., 2015), ki kaže, da bi študenti radi med predavanji aktivno sodelovali, saj menijo, da bi bili bolj motivirani za učenje in vztrajnejši pri reševanju kemijskih problemov.
1.2.2 Eksperimentalno delo in učenje z raziskovanjem
Poleg učne motivacije na razumevanje kemijskih učnih vsebin in zanimanje za kemijo močno vpliva tudi eksperimentalno delo (Skvarč, 2014). Pri naravoslovnih predmetih, predvsem pri kemiji, sta eksperimentalno delo in učenje z raziskovanjem ključnega pomena.
Med izvajanjem eksperimenta učeči se pridobivajo podatke, na podlagi katerih lahko izpeljejo pravila, zakonitosti in teorije (Skvarč, 2014). Učenje z raziskovanjem omogoča učencem, dijakom in študentom učenje na konkretnih avtentičnih kemijskih problemih. Takšen način učenja postavlja učence, dijake in študente v ospredje, učitelji pa imajo pri tem vlogo usmerjevalca in le preverjajo pravilnost dognanih teorij oziroma spoznanj. Eksperimentalno- raziskovalni pouk tako omogoča pridobivanje izkušenj, spretnosti in snovanje ter izpeljavo enostavnejših in manjših raziskav (Tomažič, 2014). To potrjuje tudi raziskava (Ibrahim idr., 2013), ki kaže, da si študenti želijo, pri kemiji samostojno eksperimentirati in spoznavati nove teorije. Ker kemija učečim se predstavlja veliko težavo pri razumevanju kemijskih pojmov, kot so: atom, molekula, kemijska reakcija ipd., je potrebno teoretično znanje podkrepiti še z eksperimentalnim delom, kjer učenci kemijske pojme in procese spoznajo na makroskopski ravni, na podlagi opažanj in sklepov pa spoznajo kemijske pojme teoretično še na submikroskopski in končno na simbolni ravni (Ibrahim idr., 2013). Izvajanje eksperimenta lahko podkrepimo tudi z informacijsko-komunikacijsko tehnologijo (Devetak, 2006).
Nekatere vzgojno-izobraževalne ustanove nimajo dovolj finančnih sredstev, da bi zagotovile ustrezne kemikalije in pripomočke za izvedbo laboratorijske vaje. Ena izmed rešitev tovrstnega problema je uvedba metode mikroeksperimenta, ki nam omogoča, da eksperimente izvajamo v majhnih količinah in s cenejšimi pripomočki (Skvarč, 2014). Prednosti takšnega eksperimentiranja so: (1) manjša poraba časa, (2) manj nabavnih stroškov za vse potrebne kemikalije in pripomočke ter (3) manj odpadnih kemikalij (Ferk Savec, 2015). Raziskovalci opozarjajo, da pri kemiji ni smiselno načrtovati preveč laboratorijskih vaj, ker učitelji za pripravo in izvedbo eksperimenta potrebujejo veliko časa. Svetujejo, da učitelji kemije načrtujejo manjše število laboratorijskih vaj in te izvedejo premišljeno ter kakovostno (Skvarč, 2014).
985
1.2.3 Pomen informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) pri kemiji
Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) je v današnjem času nepogrešljiva stalnica, s katero se lahko izobražujemo in spoznavamo svet okoli sebe. Otroci sodobno IKT spoznavajo preko igranja računalniških igric in z obiskovanjem spletnih strani. Računalniška pismenost posameznikov se najbolj odraža v šolah, kjer se pri predmetih soočijo z uporabo računalnika, osebnimi odzivnimi sistemi (klikerji), interaktivnimi tablami ipd (Moravec, 2014). Uporaba vizualizacijskih sredstev v vzgojno-izobraževalnih ustanovah je izjemno pomembna, saj učence, dijake in študente dodatno motivira in usmerja njihovo pozornost k učnim vsebinam (Moravec, 2014; Devetak, 2006). Informacijsko-komunikacijska tehnologija je za poučevanje kemije izjemno pomembna, saj učitelji na ta način laže predstavijo kemijske pojme na vseh treh ravneh (makroskopska, submikroskopska in simbolna raven), preverjajo znanje učečih in omogočajo posredovanje najnovejših informacij, ki jih dobijo na spletu (Moravec, 2014). Izbira ustrezne IKT mora biti vezana na operativni učni cilj, ki ga želimo v učni uri doseči. Pomembno je, da IKT v pouk ni vključena le zato, da se učitelji pohvalijo, da poučujejo na sodoben način, ampak mora imeti skrbno izbrano izobraževalno vrednost.
Dandanes učitelji pri poučevanju velikokrat uporabljajo predstavitve, ki predstavljajo oporo pri razlaganju kemijske učne vsebine. Učenci medtem z drsnic v zvezke prepisujejo zapisano besedilo in odgovarjajo na zastavljena vprašanja. Poučevanje na takšen način vodi k pasivnemu in nezanimivemu pouku, kar se odraža tudi med učečimi, saj se med učno uro dolgočasijo. Poučevanje kemijskih učnih vsebin naj temelji na eksperimentalno- raziskovalnem pouku, kar pomeni, da učenci, dijaki in študenti preko eksperimentalnih delavnic samostojno odkrivajo nova spoznanja in pri tem razvijajo svoje spretnosti in veščine.
To potrjuje, da mora poučevanje kemije temeljiti predvsem na aktivnem pouku.
Informacijsko-komunikacijska tehnologija ne sme nadomestiti vseh eksperimentalno- raziskovalnih aktivnosti (Moravec, 2014), temveč mora biti v pouk vključena le kot dodatek, ki omogoča zbiranje eksperimentalnih podatkov, analizo rezultatov ter predstavitev rezultatov eksperimentalno-raziskovalnega dela (Ferk Savec, 2015).
Pojavlja se tudi vprašanje, ali učitelji pri poučevanju kemijskih učnih vsebin uporabljajo IKT. Raziskava (Zhou idr., 2010) kaže, da si večina današnjih učiteljev (70 %) poučevanje brez IKT ne predstavlja več. Mnogi namreč menijo, da uporaba računalnika prihrani veliko truda in časa za pripravo učne ure, poenostavi poučevanje, učence bolje motivira za učenje ter omogoča hitro in učinkovito pridobivanje najnovejših informacij. Hkrati pa ta raziskava tudi potrjuje, da večina učiteljev še nima ustreznega računalniškega znanja za uporabo kemijskih programov. Učitelji bi na ta način lahko demonstracijske mikroeksperimente večkrat podprli s flex kamero, videoposnetki in animacijo, kar bi pripomoglo k lažji predstavitvi posameznega eksperimenta (Moravec, 2014). Ker se bo informacijsko-komunikacijska tehnologija še naprej hitro razvijala, bi morali učitelji kemije računalniško znanje o uporabi kemijskih programov stalno izpopolnjevati (Zhou idr., 2010).
1.3 Katere kemijske učne vsebine predstavljajo učečim največji izziv?
Kemija je med vsemi naravoslovnimi predmeti v vzgojno-izobraževalnih ustanovah najmanj priljubljena, saj morajo učenci, dijaki ali študenti pri učenju razumeti veliko novih abstraktnih pojmov in zapletenih procesov (Juriševič idr., 2008). Rezultati raziskave (Ferk Savec idr., 2007) kažejo, da ima v osnovni šoli večina učencev težave s kemijskimi vsebinami, ki niso povezane z vsakodnevnim življenje (Povezovanje delcev, Količinski odnosi, Kisline, baze in soli, Kemijske reakcije, Družina ogljikovodikov in Kisikove organske spojine). Prav tako imajo tudi dijaki največ težav pri razumevanju kemijskih vsebinskih sklopov, kot so: (1) Spremembe, (2) Simbolni zapis in množina snovi, (3) Reaktivnost
986
molekul organskih spojin in (4) Gradniki snovi. Mnogi se sprašujejo, kako preprečiti oziroma zmanjšati pojavljanje napačnega razumevanja med učečimi in kaj storiti, da bo kemija kot naravoslovna veda med učenci, dijaki in študenti bolj priljubljena. Anketirani učitelji (Ferk Savec idr., 2007) so predlagali, da je potrebno v pouk kemije vpeljati več samostojnega eksperimentalnega dela učencev oziroma delo v paru, naloge morajo biti raziskovalnega tipa, kemijski pojmi morajo biti kvalitetneje predstavljeni na vseh treh ravneh, v pouk kemije je potrebno vpeljati terensko delo, projektno učno delo oziroma igro vlog.
1.4 Pogled študentov na srednješolsko kemijo
Večina študentov ima zaradi preobsežne in prezahtevne učne vsebine o srednješolski kemiji negativno mnenje. Želijo si, da bi bila kemija bolj zanimiva in privlačna, saj menijo, da je izjemno pomembna za razumevanje določenih pojavov in procesov na Zemlji (Yunus in Ali, 2013). Raziskava (Yunus, 2013) kaže, da na študentov odnos do kemije močno vplivajo:
(1) samostojno eksperimentalno delo, (2) informacijsko-komunikacijska tehnologija, (3) projektno delo, (4) terensko delo, (5) aktivne metode in oblike dela učitelja in (6) osebni interes. 85 % študentov ima do kemije pozitiven odnos, če lahko eksperimentira in rešuje raziskovalne naloge (Yunus in Ali, 2013; Moravec, 2014). Velik vpliv na odnos študentov do kemije ima tudi informacijska-komunikacijska tehnologija. Največji vpliv na to, kakšen odnos bodo oblikovali študenti do srednješolske kemije, pa imajo učiteljeve metode in oblike dela.
Učitelj kemije, ki do svojega predmeta izraža pozitivna čustva in med poučevanjem uporablja različne aktivne učne strategije, svoje učence oziroma dijake bolj motivira za učenje in raziskovanje kemijskih učnih vsebin. Posledično tudi učenci oziroma dijaki do predmeta izražajo pozitiven odnos, kar poveča učno uspešnost in samopodobo. Učenci in dijaki tako novo kemijsko učno vsebino oziroma nov naravoslovni problem sprejemajo kot izziv, ki jih žene k novemu spoznanju (Yunus, 2013).
V Sloveniji še ni bilo opravljene raziskave, s katero bi pridobili mnenja o srednješolski kemiji pri bodočih dvopredmetnih učiteljih, ki obiskujejo prvi letnik univerzitetnega študijskega programa prve stopnje, dvopredmetni učitelj iz različnih smeri, kar predstavlja naš raziskovalni problem.
Namen raziskave je bilo ugotoviti, kakšen pogled imajo študenti prvega letnika Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani iz različnih smeri študijskih programov prve stopnje Dvopredmetni učitelj na srednješolsko kemijo. Z raziskavo smo želeli ugotoviti, katere poučevalne pristope uporabljajo učitelji pri pouku kemije v srednji šoli za spodbujanje učne motivacije pri dijakih, kakšno mnenje imajo dijaki o tem ter katere kemijske učne vsebine so bile študentom v srednji šoli najzanimivejše.
V okviru raziskave so bila zastavljena naslednja raziskovalna vprašanja:
1. Kateri elementi srednješolske kemije so spodbudili največje zanimanje za učenje kemije pri študentih, ko so bili še v srednji šoli?
2. Katere zunanje spodbude za učenje kemije so prevladovale pri študentih, ko so bili še v srednji šoli?
3. Koliko eksperimentalnega dela, informacijsko-komunikacijske tehnologije in drugih poučevalnih postopkov so bili študenti, ko so bili še v srednji šoli, deležni pri pouku kemije?
4. Katere kemijske učne vsebine so bile študentom, ko so bili še v srednji šoli, pri predmetu kemija najzanimivejše?
987
Na podlagi rezultatov raziskave bomo lahko učiteljem kemije predstavili smernice, kako izboljšati poučevanje kemije v osnovnih in srednjih šolah, da bodo učence in dijake kemijske učne vsebine zanimale, jih raziskovali in razvijali nove teorije. Velik vpliv na to, kakšen odnos bodo učenci in dijaki oblikovali do predmeta, pa je odvisen od učiteljevega pogleda na predmet.
2. Metoda
Uporabljen je bil kavzalno neeksperimentalni pristop pedagoškega raziskovanja. Raziskava je temeljila na deskriptivno in kvantitativni metodi.
2.1 Vzorec
V raziskavi, ki je potekala na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, je sodelovalo 126 študentov prvega letnika študijskega programa prve stopnje iz različnih smeri dvopredmetnega učitelja: kemija in gospodinjstvo, biologija in gospodinjstvo, kemija in fizika ter kemija in biologija. Študenti, ki so bili vključeni v raziskavo, prihajajo iz različnih srednjih šol po Sloveniji. V raziskavi je sodelovalo 91 (72 %) študentk in 35 (28 %) študentov.
Njihova povprečna starost je 19,4 let (SD = 2,13 let). S poklicno maturo se je v študijski program dvopredmetni učitelj vpisalo 18 (14 %) študentov, 108 (86 %) študentov pa s splošno maturo z različnimi maturitetnimi predmeti (biotehnologija, psihologija, sociologija, biologija, fizika, nemščina, geografija, zgodovina...). Predmet kemija je za maturitetni predmet izbralo le 14 (11 %) študentov.
2.2 Inštrument
Anketni vprašalnik je vseboval uvodno pojasnilo o vsebini vprašalnika, namenu raziskave in navodilu za izpolnjevanje. Vprašalnik je bil sestavljen iz treh delov. Prvi del je vseboval devet vprašanj, ki so se nanašali na anketirančeve osebne podatke (spol, starost, smer srednjega šolanja, splošni podatki o maturi, maturitetni predmeti in dosežena ocena pri kemiji v posameznem letniku). Drugi del vprašalnika je bil sestavljen iz dvainštiridesetih trditev zaprtega tipa, s katerimi so se anketiranci bolj ali manj strinjali. Anketirani študenti so svoje mnenje izrazili s pomočjo 5-stopenjske Likartove lestvice (1-popolnoma se ne strinjam, 2-ne strinjam se, 3-neodločen, 4-strinjam se in 5-popolnoma se strinjam). Zadnji del pa je temeljil na dveh vprašanjih odprtega tipa. Celoten vprašalnik je na voljo zainteresiranim raziskovalcem na Katedri za kemijo in kemijsko izobraževanje Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani.
2.3 Potek raziskave
Anketiranje je potekalo v zimskem semestru na začetku študijskega leta 2014/15 in 2015/16. Študenti so anketni vprašalnik izpolnjevali na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani. Za izpolnjevanje so imeli na voljo 30 min. Zbrani podatki so bili analizirani s programom Excel 2010. Podatki drugega dela vprašalnika so bili analizirani tako, da je bila izračunana povprečna vrednost (M) odgovora pri posamezni trditvi in standardni odklon (SD) od povprečne vrednosti posamezne trditve. Bolj kot je povprečje visoko, bolj se anketirani študenti strinjajo s posamezno trditvijo. Nižje kot je povprečje odgovora na posamezno trditev, manj se študenti strinjajo s to trditvijo. Izračunan je bil tudi delež študentov, ki se strinjajo oziroma ne strinjajo s trditvami ter tistih, ki so neodločeni.
988 3. Rezultati z diskusijo
3.1 Zanimanje za učenje kemije v srednji šoli
Graf 1 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, katere komponente zanimanja za kemijo so prevladovale pri študentih, ko so bili ti še v srednji šoli.
Slika 13: Graf (1) komponente notranje motivacije, ki so prevladovale pri študentih Pedagoške fakultete, ko so bili še v srednji šoli.
V sklopu trditev, predstavljenih v grafu 1, se študenti Pedagoške fakultete najbolj strinjajo s trditvijo, da je kemija povezana z vsakodnevnim življenjem. Iz tega je mogoče sklepati, da je študente v srednji šoli pri pouku kemije najbolj zanima razlaga, ki je bila podkrepljena s primeri iz vsakdanjega življenja. Naši rezultati se skladajo tudi z raziskavo (Juriševič idr., 2008), ki kaže, da se pri učencih in dijakih poveča interes za učenje kemije, če se pri pouku uporablja poučevanje v kontekstu oziroma poučevanje z avtentičnimi problemi. Študenti se niso povsem strinjali s trditvijo, da jim reševanje kemijskih problemov predstavlja izziv.
Najvišja vrednost standardnega odklona (1,38) in hkrati najnižja povprečna ocena s trditvijo (2,94) pa je pri trditvi, da je učitelj skrbel, da jim je pouk kemije v izziv v pozitivnem smislu.
Iz tega lahko sklepamo, da srednješolski učitelji ne pripravljajo pouka, ki bi bil dijakom v izziv, kar lahko vodi v zmanjšanje zanimanja za srednješolsko kemijo, kar je mogoče povzeti tudi iz grafa 1, saj se je skoraj 40 % študentov s to trditvijo strinjalo.
16,10
6,40 12,10 14,50
32,20
39,50 30,70
21,00 24,20
33,10
34,70
19,40 53,20
72,60
63,70
52,40
33,10
41,10
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
1. Srednješolska kemija mi je bila zelo zanimiva. 2. Spoznal/a sem, da je kemija zelo povezana z vsakodnevnim življenjem. 4. Učil/a sem se, ker mi je pomembno, da to znam in da dobim dobre ocene. 5. Učil/a sem se, ker sem želel/a poglobiti svoje razumevanje učne vsebine. 6. Učil/a sem se, da sem lahko reševal/a kemijske probleme, ki so mi predstavljali izziv. 7. Učitelj kemije je skrbel, da mi je pouk kemije vedno v izziv v pozitivnem smislu.
Odstotek študentov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
989 3.2 Zunanje spodbude za učenje kemije v srednji šoli
Graf 2 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, katere komponente zunanje spodbude za učenje kemije so prevladovale pri študentih, ko so bili še v srednji šoli.
Slika: Graf (2) komponente zunanje motivacije, ki so prevladovale pri študentih, ko so bili še v srednji šoli.
Iz grafa 2 je razvidno, da so se študenti Pedagoške fakultete najbolj strinjali s trditvijo, da učitelji vplivajo na pozitiven pogled na kemijo, vendar pa je tudi tistih učencev, ki tako ne mislijo več kot 37 %. To dokazuje tudi nizka povprečna ocena (M = 2, 85) ter dokaj velik standardni odklon (SD= 1,31), kar lahko kaže na različnost vodenja pouka srednješolske kemije. Ta ugotovitev je v skladu z ugotovitvijo zgoraj, da učitelji ne izvajajo pouka srednješolske kemije, da bi bil ta dijakom v izziv. Druga najvišje ovrednotena trditev je, da so se dijaki kemijo učili zato, da so zadovoljili pričakovanja svoje okolice (M= 2,27; SD= 1,07), največ dijakov pa se ne strinja s tem, da so se doma pogovarjali o kemiji. Naši rezultati se skladajo s teorijo, ki pravi, da se učeči učijo zgolj zato, da dobijo dobre ocene in da zadovoljijo interese svojih staršev in skrbnikov (Marentič Požarnik, 2012). Ta podatek kaže, tudi na to, da so se starši anketiranih študentov, ko so bili še srednješolci, premalo zanimali za vsebine kemije, ki so jih pri pouku obravnavali. Tudi to lahko kaže na dejstvo, da družba ne vidi pomena kemije, zato se o teh temah v splošnem ne razpravlja zunaj specifičnega okolja, kjer je tema pomembna. Hkrati pa so bile tudi trditve, ki kažejo na dijakovo samoiniciativno razmišljanje o vsebinah kemije zunaj šole, ocenjene nizko z manjšim standardnim odklonom (M= 2,11; SD= 1,07), kar kaže na homogeno strukturo razmišljanja med slovenskimi mladimi o tem, da vsebine kemije niso vredne razmišljanja zunaj šole (več kot 65 % študentov je takega mnenja). Ta ugotovitev ni v skladu s tem, da dijaki vidijo kemijo kot pomembno vedo za njihovo življenje, čeprav vedo, da je kemija povezana z vsakodnevnim življenjem.
70,00
37,40
77,20
67,70 65,30 65,30
17,70
26,00
13,00
18,60 22,60 21,00
15,30
36,60
9,80 13,70 12,10 13,70
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
3. Učil/a sem se zato, da so mi drugi (učitelji, straši) dali mir in da sem zadovoljil/a pričakovanja svoje okolice. 16. Moj učitelj/ica je vplival/ na moj pozitiven pogled na kemijo. 22. Vsaj enkrat na teden sem se doma pogovarjal/a o tem, kar smo se pri kemiji učili. 23. Vsaj enkrat na teden sem se s prijatelji pogovarjal/a o tem, kar smo se pri kemiji naučili. 24. Člani moje družine so vplivali na moj pogled na srednješolsko kemijo. 25. Moji prijatelji so vplivali na moj pogled na srednješolsko kemijo.
Odstotek študentov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
990
3.3 Eksperimentalno delo pri pouku kemije v srednji šoli
Graf 3 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, kakšno mnenje imajo študenti o eksperimentalnem delu pri predmetu kemija, ko so bili še v srednji šoli.
Slika 3: Graf (3) mnenje študentov Pedagoške fakultete o eksperimentalnem delu pri predmetu kemija, ko so bili še v srednji šoli.
V sklopu trditev, predstavljenih v grafu 3, so se študenti najbolj strinjali s trditvijo, da so jim bila navodila za laboratorijsko delo jasna (M= 3,32; SD= 1,14). Za 0,03 točke manj od najvišje povprečne vrednosti so študenti ocenili trditev, da so jim dobro razloženi rezultati laboratorijskih vaj pomagali pri razumevanju kemijske učne vsebine (M= 3,29; SD= 1,22). Iz grafa 3 je mogoče povzeti, da se s tem strinja okoli polovica dijakov. Iz tega lahko sklepamo, da eksperimentiranje in dobro razloženi rezultati laboratorijskega dela omogočajo lažje razumevanje kemijskih učnih vsebin po mnenju študentov. Naši rezultati se skladajo s teorijo, ki pravi, da učenci in dijaki kemijsko učno vsebino bolje razumejo, če je pred eksperimentalnim delom dobra teoretična razlaga in na koncu eksperimentiranja ustrezna analiza rezultatov ter natančno razložena opažanja in sklepi (Skvarč, 2014). Študenti so se najmanj strinjali s trditvijo, da so kot dijaki radi pisali poročila laboratorijskih del, saj jih je le slaba tretjina poročila rada pisala. Ta podatek kaže, da so v vzorec zajeti študenti kot dijaki radi raziskovali in eksperimentirali, medtem ko jim pisanje poročil o laboratorijskem delu ni zanimivo. Vzroke za to ter pobude dijakom, da bi tudi te aktivnosti eksperimentalnega dela ustrezno izvajali, je potrebno še raziskati.
39,50
17,90
25,80
39,30
16,10
34,10
23,40
28,70
44,40 48,00 50,80
32,00
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
8. Veliko smo samostojno ali v parih eksperimentirali (laboratorijsko delo). 20. Navodila za laboratorijske vaje so mi bila vedno jasna, zato sem vedel/a kaj počnem. 21. Rezultati laboratorijskih vaj so bili zelo dobro razloženi in so mi zelo pomagali pri razumevanju učne vsebine. 29. Rad/a sem pisala poročila laboratorijskega dela.
Odstotek študentov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
991
3.4 Informacijsko-komunikacijska tehnologija (IKT) pri pouku kemije v srednji šoli
Graf 4 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, kakšno mnenje imajo študenti o informacijsko-komunikacijski tehnologiji (IKT) pri predmetu kemija, ko so bili še v srednji šoli.
Slika 4: Graf (4) mnenje študentov Pedagoške fakultete o informacijsko-komunikacijski tehnologiji pri predmetu kemija, ko so bili še v srednji šoli.
V sklopu trditev informacijsko-komunikacijska tehnologija so študenti navajali (več kot 65
%), da so pri pouku kemije pogosto samostojno uporabljali računalnikov za iskanje informacij na medmrežju. Okoli tretjina študentov meni, da so učitelji pri pouku kemije redko uporabljajo pripravljene predstavitve nove učne vsebine. Iz grafa 4 je mogoče sklepati, da okoli polovica učiteljev v srednji šoli pri podajanju nove kemijske učne vsebine uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo. Naši rezultati so podobni ugotovitvam Zhou s sodelavci (2010), ki pravi, da si večina današnjih učiteljev poučevanje brez informacijsko- komunikacijske tehnologije ne predstavlja več. Anketirani študenti so se najmanj strinjali s trditvijo, da pri pouku kemije večkrat uporabljajo računalnike pri laboratorijskem delu (le malo več kot desetina študentov se je strinjala s trditvijo). Iz tega lahko sklepamo, da laboratorijsko delo v srednjih šolah ni podprto z IKT. Vzroke za to bi bilo potrebno raziskati, hkrati pa učitelje spodbuditi s stalnim strokovnim izobraževanjem, da bi tovrstno tehnologijo pogosteje uporabljali, saj bi tako tudi spodbudili interes učencev in dijakov, da bi se kemijo učili. Informacijsko-komunikacijska tehnologija je za poučevanje kemije izjemno pomembna, ker (1) učitelji na ta način laže predstavijo abstraktne kemijske pojme na vseh treh ravneh (makroskopska, submikroskopska in simbolna raven), (2) preverjajo znanje učencev in dijakov, (3) omogočajo posredovanje najnovejših informacij, ki jih dobijo na spletu, in (4) spodbudijo učeče k sodelovanju in učenju kemijske učne vsebine (Moravec, 2014; Zhou idr., 2010).
47,60
21,80
75,00
19,40
12,90 13,70
33,00
65,30
11,30
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
13. Učitelj/ica je redko uporabljal/a računalniško pripravljene predstavitve nove učne snovi (Power Point predstavitve z vključenimi animacijami, filmskimi posnetki…). 18. Pri pouku kemije nismo pogosto samostojno uporabljali računalnika za iskanje informacij na medmrežju. 19. Pri pouku kemije smo večkrat samostojno uporabljali računalnik pri laboratorijskem praktičnem delu.
Odstotek študentov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
992
3.5 Najzanimivejše kemijske učne vsebine v srednji šoli po mnenju študentov
Graf 5 prikazuje odstotek študentov glede na strinjanje s trditvami povezanimi z zanimanjem v srednji šoli. Zbrani podatki v grafu kažejo, katere kemijske učne vsebine so bile študentom, ko so bili še v srednji šoli, pri predmetu kemija najzanimivejše.
Slika 5: Graf (5) katere kemijske učne vsebine so bile pri študentih Pedagoške fakultete, ko so bili še v srednji šoli, najzanimivejše?
Iz sklopov trditev, predstavljenih v grafu 5, lahko ugotovimo, da so bile študentom v srednji šoli najmanj zanimive kemijske učne vsebine o redoks reakcijah, reševanju nalog iz kemijskega računanja in kemijske vezi. Najbolj priljubljene kemijske vsebine med študenti pa so bile vsebine o beljakovinah, ogljikovih hidratih in maščobah ter vsebine o kislinah, bazah in soleh, okoli polovica študentov pa zanimajo tudi vsebine povezane na splošno s kemijskimi reakcijami, z vodo, zrakom in kamninami ter nafto in drugimi organskimi spojinami. Podatki kažejo, da so med dijaki najbolj zanimive kemijske učne vsebine, ki so povezane z življenjskim okoljem. Naši rezultati se skladajo z raziskavo (Ferk Savec idr., 2007), ki kaže, da so imeli dijaki največ težav s kemijskimi vsebinami, ki niso povezane z vsakodnevnim življenjem (simbolni zapis in množina snovi, reaktivnost molekul organskih spojin…).
Z raziskavo je bilo ugotovljeno: (1) da učitelji pri pouku kemije ne pripravljajo učnih ur, ki bi dijakom predstavljale izziv, (2) da se dijaki kemijske učne vsebine učijo le za ocene in ne za življenje, (3) da dijakom ne natančna analiza rezultatov ter obrazložitev opažanj in sklepov eksperimentalnega dela otežuje razumevanje kemijskih učnih vsebin, (4) da učitelji v vzgojno-izobraževalnih ustanovah pri pouku kemije premalo uporabljajo informacijsko- komunikacijsko tehnologijo za predstavitev abstraktnih kemijskih pojmov in (5) da so dijakom najmanj zanimive učne vsebine, ki niso povezane z vsakodnevnim življenjem.
14,10
25,60 27,00
17,50 14,90 12,30
41,80
25,00
14,90
20,50
34,40 38,80
32,20 27,90
27,50 32,20 32,00
28,70 25,80
24,80
33,60 30,30
47,10
42,20 45,10
55,00 52,90 55,70
29,50 49,20
60,30
45,90
35,30
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
32. Delce snovi (atomi, ioni, molekule). 33. Kemijske vezi. 34. In zapisovali kemijske simbole, formule in enačbe reakcij. 35. Kemijske spremembe oz. reakcije. 36. Vsebine o vodi, zraku in kamninah. 37. Vsebine o kislinah, bazah, soleh. 38. Redoks reakcije. 39. Vsebine o nafti, alkoholih in drugih organskih snoveh. 40. Vsebine o beljakovinah, maščobah in ogljikovih hidratih. 41. Lastnosti kemijskih elementov, njihovo pridobivanje in uporabo. 42. Reševali naloge iz kemijskega računanja.
Odstotek študentov
Trditev
Popolnoma se ne strinjam/Ne strinjam se Neodločen Strinjam se/Popolnoma se strinjam
993 4. Zaključek
Ugotovitve raziskave kažejo, da je razumevanje kemijskih učnih vsebin pri dijakih v veliki meri odvisno od učitelja in njegovega načina poučevanja. Ključne ugotovitve raziskave so: (1) dijaki so spoznali, da je kemija povezana z vsakodnevnim življenjem, (2) učitelji vplivajo na dijakov pogled na kemijo, (3) eksperimentalno delo omogoča lažje razumevanje kemijskih učnih vsebin, če je pred eksperimentiranjem dobra teoretična razlaga in po eksperimentu ustrezna analiza rezultatov in natančno razložena opažanja in sklepi, (4) učitelji v pouk kemije premalo vključujejo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo za predstavitev abstraktnih pojmov in (5) dijakom so najzanimivejše kemijske učne vsebine, ki so podkrepljene s primeri iz vsakodnevnega življenja.
Študente, ko so bili še v srednji šoli je najbolj spodbujalo k učenju kemije spoznanje, da je ta povezana z vsakodnevnim življenjem, saj pojasnjuje številne procese in pojave. Ugotovitev se sklada tudi z rezultati raziskave (Juriševič idr., 2008), ki pravi, da se pri učencih poveča interes za učenje kemije, kar pa vodi v doseganje boljših rezultatov, če se pri pouku uporablja poučevanje v kontekstu ali poučevanje z avtentičnimi problemskimi nalogami. Velik vpliv na to, kakšen pogled imajo dijaki na srednješolsko kemijo je odvisen tudi od učiteljevega pogleda na predmet. To potrjuje tudi raziskava (Yunus, 2013), ki pravi, da učitelji, ki do svojega predmeta izražajo pozitivna čustva in med poučevanjem uporabljajo nove metode in aktivne oblike dela, svoje učence oziroma dijake bolj motivirajo za učenje kemijskih učnih vsebin. Rezultati naše raziskave se skladajo s teorijo, ki pravi, da dobra teoretična razlaga pred laboratorijsko vajo in na koncu eksperimentiranja, ustrezna analiza rezultatov ter natančno razložena opažanja in sklepi, učečim omogoča kakovostnejše znanje in lažje razumevanje kemijskih pojmov in procesov (Skvarč, 2014). Ugotovljeno je bilo tudi, da učitelji pri pouku kemije uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, kar se sklada z raziskavo (Zho idr., 2010), ki kaže, da si večina današnjih učiteljev (70 %) poučevanje brez te tehnologije ne predstavlja več. Anketiranim študentom, ko so bili še v srednji šoli so bile najzanimivejše kemijske učne vsebine o beljakovinah, ogljikovih hidratih, maščobah ter o kislinah, bazah in soleh. Največ učnih težav pa so imeli pri razumevanju učnih vsebin o redoks reakcijah, kemijskih vezeh in reševanju računskih nalog. Vse to potrjuje raziskava (Ferk Savec idr., 2007), ki kaže, da imajo dijaki največ težav pri razumevanju kemijskih učnih vsebin, ki niso povezane z vsakodnevnim življenjem.
Za boljše rezultate raziskave bi bilo potrebno v raziskavo vključiti še vprašanja: (1) Zakaj učitelji pri pouku kemije redko uporabljajo IKT? (2) Katere vrste eksperimentalnega dela dijakom omogoča lažje razumevanje kemijskih učnih vsebin? (3) Katere aktivne metode in oblike dela dijake najbolj spodbudi k sodelovanju in razmišljanju? in (4) Katero stopnjo izobraženosti imajo njihovi starši? V raziskavo bi lahko vključili tudi dijake četrtih letnikov ter njihove učitelje kemije, da bi dobili boljši vpogled na problem poučevanja in razumevanja kemijskih učnih vsebin v srednji šoli. Raziskovanje bi bilo smiselno razširiti tudi na anketiranje vseh študentov, ki so bodoči učitelji.
Spoznanja naše raziskave so izjemno pomembna za učitelje kemije, saj narekujejo, kaj učeče motivira in katere aktivnosti jih spodbujajo k učenju in raziskovanju. Učitelji, ki med poučevanjem uporabljajo različne metode in oblike dela, motivirajo učence in dijake ter jih pritegnejo k poslušanju in aktivnemu sodelovanju pri pouku. Velik vpliv na to, kakšen odnos bodo učenci in dijaki oblikovali do predmeta, pa je odvisen od učiteljevega pogleda na predmet. Če ima učitelj pozitiven pogled na kemijo, bodo tudi učenci oziroma dijaki do predmeta izražali pozitivno mnenje. Predlagati je mogoče, da se kemija (poučuje z veseljem), da se, znotraj zmožnosti učnega načrta, učencem in dijakom prisluhne ter prilagodi učne ure njihovim interesom in zmožnostim.
994
Nadaljnje raziskovanje bi moralo odgovoriti na vprašanja povezana z identifikacijo in odpravljanjem vzrokov negativnega pogleda dijakov na srednješolsko kemijo ter kako učinkovito izobraziti učitelje, da bodo znali spodbuditi dijake za učenje kemije.
5. Literatura
Albulescu, I. in Albulescu, M. (2015). Motivational Benchmarks for teaching career choice. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 209, 9-16.
Devetak, I. (2006). Računalnik kot posrednik informacij pri pouku naravoslovja. V I. Devetak, J.
Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v teoriji in šolski praksi, pogledi in izkušnje, 37-42. Ljubljana:
Zavod RS za šolstvo.
Devetak, I. (2012). Zagotavljanje kakovostnega znanja naravoslovja s pomočjo submikroreprezentacij. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Ferk Savec, V., Dolničar, D., Glažar, A. S., Sajovic, I., Šegedin, P., Urbančič, M., Vogrinc, J., Vrtačnik, M., Wissiak Grm, K. S. in Devetak, I. (2007). Učiteljeva identifikacija konkretnih problemov pri poučevanju naravoslovnih predmetov. Ljubljana: Pedagoška fakulteta in Fakulteta za kemijo in kemijsko izobraževanje.
Ferk Savec, V. (2014). Učni izziv PROFILES: motivacija učencev za učenje naravoslovja. V I.
Devetak in M. Metljak (ur). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli, 45-54. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Ferk Savec, V. (2015). Aktivni pouk naravoslovnih vsebin. [PowerPoint]. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Gurses, A. Dogar, C. in Gunes, K. (2015). A new approach for learning: Interactive direct teaching based construstivist learning (IDTBCL). Procedia – Social and Behavorial Sciences, 197, 2384- 2389.
Ibrahim, N. I., Pei Hui, J. S. K. in Yaakub, S. (2013). »Typical« teaching method applied in chemistry experiment. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 116, 4946-4954.
Juriševič, M., Glažar, A. S., Pučko Razdevšek, C. in Devetak, I. (2008). Intrinsic Motivation of Pre- service Primary School Teachers for Learning Chemistry in Relation to their Academic Achievement. International Journal of Science Education, 30 (1), 1-22. Pridobljeno s http://www2.pef.uni-lj.si/kemija/prispevki/IJSE_2008_MOTIVACIJA.pdf.
Juriševič, M. (2014). Učni izziv PROFILES: motivacija učencev za učenje naravoslovja. V I. Devetak in M. Metljak (ur). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli, 23-36. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marentič Požarnik. B. (2012). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Moravec, B. (2014). Uporaba in vključevanje IKT v pouk naravoslovja. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 105-124. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Onen, S. A. in Ulusox, M. F. (2012). The effects academic motivations of secundary school students on their attitudes towards the chemistry course. SciVerse ScienceDirect, Procedia – Social and Behavioral Sciences, 46, 5397-5401.
Osma, I., Kemal, E. F. in Radid, M. (2015). Analysis of Determinants and Factors Motivating Students in Higher Education: Case of the Students of Cheistry at the Ben M`sik Faculty of Science.
Procedia – Social and Behavioral Sciences, 197, 286-291.
Skvarč, M. (2014). Ključni poudarki pri eksperimentalnem delu v osnovni šoli. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 52-59. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Tomažič, I. (2014). Od opazovanja do raziskovanja. V B. Moravec (ur.), Aktivne metode in oblike dela pri naravoslovju, 41-51. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
995
Yunus, F. W. in Ali, Z. M. (2013). Urban Students` Attitude towards Learning Chemistry. Procedia- Social and Behavioral Sciences, 68, 295-305.
Yunus, W. F. (2013). Attitude towards Learning Chemistry among Secundary School Students in Malaysia. Published by the Centre for Environment-Behaviour Studies. Pridobljeno s http://fspu.uitm.edu.my/cebs/images/stories/cebs/jabsv3n112013c1r.pdf.
Zhou, Q., Hu, J. in Gao, S. (2010). Chemistry teachers attiude towards ICT in Xi`an. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 2, 4629-4637
Kratka predstavitev avtorjev
Miha Slapničar je profesor kemije in biologije. Na Pedagoški fakulteti je zaposlen kot asistent za kemijsko izobraževanje. Na fakulteti je študent doktorskega študija iz področja izobraževanja učiteljev, kemijsko izobraževanje. Področje raziskovalnega dela je trojna narava kemijskih pojmov in napačna razumevanja kemijskih pojmov na vsebini kemijskih reakcij.
Barbara Zaman je profesorica kemije in gospodinjstva. Na Pedagoški fakulteti je študentka enoletnega študijskega programa druge stopnje predmetnega poučevanja.
Dr. Iztok Devetak je na Pedagoški fakulteti zaposlen kot izredni profesor za področje kemijskega izobraževanja. Opravlja funkcijo predstojnika Oddelka za biologijo, kemijo in gospodinjstvo. Področja raziskovalnega dela so trojna narava kemijskih pojmov, napačna razumevanja kemijskih pojmov, vrednotenje kemijskega znanja, poučevanje kemije okolja in naravoslovna pismenost.
