UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tatjana Velkova
VZGOJNI STILI Z VIDIKA UČITELJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Tatjana Velkova
VZGOJNI STILI Z VIDIKA UČITELJA
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Janez Krek
Ljubljana, 2020
Izjava o avtorstvu magistrskega dela
Izjavljam, da je magistrsko delo z naslovom »Vzgojni stili z vidika učitelja« rezultat lastnega raziskovalnega dela.
Tatjana Velkova
ZAHVALA
Najprej bi se rada zahvalila svoji družini, predvsem svoji mami Jasminki za vztrajnost in pogum, da mi je kljub težkim okoliščinam omogočila neovirano izobraževanje.
Hvala bratu Stefanu za podporo in spodbudo na poti do cilja.
Zahvaljujem se tudi mentorju prof. dr. Janezu Kreku za vodstvo pri pisanju magistrskega dela, strokovnost in odzivnost.
Hvala Evi, Petri in Manci za lepo preživete študijske dni in pravo prijateljstvo.
Hvala tudi Teji in Nini, ker sta mi vedno stali ob strani in mi pomagali.
POVZETEK
Temeljna naloga vzgoje v sodobnem času je vzgojiti samostojnega in avtonomnega posameznika, ki bo obenem intelektualno ozaveščen, da bo lahko uspešen v svetu, polnem konkurence, obenem pa moralen, čuten in človeški. Ker živimo v času, v katerem se vsem mudi, smo nenehno pod stresom in preobremenjeni, ni nič nenavadnega, če so temu izpostavljeni tudi starši, ki nimajo več toliko časa za vzgojo svojih otrok in so ti pogosto prepuščeni samim sebi.
Po drugi strani pa se vse pogosteje pojavljajo tudi starši, ki so preobremenjeni z vzgojo otrok, se o tem dodatno izobražujejo in želijo otroka vzgojiti »v svobodnem duhu« in ga zato pri ničemer ne omejujejo, saj ne želijo zatirati njegovega naravnega razvoja. Problematika permisivnosti je vse bolj prisotna in če ne ukrepamo pravočasno, ima lahko za otrokov razvoj trajne posledice. V tem pogledu ima tudi učitelj v šoli pomembno nalogo, saj lahko permisivnost postopoma odpravlja ali pa jo s svojim delovanjem celo podkrepi.
V teoretičnem delu magistrskega dela smo opisali pojem vzgoje, ga primerjali s pojmom socializacije ter podrobno predstavili tri vzgojne stile v domačem okolju otroka (avtoritarni, permisivni, avtoritativni) z vidika različnih avtorjev, pri čemer smo se osredotočili predvsem na permisivni vzgojni stil. Opredelili smo temeljne značilnosti delovanja permisivno vzgojenih otrok v šoli in posledice takšne vzgoje na otrokov razvoj in delovanje tudi kasneje v življenju.
Razložili smo pomen avtoritete ter discipliniranja in kaznovanja pri posameznem vzgojnem stilu. Nato smo predstavili delovanje šole kot vzgojno-izobraževalne institucije, okvire njene vzgojne zasnove, zakonodajo, ki te okvire ureja ter sestavo in vsebino vzgojnega načrta šole.
Na koncu teoretičnega dela smo opisali še učiteljeve stile vodenja razreda oziroma učiteljeve tipe avtoritete, ki so podobni vzgojnim stilom v domačem okolju otroka ter navedli njihove prednosti in slabosti.
V empiričnem delu smo opisali metodologijo in rezultate kvalitativne raziskave, v okviru katere smo opravili intervju z desetimi učitelji razrednega pouka v prvi triadi, ki poučujejo na sedmih različnih osnovnih šolah v Sloveniji in imajo različno dolgo delovno dobo. Pridobljene podatke smo predstavili, analizirali in na njihovi podlagi poskušali najti možnosti za vzgojno ukrepanje pri permisivno vzgojenih otrocih, ki bi bile učiteljem v pomoč predvsem pri avtoritativnem delovanju v razredu.
Namen magistrskega dela je bil pridobiti globlji vpogled v različne vzgojne stile, njihov vpliv na otrokovo delovanje in vedenje v šoli ter učiteljevo poznavanje različnih vzgojnih stilov, zaznavanje oblik izstopajočega vedenja pri permisivno vzgojenih otrocih in načine njihovega ukrepanja za odpravljanje le-teh.
KLJUČNE BESEDE
Vzgojni stili, avtoriteta, permisivna vzgoja, vodenje razreda, izstopajoče vedenje
ABSTRACT
The basic task of education in modern times is to educate an independent and autonomous individual who will be intellectually aware at the same time that he can be successful in a world full of competition, but also moral, sensual, and humane. Because we live in a time when everyone is in a hurry, constantly stressed, and overburdened, it is not uncommon for parents to be exposed to this too who no longer have so much time to raise their children. Thus, the latter are often left to fend for themselves. On the other hand, there are more and more parents who are overburdened with raising children, receive additional education, and want to raise a child "in a free spirit" and, therefore, not to restrict him in any way, as they do not want to suppress his natural development. The problem of permissiveness is increasingly present and can have lasting consequences for a child's development if we do not take timely action. In this respect, the teacher in the school also has an important task, as he can gradually eliminate permissiveness or even reinforce it with his actions.
In the theoretical part of the master's thesis, we described the concept of education, compared it with the concept of socialization, and presented three parenting styles in the child's domestic environment (authoritarian, permissive, and authoritative) in detail from the position of different authors. Where we focused mostly on the permissive upbringing style and defined some basic characteristics of the functioning of permissively brought up children in school and the consequences of such upbringing on the child's development and functioning also later in life. We explained the importance of authority and discipline and punishment in an individual educational style. Then, we presented the operation of the school as an educational institution, the frameworks of its educational design, the legislation governing these frameworks, and the composition and contents of the school's educational plan. At the end of the theoretical part, we described the teacher's classroom management styles or the teacher's types of authority which are similar to the educational styles in the child's domestic environment and listed their advantages and disadvantages.
In the empirical part, we described the methodology and the results of qualitative research within the framework of which we interviewed with 10 primary school teachers in the first triad who teach at seven different primary schools in Slovenia and have a different number of years of service. We presented and analyzed the obtained data and, based on the obtained information, tried to find possibilities for educational action in children educated permissively, which would help teachers especially in their authoritative work in the classroom.
The purpose of the master's thesis was to gain a deeper insight into different parenting styles, their impact on children's performance and behavior at school, and the teacher's knowledge of different parenting styles, perception of forms of outstanding behavior in children raised permissively and the methods of their action to eliminate them.
KEYWORDS
Educational styles, authority, permissive upbringing, classroom management, outstanding behavior
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 2
2.1 OPREDELITEV VZGOJE ... 2
2.2.2 VZGOJA NEKOČ ... 3
2.1.2 VZGOJA DANES ... 4
2.2 VZGOJA V DOMAČEM OKOLJU ... 6
2.2.2 VZGOJA VS. SOCIALIZACIJA ... 6
2.2.2 VZGOJNI STILI V DOMAČEM OKOLJU ... 7
2.2.3 AVTORITARNI VZGOJNI STIL ... 9
2.2.3.1 Posledice avtoritarne vzgoje ... 10
2.2.4 AVTORITATIVNI VZGOJNI STIL ... 12
2.2.4.1 Posledice avtoritativne vzgoje ... 13
2.2.4.2 Predlogi kot pomoč staršem za avtoritativno vzgojo ... 14
2.2.5 PERMISIVNI VZGOJNI STIL ... 14
2.2.5.1 Permisivno-popustljivi ... 15
2.2.5.2 Permisivno-zanemarjajoči ... 15
2.2.5.3 Posledice permisivne vzgoje ... 15
2.3 ŠOLA KOT VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNA INSTITUCIJA ... 18
2.3.1. OKVIRI VZGOJNE ZASNOVE JAVNE ŠOLE ... 18
2.3.2. ZAKONODAJA, KI UREJA VZGOJNO DELOVANJE ŠOLE ... 20
2.3.3. VZGOJNI NAČRT ŠOLE ... 21
2.4 VODENJE RAZREDA ... 23
2.4.1. UČITELJ KOT USPEŠEN VODJA RAZREDA ... 24
2.4.2 DISCIPLINA PRI POUKU KOT DEL VODENJA RAZREDA ... 27
2.4.2.1 Neprimerno vedenje ... 27
2.4.2.2 Opredelitev discipline ... 28
2.4.2.3 Vrste discipline ... 28
2.5 UČITELJEVA AVTORITETA ... 30
2.6. 4 TIPI UČITELJEVE AVTORITETE ... 31
2.6.1 AVTORITARNI ... 31
2.6.2 PERMISIVNI ... 32
2.6.2.1 PERMISIVNO-ZANEMARJAJOČI ... 32
2.6.2.2 PERMISIVNO-POPUSTLJIVI ... 33
2.6.3 AVTORITATIVNI ... 34
2.6.4 PREDNOSTI IN SLABOSTI POSAMEZNEGA STILA VODENJA RAZREDA 35
2.6.4.1 AVTORITARNOST ... 35
2.6.4.2 PERMISIVNOST ... 36
2.6.4.3 AVTORITATIVNOST ... 37
3 EMPIRIČNI DEL ... 38
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 38
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 38
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 38
3.4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 39
3.5 PREDSTAVITEV VZORCA ... 39
3.6 RAZISKOVALNI INSTRUMENT ... 39
3.6.1 INTERVJUJSKA VPRAŠANJA ... 40
3.6.2 SKLOPI INTERVJUJSKIH VPRAŠANJ ... 40
3.6.2.1 SKLOP 1: UČITELJEVO POZNAVANJE RAZLIČNIH VZGOJNIH STILOV 40 3.7 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 41
3.8 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 42
3.9 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 42
3.9.1 ANALIZA IN INTERPRETACIJA 1. SKLOPA ... 42
3.9.1.1 Uporaba konceptov oziroma teorije vzgojnih stilov pri vzgojnem ravnanju .... 42
3.9.1.2 Poznavanje značilnosti posameznega tipa avtoritete ... 44
3.9.1.3 Prevladujoči tip avtoritete v sodobnem času ... 46
3.9.1.4 Vpliv vzgoje v domačem okolju na delovanje otroka v šoli ... 47
3.9.1.5 Učiteljevo zaznavanje permisivne vzgoje otroka v domačem okolju ... 48
3.9.1.6 Nasilno vedenje ... 50
3.9.1.7 Odgovor na 1., 2. in 3. raziskovalno vprašanje ... 50
3.9.2 ANALIZA IN INTERPRETACIJA 2. SKLOPA ... 51
3.9.2.1 Oblike izstopajočega/motečega vedenja ... 52
3.9.2.2 Vzgojni/disciplinski ukrepi ... 53
3.9.2.3 Vzgojni načrt šole kot pomoč pri vzgojnem ukrepanju ... 55
3.9.2.4 Uspešnost vzgojnega ukrepanja učiteljev... 56
3.9.2.5 Medsebojno sodelovanje pri vzgojnem ukrepanju ... 57
3.9.2.5 Odgovor na 4., 5., 6. in 7. raziskovalno vprašanje ... 58
3.9.3 ANALIZA IN INTERPRETACIJA 3. SKLOPA ... 59
3.9.3.1 Učiteljev tip avtoritete ... 59
3.9.3.2 Učinkovitost učiteljevega vodenja razreda ... 60
3.9.3.3. Prednosti avtoritativnega vodenja razreda ... 62
3.9.3.4 Refleksija lastnega dela ... 63
3.9.3.5 Odgovor na 8. raziskovalno vprašanje ... 64
3.9.4 REFLEKSIJA PRIDOBLJENIH PODATKOV IN OMEJITVE ŠTUDIJE ... 64
4 ZAKLJUČEK ... 66
5 VIRI IN LITERATURA ... 68
KAZALO TABEL
Tabela 1: Opredelitev vzgoje (Becker, 1964) ... 7
Tabela 2: Dvodimenzionalna klasifikacija vzgoje (Baumrind) ... 9
Tabela 3: Učiteljevi tipi avtoritete (Bernstein, 2013a) ... 31
Tabela 4: Predstavitev raziskovalnega vzorca ... 39
Tabela 5: Poznavanje in uporaba teorije vzgojnih stilov ... 43
Tabela 6: Poznavanje značilnosti posameznega tipa avtoritete... 44
Tabela 7: Značilnosti avtoritarnega tipa ... 44
Tabela 8: Značilnosti avtoritativnega tipa ... 45
Tabela 9: Značilnosti permisivnega tipa ... 45
Tabela 10: Prevladujoči tip avtoritete v sodobnem času ... 46
Tabela 11: Vpliv vzgoje na področja delovanja otroka v šoli ... 47
Tabela 12: Vedenjske značilnosti permisivnih staršev... 49
Tabela 13: Vrste zaznanega nasilja ... 50
Tabela 14: Razlike v nasilju permisivno vzgojenih učencev ... 50
Tabela 15: Oblike motečega vedenja ... 52
Tabela 16: Vzgojni/disciplinski ukrepi ... 54
Tabela 17: Sodelovanje pri vzgojnem ukrepanju ... 57
Tabela 18: Tip avtoritete učiteljev... 59
Tabela 19: Učinkovitost učiteljevega stila vodenja glede na različne razrede ... 60
Tabela 20: Prednosti avtoritativnega vodenja razreda ... 62
Tabela 21: Pogostost reflektiranja učiteljevega dela ... 63
1
1 UVOD
Razred je živahen in dinamičen. Veliko učencev zelo dobro sodeluje, vendar je nekaj izjem, ki nenehno motijo, klepetajo, ne upoštevajo učiteljevih navodil, mu segajo v besedo in zahtevajo njegovo pozornost ter motijo in posegajo v učiteljeve pogovore z odraslimi. Ti učenci niso zbrani pri delu in ne delujejo dobro v skupini, saj povsod želijo prevzeti vodstvo, se ne znajo prilagoditi in jim je samoumevno, da se bo njihove zahteve takoj zadovoljilo, v nasprotnem primeru pa lahko pričakujemo izbruhe jeze, jok, tudi verbalno ali fizično nasilje.
Učitelj želi vsem učencem posvetiti čim več pozornosti, vendar večino časa porabi z reševanjem težav teh nekaj učencev, ki ga nenehno motijo. Preizkusil je že veliko ukrepov tako preventivnih kot kurativnih, poskusil sodelovati s starši, vendar so ti bodisi zanikali, da »njihov otrok se doma ne obnaša tako«, bodisi obupano odgovorili, da ne vedo več, kaj bi naredili in celotno odgovornost reševanja problema popolnoma preložili na učitelja.
To je ena izmed zelo pogostih situacij, s katerimi se bomo kot učitelji razrednega pouka srečevali na svoji poklicni poti in ker menimo, da je takšna problematika v razredu vedno bolj pogosta in se bo v prihodnosti še stopnjevala, smo želeli v svoji magistrski nalogi raziskati vzroke v domačem in šolskem okolju za izstopajoče vedenje otrok, ki sicer nimajo specifičnih zdravstvenih, razvojnih ali psihičnih težav, ki bi le-to sprožile.
V ta namen smo se v svojem delu osredotočili na vzgojne stile oziroma tipe avtoritete v domačem okolju in razložili njihov vpliv na otrokov razvoj in vedenje, tudi ko vstopi v šolo.
Takrat postane njegov razvoj tudi odgovornost učitelja, zato smo želeli predstaviti, kako naj bi učitelj ustrezno vodil razred, zaznaval različne oblike izstopajočega vedenja in tudi sam reflektiral ter evalviral lasten tip avtoritete, ki ga ima vzpostavljenega in njegov vpliv na razredno klimo in vedenje učencev.
Danes je namreč v številnih družinah zaradi različnih razlogov prisoten permisivni vzgojni stil oziroma tip avtoritete, pri čemer je otrokom dopuščeno skorajda vse, kot navaja tudi Winterhoff (2010), da otroci dobesedno »vlečejo starše za nos« (str. 16) in opozarja, da starši to dovolijo oziroma pri tem sodelujejo, zato otroci postajajo »tirani« in bo tudi v odraslosti število oseb, nagnjenih k tiranskemu vedenju, le naraščalo.
Ob vstopu otroka v šolo pa se tiransko vedenje prenese v šolski prostor in naloga učitelja je vzpostaviti red in disciplino ter odpraviti takšno vedenje. Učitelj je postavljen pred številna pričakovanja staršev in šolskega sistema, da bo vzpostavil za otroke čim spodbudnejše, prijazno in motivirajoče učno okolje, da bo upošteval otrokove želje in zahteve ter njegov razvoj in ustvarjalnost, pri čemer je lahko ogrožena njegova avtoriteta. Furedi (2009) trdi, da je moderna zahodna družba nastala z uporom zoper tradicionalno avtoriteto, izpodrivanje le-te je sicer imelo veliko pozitivnih učinkov, vendar so posledično plod dvoma postale vse oblike avtoritete.
Učitelj se mora zavedati tudi svojega načina vzpostavljanje avtoritete v razredu ter stremeti k avtoritativnosti, da se bo izognil številnim oblikam izstopajočega vedenja, ki se lahko pojavijo kot posledica neustreznega vodenja.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 OPREDELITEV VZGOJE
Ko govorimo o odraščanju posameznika, njegovem razvoju, delovanju v posameznih obdobjih razvoja in posledično tudi delovanju v družini, šoli, socialnih odnosih in družbi nasploh, se ne moremo izogniti terminu vzgoja. Slednji je namreč poleg genetskih predispozicij ključnega pomena za otrokov razvoj in ima močen vpliv na vsa zgoraj omenjena področja posameznikovega delovanja. Sam pojem pa je zelo širok in tako odprt različnim pogledom in interpretacijam.
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (1975) je beseda vzgoja opredeljena kot »duhovno in značajsko oblikovanje, zlasti otroka«, vanjo je uvrščena družinska, državljanska, moralna, socialna, verska, spolna in zdravstvena vzgoja. Pod drugim pomenom pa je opisana kot
»načrtno razvijanje določenih sposobnosti nekoga, zlasti za opravljanje kakega dela ali dejavnosti«, kar pa bi lahko opredelili kot vrsto vzgoje v izobraževalnih ustanovah, saj so pod ta pomen uvrščene vzgoja strokovnjakov, filmska, glasbena, likovna, tehnična in prometna vzgoja.
Med različnimi teoretiki so se tako nekoč kot tudi danes pojavljala nesoglasja v opredelitvi vzgoje in v tem, kaj so njeni cilji ter kako jih doseči (po kateri poti priti do želenega rezultata).
Kroflič (1997b) jo opisuje kot eno najkompleksnejših oblik medčloveške komunikacije, ki je polna težko razumljivih problemov, ki otežujejo vzgojno delovanje v želeni smeri. Peček Čuk in Lesar (2009) največjo pomanjkljivost pri večini opredelitev vzgoje vidita v tem, da avtorji pojem velikokrat predstavijo le z vidika otroka oziroma vzgojitelja, pri tem pa zanemarijo vrsto drugih področij, ki so prav tako pomemben del vzgoje.
Da bi pojem razložili bolj celostno, avtorici navajata (prav tam) 5 bistvenih elementov vzgoje:
a) Intencionalnost
Vzgoja ni spontana, temveč namerna dejavnost, njen cilj je izoblikovati osebnost z določenimi normami, vrednotami in cilji. Njen namen je izoblikovanje človeka, ki bo prešel iz odvisnosti od drugih (otrok je v zgodnjih stopnjah življenja popolnoma odvisen od pomembnih drugih) k samostojnosti, zato je vzgoja kot taka usmerjena v ukinjanje same sebe in doseganje avtonomije pri posamezniku.
b) Odnosnost
Proces vzgoje poteka vedno v odnosu med vzgojiteljem in vzgajancem, ki nastane vedno z namenom oblikovanja subjekta. Vzgojitelj ima velik vpliv in moč nad vzgajancem, pri čemer se od njega pričakuje etičnost v celotnem procesu.
c) Aktivnost vzgajanega
Tudi če starejše teorije o vzgoji navajajo otroka kot pasivnega sprejemnika v procesu vzgoje, se njegova aktivnost kaže že v tem, da posluša in razume, kaj mu vzgojitelj sploh pove. Vsakršno delovanje vzgojitelja brez aktivnosti otroka je neuspešno, ta mora namreč otroku pomagati pri razvoju lastne motiviranosti, želja, ciljev, motivov. Če to ni doseženo,
3 v odraslosti posameznik v sodobnem, vedno bolj konkurenčnem in stresnem času ne more uspešno delovati.
d) Vpletenost v zgodovinsko-družbeni kontekst in posledično podvrženost spremembam
Vzgoja je odvisna od trenutne družbe in kulture, v kateri se dogaja – s spreminjanjem družbe se spreminjajo tudi načini vzgajanja. Pri tem je pomembno vprašanje, ali obstaja določen univerzalni element vzgoje, ki bi bil skupen vsem kulturam. Vsaka kultura ima namreč posamezne vrednote, po katerih stremi tudi pri oblikovanju svojih posameznikov. Določene vrednote, ki so v posamezni družbeni skupnosti bistvene, so lahko v drugi zanemarjene oziroma nesprejemljive.
e) Uresničitev skozi medosebne odnose, vsebine, predmete, teme na kognitivni ravni (znanje), afektivni ravni (stališča) in na ravni delovanja
Vzgoja je tesno povezana z izobraževanjem, saj vzgajamo skozi različne vsebine. Pri tem je pomemben tudi način, kako to dosežemo, zato uporabljamo različna sredstva in metode.
V ta element so postavljene tudi izobraževalne ustanove, ki se ne morejo izogniti temu, da ne bi bile tudi vzgojne. Procesi izobraževanja, socializacije in vzgoje potekajo tesno povezano, v soodvisnosti, zato pogosto pride do napačnega razumevanja, zamenjave enega procesa z drugim oziroma do njunega enačenja (npr. enačenje vzgoje s socializacijo).
2.2.2 VZGOJA NEKOČ
Neizpodbitno je, da so si termin vzgoja nekoč razlagali nekoliko drugače kot danes. V preteklosti je bila vzgoja obravnavana kot namerna zavestna dejavnost vzgojitelja z otrokom, pri čemer je bilo bistveno vzgajanje v duhu univerzalnih vrednot, katerih namen je bil ohranjanje dobrih lastnosti posameznika oziroma izboljševanje slabih. Vzgojitelj je imel izjemno aktivno vlogo, legitimnost njegovega ravnanja pa je bila utemeljena v prepričanju, da uporablja in izbira posamezna sredstva in metode le v dobrobit otroka ter deluje v skladu z najvišjimi ideali tedanje družbe (Medveš, 1991, v Peček Čuk in Lesar, 2009). Otrokovo naravo je tedanja družba videla kot slabo in divjo, zato ga je bilo treba z vzgojo šele izoblikovati, in sicer tako da bo ustrezal normam in načelom družbe, v kateri se je rodil.
Locke (2007) opozarja, da če želijo biti starši pri vzgoji otrok uspešni, jih morajo popolnoma podrediti svoji volji. Po njegovem mnenju je očetovsko avtoriteto treba uveljavljati takoj, ko je otrok zmožen biti poslušen in se zavedati, v čigavi oblasti je. Otroka postavlja v položaj poslušnega podložnika, kateremu je treba – ko je starejši –, postopno dodeljevati vedno večjo stopnjo zaupnosti. Trdi (prav tam), da otroci sami še ne zmorejo presojati, da potrebujejo nadzor in disciplino, zato jim svoboda in popustljivost ne prineseta nič dobrega. Starši so njihovi gospodarji in absolutni vladarji, kasneje, ko odrastejo, pa postanejo njihovi najzanesljivejši prijatelji. Če starši pridobijo poslušnost in ubogljivost dovolj zgodaj, se bosta ti lastnosti kasneje v življenju otrokom zdeli naravni in se kazali v njihovih dejanjih, kot da bi bili od vedno del njih samih.
4 Na podlagi te razlage vzgoje je razvidno, da je v celotnem procesu otrok oziroma vzgajanec postavljen v skorajda popolnoma pasivno vlogo. Otrok je zgolj sprejemnik, v katerega vzgojitelj nalaga univerzalne vrednote in načela z namenom, da bi odrasel v idealnega predstavnika takratne družbe.
Težava takšnega pogleda na vzgojo je predvsem v tem, da pozabi na socialno pogojenost vrednot. V različnih delih sveta je veliko raznolikih družbenih skupnosti in vsaka ima svoja načela ter vrednote. Kako torej vedeti, katere vrednote so univerzalne in, ali sploh univerzalne vrednote kot take obstajajo? Peček Čuk in Lesar (2009) zato trdita, da je neuspešnost tradicionalnega pogleda na vzgojo prav v tem, da vzgojo preveč idealizira in izgublja stik z realnostjo, saj univerzalnih vrednot, ki bi obstajale izven socialnega polja, ni.
Kljub temu da je nekoč prevladoval takšen tip vzgoje, se veliko mislecev in filozofov z domnevno uspešnostjo tradicionalne vzgoje ni strinjalo. Rousseau (1997) je svoj pogled na vzgojo ponazoril s konceptom naravne vzgoje in navedel, da je le-ta sestavljena iz treh virov:
narave, ljudi in stvari. Pod naravo je uvrstil notranji razvoj organov in skupek vseh prirojenih nagnjenj ter sposobnosti. Ljudje kot vir vzgoje so vsi tisti, ki nas učijo koristiti, kar smo pridobili od narave (razvoj organov in sposobnosti). Stvari pa so tisti vir, ki nam omogoči pridobivanje izkušenj. Vzgoja je dobra le, če vsi trije viri delujejo usklajeno. Rousseau piše tudi (prav tam), da na vzgojo narave ne moremo vplivati, na vzgojo stvari lahko le delno vplivamo, v celoti pa moramo obvladati vzgojo ljudi, zato se mora vzgoja stvari in ljudi ravnati po naravi.
Pogled na vzgojo je vse do takrat veljal z vidika odraslih, torej z vidika vloge, ki jo bo moral otrok opravljati, ko stopi v svet odraslih. To je bil proces pripravljanja na življenje po koncu vzgoje, le-to pa se je razlikovalo glede na razslojenost družbe (različni stanovi). Rousseau (1997) je bil prvi, ki je na vzgojo gledal z vidika otroka. Vzgoja mora biti proces postopnega uresničevanja otrokove narave, ki je dobra in neokrnjena. Šele družba je tista, ki otroka kvari.
Avtor poudarja, da se mora otrok učiti iz lastnih izkušenj, glavna naloga vzgojitelja pa je, da mu to omogoči.
2.1.2 VZGOJA DANES
Vzgoja naj bi bila v prvi vrsti usmerjena v otroke in njen cilj naj bi bil razvoj posameznikove osebnosti za uspešno delovanje v življenju in družbi, v katero je posameznik postavljen.
Vzgajanje Šebart (1990) opredeli kot proces, v katerem želimo izoblikovati posameznika oziroma osebo z natanko določenimi lastnostmi, za realizacijo tega pa se poslužujemo različnih metod in sredstev. Na prvi pogled se ta opredelitev ne popolnoma razlikuje od tradicionalnega pogleda na vzgojo, vendar je med njima bistvena razlika. Medtem ko je pri tradicionalnem načinu vzgajanja otrok postavljen v skorajda popolnoma pasivno vlogo, je v današnjem času edina »pravilna« vzgoja ta, v kateri je otrok aktivno vključen v oblikovanje svojega vedenja, razumevanja sveta in razvoja osebnosti. Težnja po demokratizaciji odnosov še ne pomeni, da se vzgojitelj avtoriteti popolnoma odreče in otroku prepusti svobodo, kot je to opredeljeval Rousseau v svojem delu Emil ali o vzgoji (1997) oziroma Neill v svoji viziji Summerhill šole.
Nasprotno Kroflič (1997) navaja, da če od otroka zahtevamo svobodo, je to najhuje, kar mu lahko naredimo, saj je prav vzgojiteljeva avtoriteta tista, ki vzgojo sploh omogoča. Po njegovem mnenju je v zgodnjih fazah razvoja jasna avtoriteta in s tem podrejenost pravilom tisto, kar
5 posamezniku kasneje omogoči svobodo. Vzgojo namreč opredeljuje (prav tam) kot »proces posameznikovega (načrtnega) razvoja v smeri oblikovanja njegove osebnosti in osvobajanja od spon fizične in psihične odvisnosti« (str. 130). Vzgoja je torej načrtno vodenje otroka s pomočjo zgleda, ki ga postavlja vzgojitelj, pri tem pa je avtoriteta izvor vzgojiteljeve moči, ki mu omogoča razvijanje otrokove osebnosti v želeni smeri; to je razvoj njegove samostojnosti, ustvarjalnosti in avtonomne moralnosti.
Vzgojo in odraščanje lahko razumemo kot proces postopne avtomatizacije, v katerem se delovanje po skupnih pravilih in normah ter abstraktnost vzgojnih načel konkretizira preko navade. Posameznikovo ravnanje ni več podrejeno zavestnemu razmisleku, temveč se ravna po občutku oziroma tako, kot mu narekuje vest. Ravnanja postanejo spontana, a to še ne pomeni, da niso reflektirana (Kovač Šebart in Krek, 2009). Šebart (1990) pravi, da to poteka preko posredovanja znanj, spretnosti, navad iz generacije v generacijo in poudarja, da je namen pripraviti posameznika na delovanje v družbi, s čimer si družba sama zagotovi, da lahko sploh obstaja in se reproducira.
O družbeni pogojenosti vzgoje piše tudi Lasch (2012), po njegovem mnenju družba svojo kulturo, način delovanja, norme, vrednote reproducira v posamezniku, ki je del nje. Vsaka družba ima svoj način reševanja osnovnih psiholoških kriz iz otroštva, ki kot rezultat ustvarja določen tip osebnosti, po katerem se posameznik ravna pri podrejanju zahtevam družbe.
Tako kot se spreminja družba, se prilagaja tudi način vzgajanja posameznikov. V današnji kapitalistični družbi je vedno več poudarka na vzgoji posameznikov, ki bodo s svojo produktivnostjo pripomogli k večjemu razvoju gospodarstva in vanj vlagali svoj kapital.
Posameznik je postavljen v zelo konkurenčen svet in če želi v njem uspeti, mora biti najboljša različica sebe, torej čim bolj izobražen, sposoben, samozavesten, produktiven, ustvarjalen. V okviru družine to pomeni, da starši veliko časa preživijo v službi in se posledično ne morejo toliko posvetiti vzgoji otrok, kot bi se sicer lahko. Zaradi tega lahko pride do slabe vesti in pomanjkanje prisotnosti starši nadomestijo tako, da otrokom kupujejo razna darila, jih razvajajo in zadovoljijo njihovo sleherno zahtevo ali se iz procesa vzgoje popolnoma umaknejo. Ob prihodu domov pa so utrujeni in se z otrokom ne zmorejo kakovostno ukvarjati, zato otroci veliko časa preživijo pred televizijo in računalnikom. Tako imajo starši »mir«, otroci pa so zadovoljni. Ta tip vzgoje bi Baumrind (1971) opredelila kot permisivno-zanemarjajoči, ki ga bomo v nadaljevanju teoretičnega dela še podrobneje opisali.
Ker se stopnja izobrazbe prebivalstva v sodobnem času viša, se tudi starši zavzemajo za to, da so pri vzgoji svojih otrok čim bolje izobraženi in »opremljeni« z različnimi načini, pristopi in metodami, da bi čim ustrezneje in kakovostno vzgojili posameznike, ki bi uspešno delovali v današnji družbi. Zaradi tega je izražen velik odpor do avtoritarnosti in je vedno več poudarka na »milejši« vzgoji, pri kateri starši otroku prepuščajo veliko mero samostojnosti in odgovornosti, tudi ko na to sploh še ni pripravljen. Tudi Winterhoff (2009) opozarja na ta vedno bolj pereč problem, ki ga poimenuje »tiranizacija« in pomeni, da starši s takšnim načinom vzgoje otroke spreminjajo v »tirane«, ki v prvi vrsti tiranizirajo njih, potem pa še druge v okolju, v katerem odraščajo in delujejo. Takšne otroke avtor opisuje (prav tam) kot vreščeče neukrotljive posameznike, ki imajo popolno oblast nad starši in oni narekujejo, npr. kdaj se bodo igrali, kako se bodo igrali in želijo sleherno zadovoljitev svojih zahtev. Starši sicer najprej
6 poskušajo otroka umiriti in mu določeno vedenje prepovedati oziroma preprečiti, vendar na koncu otrokova zahteva kljub temu prevlada. Starši se znajdejo v izrednem stanju, v katerem so otroci njihovi vzgojitelji in z njimi upravljajo po mili volji. Razlog za takšno vedenje se ne skriva v otrokovi divji in zlobni naravi, kot so jo opredeljevali avtorji nekoč, temveč v tem, da otroci takšnega vedenja sploh niso zmožni občutiti kot napačnega zaradi pomanjkljivih duševnih predpostavk.
S takšnim vedenjem se spopadejo tudi učitelji, ko otrok vstopi v šolo in je njegova prvotna reakcija zaprepadenost in neodobravanje. Številni se s takšnim izstopajočim vedenjem ne znajo uspešno spopasti in izbirajo napačne pristope ali celo obupajo nad otrokom in se z njim ne ukvarjajo več. S tem otroku ne omogoči napredka in povzroči, da ostane na isti stopnji vedenja tudi v adolescenci. Pedagogika in vzgojni koncepti so lahko učinkoviti le, ko hkrati upoštevamo, da je njihova duševna zrelost na stopnji, ki ustreza starosti in od njih ne zahtevamo ravnanj, ki jih niso sposobni razumeti (Winterhoff, 2009).
Ker so učitelji postavljeni pred velik izziv v svojem poklicu, je pomembno, da najprej razumejo, zakaj do takšnega vedenja pri otroku sploh pride, da so sposobni zaznati način vzgoje v njegovem domačem okolju in posledice le-tega, ki se kažejo v otrokovem delovanju v šoli.
2.2 VZGOJA V DOMAČEM OKOLJU
2.2.2 VZGOJA VS. SOCIALIZACIJA
Vzgoja je bila skozi zgodovino tesno povezana s pojmom socializacija, toda teh dveh pojmov ne moremo popolnoma enačiti. Socializacija govori predvsem o podružbljanju človeka, znotraj koncepta socializacije pa posameznikova aktivnost sicer ni zanikana, vendar jo v ozadje porinejo procesi emancipacije, avtonomije, zmožnost presojanja in zavračanja družbenih vplivov ter upravljanja s samim seboj. Temeljni cilj vzgoje pa naj bi po mnenju avtoric bil prav osamosvajanje od vzgojiteljev, spodbujanje ustvarjanja novih, avtonomnih odnosov do njih in drugih ljudi, torej vzgoja ukine samo sebe. Tako starši kakor učitelji znotraj vzgoje posredno nastopijo tudi kot socializatorji, saj neposredno vplivajo na socialno polje, v katerem otrok deluje in posredno vplivajo tudi nanj (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Sociologi so se ukvarjali s številom procesov, ki skozi vzgojo vodijo v vedenje odraslih, ki jim omogoča ustrezno delovanje znotraj zahtev socialne skupine, ki ji pripadajo. Maccoby (1992) navaja, da bi otroci odrasli v osebe, ki ustrezno delujejo v družbi, morali usvojiti določene navade, spretnosti, vrednote, motive, ki jim bodo omogočile:
- izogniti se odklonskemu vedenju (vedenju, ki zmoti oziroma bremeni delovanje drugih oseb v hierarhiji določene družbene skupine, znotraj katere živijo posamezniki);
- skozi delo prispevati k ekonomski podpori sebe in družine;
- vzpostaviti in vzdrževati odnose z drugimi;
- vzgajati lastne otroke, ko jih bodo imeli.
Avtorica nadaljuje (prav tam), da mora biti cilj socializacijskih praks pripeljati otroke do določene stopnje samoregulacije ob spoštovanju socialnih norm, vključno z razvojem vesti, upiranja skušnjavam, ponotranjenjem vrednot in moralnim razvojem.
7 Ker pa se vzgoja otroka s ciljem doseganja vseh zgoraj omenjenih socializacijskih in vzgojnih ciljev ne začne šele z vstopom otroka v šolo, temveč nastopi že ob njegovih prvih interakcijah s pomembnimi drugimi (starši oziroma skrbniki), bomo opredelili načine/tipe/stile vzgoje v domačem okolju, ki so rezultat številnih dolgoletnih raziskav.
2.2.2 VZGOJNI STILI V DOMAČEM OKOLJU
Starši so prvi stik otroka z zunanjim okoljem in z njimi otrok vzpostavi prvo odnosno razmerje.
Od njihovega načina vzgajanja otroka je odvisno, kako bo otrok deloval v odnosih do drugih, v odnosu do avtoritete, v šoli in tudi kasneje v življenju. Maccoby in Martin (1983) trdita, da rezultati številnih raziskav kažejo, da starševsko delovanje, drža in vrednote pri vzgoji otrok močno vplivajo na izide vzgajanja.
Becker (1964, v Maccoby in Martin, 1983) je eden prvih raziskovalcev, ki je opredelil vzgojo staršev skozi dve dimenziji – toplina/sovražnost in nadzor/avtonomija, njihove izide oziroma posledice je prikazal v spodnji preglednici:
Tabela 1: Opredelitev vzgoje (Becker, 1964)
OMEJEVANJE DOPUŠČANJE (PERMISIVNOST)
TOPLINA
- podrejen, odvisen, vljuden in poslušen posameznik;
- ni ustvarjalen, ne vzpostavi veliko prijateljskih odnosov;
- maksimalno uveljavljanje pravil;
- minimalna agresija;
- maksimalna ubogljivost.
- aktiven, družaben, ustvarjalen posameznik;
- minimalno uveljavljanje pravil;
- pospeševanje prevzemanja vloge odraslega;
- neodvisen, prijazen, ustvarjalen posameznik;
- minimalna nastrojenost proti samemu sebi (pri fantih);
- nizka sovražnost do drugih.
SOVRAŽNOST
- nevrotične težave;
- več prepiranja z vrstniki;
- bolj sramežljiv posameznik;
- socialno umikanje;
- ne spodbuja prevzemanja vloge odraslega;
- maksimalna nastrojenost proti samemu sebi (pri fantih).
- prestopništvo;
- neposlušnost;
- agresija.
V teh zgodnjih fazah raziskovanja vzgojnega delovanja v domačem okolju je Becker (1964, v Maccoby in Martin, 1983) tehnike discipliniranja klasificiral v dve veliki kategoriji. Prva je disciplina, ki temelji na uveljavljanju moči odraslega in vključuje fizično kaznovanje, kričanje na otroka, prisilo in grožnje, druga pa je disciplina, ki temelji na ljubezni do vzgojitelja in
8 vključuje izkazovanje razočaranja nad otrokom, izolacijo, odtegovanje ljubezni, pohvale, izkazovanje naklonjenosti in razpravljanje. V praksi se ta formulacija ni izkazala kot ustrezna.
Raziskovanje na področju odnosov med starši in otroki je nadaljevala Diana Baumrind (1967), ki je opazovala vzorce starševske avtoritete in njihovega vpliva na vedenje predšolskih otrok.
Kot rezultat raziskave je opredelila 3 tipe starševske avtoritete v domačem okolju:
1. avtoritativni starši (otroci teh staršev so bili najbolj samo-zanesljivi, samo-nadzirajoči, raziskovalni in zadovoljni): nadzirajoči in zahtevni, vendar tudi topli, razumni in sprejemljivi na načine otrokove komunikacije;
2. avtoritarni starši (otroci so bili najbolj nezadovoljni, umaknjeni iz skupine, nezaupljivi): nadzirajoči in manj topli kot katerikoli drugi starši;
3. permisivni starši (otroci so bili najmanj zanesljivi, raziskovalni, samo-nadzirajoči):
pomanjkanje nadzora, nezahtevni, vendar razmeroma topli.
V naslednji raziskavi je Baumrind (1971) vzorce starševske avtoritete definirala na podlagi rezultatov meritev vedenja staršev, za razliko od prejšnje raziskave, v kateri je tipe starševske avtoritete opredelila na podlagi rezultatov meritev vedenja otrok. V ta namen je sestavila (prav tam) 15 hipotetičnih konstruktov, ki odražajo različno vedenje staršev:
- pričakujejo oz. ne pričakujejo otrokove udeležbe pri gospodinjskih opravilih;
- obogatijo oz. osiromašijo otrokovo okolje;
- usmerjajo oz. ne usmerjajo otroka;
- ne spodbujajo oz. spodbujajo otrokovo čustveno odvisnost od staršev;
- ne spodbujajo oz. spodbujajo infantilno vedenje;
- jasnost in fleksibilnost pogledov na vzgojo oz. nejasnost in nefleksibilnost;
- trdo oz. šibko uveljavljanje pravil;
- ubogljivost kot poglavitna pozitivna vrednota oz. ubogljivost kot nepoglavitna, negativna vrednota;
- zahtevajo otrokovo spoštovanje do vzpostavljene avtoritete oz. želijo razviti sodelovalen odnos z otrokom;
- so samozavestni kot starši oz. jim manjka samozavesti pri vzgajanju;
- spodbujajo oz. ne spodbujajo otrokove samostojnosti;
- spodbujajo oz. ne spodbujajo verbalne izmenjave in razpravljanja;
- nepripravljeni oz. pripravljeni izraziti jezo ali nezadovoljstvo otroku;
- spodbujajo individualnost oz. spodbujajo socialno sprejemljivost;
- izražajo kaznovalno oz. spodbudno vedenje.
Maccoby in Martin (1983) povzemata dvodimenzionalno klasifikacijo starševskih karakteristik/vzorcev avtorice Diane Baumrind, ki je nastala kot rezultat merjenja zgoraj navedenih konstruktov vedenja staršev in se nekoliko razlikuje od prvotne Beckerjeve opredelitve:
9 Tabela 2: Dvodimenzionalna klasifikacija vzgoje (Baumrind)
Sprejemajoči Odzivni
Osredotočenost na otroka
Zavračajoči Neodzivni
Osredotočenost na starša Zahtevni,
nadzirajoči
Avtoritativni (vzajemni) (dobra obojestranska komunikacija)
Avtoritarni (temelji na uveljavljanju moči staršev)
Nezahtevni, slabi poskusi nadzora
Popustljivi Zanemarjajoči (neodzivni,
brezbrižni, nevključeni v otrokovo vzgojo, ravnodušni)
Na podlagi opredelitve v preglednici lahko navedemo 4 različne vzgojne stile: avtoritativni, avtoritarni, permisivno-popustljivi in permisivno-zanemarjajoči. Ti tipi avtoritete se med seboj razlikujejo v štirih dimenzijah, in sicer v nadzoru, zahtevnosti, vpletenosti in nevpletenosti staršev. Zahtevnost se nanaša na zahteve, ki jih starši postavljajo otrokom, da bi le-ti postali integrirani v družino kot celoto z zrelostnimi zahtevami, nadzorom, disciplino in pripravljenostjo soočiti se z otrokom, ki pravil ne upošteva. Odzivnost pa se nanaša na raven starševskega namernega spodbujanja individualnosti, samoregulacije, tako da so otroku v podporo in ga poslušajo ter upoštevajo njegove posebne potrebe in zahteve (Baumrind, 1991).
V nadaljevanju bomo opisali 3 vzgojne stile oziroma tipe avtoritete staršev (permisivno- popustljivega in permisivno-zanemarjajočega bomo združili v skupni permisivni vzgojni stil), pri čemer se bomo oprli na klasifikacijo Baumrind (1966, 1967, 1971) in podali še razmišljanja drugih avtorjev.
2.2.3 AVTORITARNI VZGOJNI STIL
Baumrind (1966) razlaga definicijo avtoritete kot osebnosti, katere strokovnost ji dovoljuje določati vedenjske alternative za druge, pri čemer alternative zaznavata obe strani. Ta, sicer nevtralna definicija, je postala predmet predsodkov, saj so ji podali konotacijo, ki ustreza avtoritarni osebnosti.
Avtoritarni tip avtoritete različni avtorji opredeljujejo kot neracionalnega, pozicijskega, za katerega v današnji vzgoji otrok ni prostora. Peček Čuk in Lesar (2019) ta tip avtoritete poimenujeta tudi represivni tip oziroma represivni vzgojni stil. Avtorici trdita (prav tam), da je glavni cilj takšne vzgoje vzgojiti poslušnega, vdanega in neiniciativnega posameznika, od katerega se zahteva brezpogojna pokorščina. Pri temu tipu vzgoje prevladuje pozicijska iracionalna avtoriteta vzgojitelja nad otrokom. Otrokovo naravo opredeljuje kot divjo in grešno, zato jo je potrebno zatreti oziroma odpraviti, to pa je mogoče narediti le s trdo represijo, tj. z negativnimi vzgojnimi sredstvi, kot so nadzor, prepovedi, omejitve, stroge kazni. Kaznovanje je pri tem tipu vzgoje eno osnovnih sredstev. Prisotne so bile predvsem fizične kazni, ki so bile
10 dovoljene tudi v šoli. Otrok je ignoriran in zanikan z izgovorom, da ne bo ničesar storil pravilno, razen če je v to prisiljen.
Kroflič (1997a) avtoritarnost v vzgoji poimenuje tudi kot apostolski tip avtoritete in kot prototip poda krščansko patriarhalno vzgojo. Avtor navaja (prav tam), da je bila otrokova narava razumljena kot taka, da se avtoriteti pokori brezpogojno in brez posebnih razlogov. Zato otrokom ni potrebno razlagati vzrokov, zakaj jim je določeno vedenje prepovedano. Z utemeljevanjem pravil bi otrok izgubil zaupanje v vzgojitelja, saj bi se mu zdelo, da mora vzgojitelj zapovedi pred njim upravičevati.
Baumrind (1971) navaja, da avtoritarni starši vzgajajo tako, da poskušajo oblikovati, nadzirati in vrednotiti otrokovo vedenje v skladu z določenim absolutnim standardom, ki je oblikovan s strani višje avtoritete. Od otroka je zahtevana popolna ubogljivost, starši se poslužujejo vsiljevanja pravil ter kaznovanja, da zajezijo otrokovo voljo na mestih, kjer menijo, da se otrokova dejanja in prepričanja ne skladajo z njihovimi zahtevami. Otroku so vsiljene določene instrumentalne vrednote, kot so spoštovanje avtoritete, spoštovanje do dela in spoštovanje do vzdrževanja reda in tradicionalne strukture. Verbalna izmenjava ni deležna spodbude, saj verjamejo, da mora otrok sprejeti njihovo besedo kot absolutno resnico in kot nekaj, kar je prav.
Avtoritarni starši na ta način poskušajo omejiti otrokovo avtonomijo, da bi v njem vzbudili spoštovanje do zgoraj omenjenih instrumentalnih vrednot (Baumrind, 1966). Z vidika zgornje preglednice predstavljene starševske avtoritete v dimenzijah odzivnosti in zahtevnosti Baumrind (1991) opredeljuje takšne starše kot zahtevne in direktivne, vendar neodzivne.
Vzpostavljeno imajo urejeno okolje in jasna pravila ter previdno nadzirajo otrokovo delovanje, pri čemer pričakujejo, da le-ta upošteva njihove zahteve brez vprašanj.
Maccoby in Martin (1983) opredeljujeta avtoritarni oziroma avtokratski vzorec vedenja staršev kot vzorec, v katerem starševske zahteve do otrok niso uravnovešene z njihovim sprejemanjem zahtev otroka. Čeprav vedo, da imajo otroci potrebe, ki so jih starši primorani zadovoljiti, kljub temu vzpostavijo stroge omejitve pri izražanju teh potreb. Od otroka se pričakuje, da se vzdrži pri prošnjah in zahtevah, v določenih primerih ne sme niti spregovoriti, preden je ogovorjen.
Starši dajo veliko vrednost vzdrževanju njihove avtoritete in zatrejo vsak poskus otroka, ki bi njihovo avtoriteto lahko ogrozil, zato se o pravilih ne dogovarjajo. Ko otrokovo vedenje preide v kršenje določenih pravil, je pričakovana kazen, pogosto tudi fizična.
2.2.3.1 Posledice avtoritarne vzgoje
Maccoby in Martin (1983) posledice posameznih tipov starševske avtoritete opisujeta iz treh različnih vidikov:
- socialna asertivnost (pozitivna socialna participacija z vrstniki, prevzemanje vodstva v skupinskih aktivnostih, socialen pristop, manj anksioznosti in strahu pred interakcijo z vrstniki);
- socialna odgovornost (prijateljska in sodelovalna interakcija z vrstniki in odraslimi, socialna zrelost, nesebičnost do drugih, vzajemna orientiranost z vrstniki in odraslimi);
11 - kognitivna kompetentnost (postavljanje ciljev/standardov in prizadevanje za doseganje le-
teh, pozitiven odziv na intelektualne izzive, izkazovanje izvirnosti v razmišljanju, jasen občutek identitete).
Baumrind (1966) pod kaznovalno disciplinsko prakso staršev navaja vedenja, kot so vključevanje groženj in sovražnih opazk v poskuse uveljavljanja nadzora ter uporaba hudih kazni, posmehovanja, močnega neodobravanja, da bi otroka pripravili do uboganja. Kot posledice na otrokovo vedenje (tudi v šoli) pa avtorica opredeljuje (prav tam) višjo stopnjo prestopništva (predvsem pri fantih) in tudi kognitivne ter emocionalne motnje pri otroku, ki vključujejo sovražno umikanje, sovražne izpade, odvisnost, osebnostne težave, živčnost in zmanjšano učinkovitost na šolskem področju.
Maccoby in Martin (1983) k negativnim posledicam dodajata nizke socialne interakcije z vrstniki in dopuščanje nadvlade drugih v medvrstniških odnosih, ki jih uspejo vzpostaviti.
Otroci iz takšnega domačega okolja se v raziskavah niso izkazali niti za prepirljive niti za uporniške. Manjkalo jim je spontanosti, izkazovanja čustev/naklonjenosti, radovednosti in izvirnosti. Prav tako se je pokazala zmanjšana stopnja otrokove neodvisnosti in individualnosti.
Visoko stopnjo zahtevnosti in nizko stopnjo odzivnosti staršev avtorja povezujeta z nizko socialno odgovornostjo tako pri dečkih kot pri deklicah, z višjo socialno asertivnostjo ter s kognitivno kompetentnostjo pri deklicah ter z nižjo socialno asertivnostjo in kognitivno kompetentnostjo pri dečkih. Pri obeh spolih se je izkazala nižja samozavest in samopodoba. Iz tega lahko sklepamo, da ima avtoritarni vzgojni stil močnejši negativni učinek na dečke kot na deklice.
Vpliv avtoritarne vzgoje pa se ne kaže le v času zgodnjega, srednjega in poznega otroštva, temveč tudi v času adolescence. Marjanovič Umek in Zupančič (2009) za mladostništvo oziroma adolescenco označujeta razvojno obdobje med koncem otroštva in začetkom zgodnje odraslosti (med 12. in 22. letom starosti). Avtorici to obdobje označujeta s pospešenim telesnim razvojem in z doseganjem relativne spoznavne, čustvene, socialne in moralne zrelosti.
Najstniki so se v raziskavi Baumrind (1991) izkazali kot manj socialno zavestni, bolj prilagodljivi, socialno distancirani posamezniki, pri katerih prevladuje zunanji nadzor.
Pokazalo se je tudi pomanjkanje individualnosti ter avtonomije. Pri adolescentih iz avtoritarnega domačega okolja je tudi manifestirano več ponotranjenega problemskega vedenja, pretirano ukazovalni in omejevalni starši pa lahko v razvoju adolescenta zamudijo in postanejo manj učinkoviti v nadziranju problemskega vedenja.
Peček Čuk in Lesar (2009) menita, da takšen tip vzgoje spodbuja popolno odvisnost od vzgojitelja (vsaj v obdobju do adolescence) in otroku ne omogoči razvoja samostojnega presojanja in odločanja. Ker je to otrokov prvi stik z nasiljem, lahko avtoritarni vzgojni stil rezultira v osebnostni strukturi posameznika, za katero so značilni izbruhi agresije in to nasilje prenaša na druge. Po drugi strani se lahko zgodi, da otrok nasilje sprejme in se nanj navadi, namesto da bi spremenil vedenje oziroma privzel določeno pravilo, kar je glavni cilj nasilja v avtoritarnem pristopu, otrok le »prenaša« nasilje, ne da bi vzgoja dosegla svoj cilj, tj. njegovo moralno spremembo.
12 2.2.4 AVTORITATIVNI VZGOJNI STIL
Avtoritativni starši v kontrastu z avtoritarnimi vodijo otrokovo aktivnost, vendar na način, ki je razumen in problemsko usmerjen. Spodbujajo verbalno izmenjavo in z otrokom delijo razloge za postavljene norme in pravila. Cenijo izrazne in instrumentalne lastnosti otroka, tako avtonomno voljo kot disciplinsko usklajenost. Uporabljajo trden in strog nadzor v primerih razhajanja med njimi in otrokom, a ga z omejitvami ne zatirajo, temveč spodbujajo otrokove individualne interese in načine njihovega uresničevanja. Spodbujajo in potrjujejo otrokove trenutne kvalitete, vendar postavljajo tudi standarde za vedenje v prihodnosti. Cilje vzgoje dosegajo z močjo in razumnim delovanjem, svojih odločitev ne sprejemajo na podlagi skupinskega soglasja ali otrokovih individualnih zahtev in želja, same sebe pa nimajo za nezmotljive (Baumrind, 1971).
Avtoritativni pristop, za razliko od avtoritarnega, ne temelji na uveljavljanju pozicijske, neracionalne moči nad otrokom. Maccoby in Martin (1983) trdita, da imajo starši v vsakem primeru več moči kot otroci, saj imajo več znanja in usvojenih spretnosti, nadzor nad več viri za življenje, nenazadnje tudi več fizične moči, kar jim omogoči fizično posredovanje v primeru neustreznega vedenja otroka. Starši sprejmejo dolžnost biti odzivni na otrokove potrebe, želje in prepričljive argumente. Komunikacija je v vzgoji takšni vzajemna – otroci so odzivni na zahteve staršev, starši pa prevzamejo odgovornost biti odzivni na otrokove razumne zahteve in poglede.
Avtorja (prav tam) povzemata opredelitve Baumrind (1971) in navajata 5 temeljnih elementov avtoritativnega tipa avtoritete:
- pričakovanje zrelega vedenja od otroka ter postavitev jasnih pravil in standardov;
- trda izvršba oziroma uveljavitev pravil z uporabo ukazov in sankcij, ko je to potrebno;
- spodbujanje otrokove neodvisnosti in individualnosti;
- odprta komunikacija med starši in otroki, pri čemer starši poslušajo otrokov pogled in tudi izrazijo svojega – spodbujajo vzajemno verbalno komunikacijo;
- upoštevanje pravic staršev in otroka.
To, da starši upoštevajo otrokove poglede, mu dopustijo možnost argumentacije in verbalne izmenjave, še ne pomeni, da je vzgoja prepuščena v roke otroka. Kroflič (1997a) povzema misli filozofa Immanuela Kanta, ki velja za utemeljitelja avtoritativnega tipa vzgoje, in trdi, da človek v vsakem primeru potrebuje oskrbo in oblikovanje, slednje pa zajema strogost in poučevanje.
Vzgoja je umetnost, njen cilj pa izhod iz nedoletnosti, tj. zmožnost uporabljanja lastnega razuma. To pa temelji na doseganju samo-omejitvene avtoritete, ki jo avtor poimenuje tudi kot ideal postmoderne vzgoje.
Po tem konceptu je vzgoja prisila s ciljem ponotranjenja moralnih in kulturnih norm ter na tem utemeljenega razvoja mišljenja in presojanja pri posamezniku. Naloga vzgoje je, da v človeku skozi oblikovanje nagonskih vzgibov omogoči privzetje kulturnih in moralnih norm človeštva samega. Otrok je v izhodišču pojmovan kot amoralno bitje, moralen postane šele z vzgojo – ponotranjeni moralni zakon je namreč kriterij, s katerim naš razum ocenjuje dejanja kot dobra ali slaba. Avtoriteta je jasna, vzgoja vključuje prisilo, zaradi česar bi lahko ta tip vzgoje
13 zamenjali z avtoritarnim tipom, vendar je med njima bistvena razlika. Medtem ko patriarhalna oblika avtoritete vselej izhaja iz svoje pozicije, se opira na nasilje in se ne sprašuje o otrokovem položaju, je pri avtoritativnem tipu vzgoje avtoriteta utemeljena v človekovih ponotranjenih moralnih in kulturnih normah, preko katerih presoja (reflektira) svoja in otrokova ravnanja. Na začetku je torej avtoriteta vzgojitelja jasno izražena, vendar s ciljem vzgojiti samostojno in avtonomno osebnost, zato se v poznejših fazah vzgoja v skladu z otrokovo vse večjo samostojnostjo vedno bolj umika. Pri tem je disciplina ključnega pomena. Vzgojitelj otroku dokazuje, da uporablja prisilo zgolj zato, da bi ga naučil uporabljati lastno svobodo (Peček Čuk in Lesar, 2009).
Glede na shemo zahtevnosti in odzivnosti so avtoritativni starši zahtevni in tudi odzivni na otrokove potrebe, so odločni, vendar niso preveč vsiljivi in omejevalni. Njihove disciplinske metode so bolj spodbujevalne kot kaznovalne. Stremijo k temu, da bi otrok postal odločen, socialno odgovoren, sodelovalen in samoiniciativen (Baumrind, 1991).
Podoben avtoritativnemu tipu vzgoje je demokratični tip, ki predstavlja minimalne omejitve ter maksimalno vključenost otrok v odločanje na ravni družine. V skladu s tem se je optimalen način vodstva smatral kot kolegialni dogovor, vendar se to v vzgoji ni izkazalo za najboljšo možnost, saj morajo biti elementi demokratičnosti kombinirani z elementi avtoritete (Maccoby, 1992).
2.2.4.1 Posledice avtoritativne vzgoje
Maccoby in Martin (1983) navajata, da raziskave kažejo, da so otroci iz avtoritativnih družin bolj socialno kompetentni in socialno odgovorni kot otroci iz avtoritarnih in permisivnih družin.
Prav tako so ti otroci samostojnejši in neodvisnejši. Baumrind (1991) dodaja, da so v najstniških letih posamezniki bolj instrumentalno in kognitivno kompetentni.
Coopersmith (1967, v Maccoby in Martin, 1983) pa s svojo raziskavo dokazuje, da starši, ki postavljajo visoke standarde za kompetentnost in ubogljivost in jih konsistentno izvršujejo, pri čemer je otroku dovoljeno razmišljati in tudi podvomiti v njihove metode, pozitivno vplivajo na otrokovo samopodobo.
Hoffman (1970, v Maccoby in Martin, 1983) dodaja, da v okviru avtoritativnega vzgajanja učenje prosocialnega vedenja (z demonstracijo oziroma modeliranjem s strani staršev) pozitivno vpliva na doseganje višje stopnje moralnega razvoja pri otroku, tj. ponotranjanje pravil in norm, razumevanje njihovega pomena in delovanje v skladu z njimi, pri čemer glavna motivacija niso zunanji dejavniki, npr. strah pred kaznijo ali nagrada.
Izid takšne vzgoje je subjekt, ki je odgovoren, notranje motiviran, samostojen, avtonomen, ima razvito osebno moč in nima potrebe po zunanjem vrednotenju (kot npr. patološki narcis), je zmožen sodelovanja, sklepanja kompromisov in spoštovanja drugih (Peček Čuk in Lesar, 2009).
14 2.2.4.2 Predlogi kot pomoč staršem za avtoritativno vzgojo
Ker se je avtoritativni tip vzgoje uveljavil za najustreznejšega in za otrokov razvoj najspodbudnejšega in ker veliko staršev ne zmore oziroma ne zna vzpostaviti takšne avtoritete, so različni strokovnjaki sestavili predloge za pomoč staršem, ki so začeli nastajati že od obdobja razsvetljenstva dalje in se razvijajo še danes. Maccoby in Martin (1983) v program uspešnega uveljavljanja avtoritativnosti in obvladovanja otrok razvrščata naslednje faktorje:
- jasno razumevanje, kaj je sprejemljivo in kaj nesprejemljivo vedenje;
- konstantno opazovanje otrokovega vedenja, da je upoštevanje in neupoštevanje pravil hitro opaženo;
- vzpostavljena ukrepanja za primere neprimernega, nasilnega vedenja (starši si ne smejo dopustiti vedenja na nivoju otroka – npr. se začeti prepirati z otrokom);
- vzpostavljanje pozitivnih posledic za otrokovo prosocialno vedenje (izražanje naklonjenosti, pohvale – podkrepitev pozitivno naravnanega vedenja).
2.2.5 PERMISIVNI VZGOJNI STIL
Lasch (1992) pravi, da se je permisivnost začela pojavljati tudi zaradi strahu pred ponavljanjem napak svojih staršev (njihova vzgoja je bila avtoritarna) in so se zato umaknili od tradicionalnih, tudi koristnih, postopkov v vzgoji in se obrnili na strokovnjake ter sprejeli mnenje o uničujočem vplivu avtoritete.
Permisivni starši se vedejo nekaznovalno, sprejemajoče in spodbujajoče do otrokovih impulzov, želja in dejanj. Z otrokom se posvetujejo o postavljanju pravil in mu jih razlagajo.
Ne postavljajo veliko zahtev pri domačih odgovornostih in redoljubnem vedenju. Starši so otroku vir, ki ga lahko uporabi, kakor želi in se mu ne predstavijo kot aktivni udeleženci oblikovanja njegove osebnosti in vedenja. Otroku dovolijo, da sam nadzoruje svoje aktivnosti, izogibajo se nadzoru in ga ne spodbujajo, da upošteva zunanje postavljene standarde. Pri doseganju želenega vedenja pa starši namesto moči poskušajo uporabljati dogovor in pogajanje z otrokom (Baumrind, 1968, v Baumrind, 1971).
Starši pri vzgoji otrokom prepustijo veliko mero svobode in ne uporabljajo prisile, saj verjamejo v otrokovo dobro naravo in je ne želijo zatreti. Rousseau (1997), začetnik te vzgojne naravnanosti, trdi, da vzgojo dobivamo iz treh virov: narave, ljudi in stvari. Človek je po naravi dober in po mnenju avtorja je družba tista, ki ga »pokvari«. Vzgoja vsekakor ne sme biti prisila, izhajati mora iz otroka, iz njegovih spoznanj, zaznavanj, izkušenj. Vzgojitelj mora otrokovo okolje le oblikovati tako, da bo otroku omogočalo, da sam razvija svoje spretnosti in sposobnosti. Avtoriteta otroku ni vidna, z njo se ne sooča. Posledično ni nobenega kaznovanja, kajti po tej miselnosti otroka za njegove napake kaznuje narava. Vzgoja je torej proces postopnega uresničevanja otrokove narave. Ta koncept je Rousseau predstavil kot nekaj pozitivnega, vendar mnogi avtorji menijo, da je vzgojo predstavil le z vidika otrokovih sedanjih pravic in ne z vidika njegovih bodočih dolžnosti in da je izid takšne vzgoje individualist, ki, če želi živeti v skladu s samim seboj, ne more živeti v skladu z družbo (Kroflič, 1997a).
Peček Čuk in Lesar (2009) menita, da je Rousseau preveč pričakoval od otrokove samostojnosti ter premalo uveljavil vzgojiteljevo avtoriteto, ki je sicer upoštevana, vendar v prikriti obliki.
15 Vzgojitelj mora imeti strog nadzor nad otrokovo življenjsko okolico in vanjo ne sme spustiti ničesar, kar bi nanj negativno vplivalo. Vzgoja je mogoča le kot popolno nadzorovanje, ki ga otrok ne sme nikoli opaziti. Gre torej za popolno podreditev vzgojitelju, ki je navidezno svobodna.
Maccoby in Martin (1983) permisivne starše opisujeta kot tiste, ki imajo toleranten, sprejemajoč odnos do otrokovih impulzov, v katere so vključeni tudi spolni in agresivni impulzi. Redko se poslužujejo kaznovanja in se, v kolikor je mogoče, izogibajo uveljavljanju avtoritete ter vsiljevanju omejitev in nadzora. Otrokom dovolijo uravnavati lastno vedenje in sprejemati lastne odločitve.
Baumrind (1971, 1991) je kot rezultat raziskav opredelila 2 tipa permisivne vzgoje v domačem okolju, in sicer permisivno-popustljivi ter permisivno-zanemarjajoči.
2.2.5.1 Permisivno-popustljivi
Ti starši so zelo odzivni na otrokove zahteve, upoštevajo njegove želje, občutke in potrebe. Pri postavljanju pravil izhajajo iz otroka, skrbijo, da se dobro počuti, da se ne počuti zatiranega, ne vsiljujejo mu pravil in ne vzpostavljajo trdnega nadzora. Niso zahtevni in otroku dopustijo veliko mero samoregulacije, obenem pa se izogibajo konfrontaciji z otrokom. Kršitve zato raje
»spregledajo«, kot da se z otrokovim neprimernim vedenjem soočijo in uvedejo sankcije. Tudi če so sankcije za kršitve določene, jih ne izvršujejo dosledno in iščejo razloge oziroma izgovore za otrokovo neustrezno vedenje. Otrok je na ta način postavljen v položaj odraslega, kot da je zmožen sam dovolj dobro uravnavati svoje vedenje in prevzemati odgovornost zanj ter za svoj razvoj, pri čemer posledic za neprimerno vedenje v veliki meri ni deležen oziroma se jim lahko izogne. Ti starši so nedirektivni, prizanesljivi in bolj odzivni kot zahtevni.
2.2.5.2 Permisivno-zanemarjajoči
Takšen tip avtoritete oziroma vzgojni stil v domačem okolju je za otrokov razvoj najmanj ustrezen oziroma uničujoč. Starši so umaknjeni, za otroka se ne zmenijo, niso odzivni na njegove zahteve, želje, potrebe in so v vzgojo vključeni zelo malo oziroma skoraj nič. Pravil ne strukturirajo, ne vzpostavijo nadzora nad otrokom, ga ne spodbujajo. Lahko so aktivno zavračajoči ali pa v celoti zanemarjajo svoje starševske naloge. Izogibajo se svoji odgovornosti vzgojiti samostojnega, odgovornega in avtonomnega posameznika in otroka v tem smislu tudi čustveno zanemarjajo. Posledično imajo ti otroci kasneje v življenju največ težav s samopodobo, vzpostavljanjem odnosov, moralnim razvojem in spoštovanjem avtoritete (tudi v šolskem obdobju).
2.2.5.3 Posledice permisivne vzgoje
Maccoby in Martin (1983) povzemata ugotovitve Baumrind (1967, 1971) o vplivu permisivne vzgoje na otroka:
- vedenje, ki zrelostno ne ustreza razvojni stopnji otroka (predšolsko obdobje);
- pomanjkanje nadzora nad impulzi (predšolsko obdobje);
- pomanjkanje zanašanja nase (predšolsko in šolsko obdobje);
16 - pomanjkanje socialne odgovornosti (šolsko obdobje);
- pomanjkanje neodvisnosti (šolsko obdobje).
Težave otroka v povezavi s permisivno vzgojo se pojavijo tudi pri obravnavanju agresivnega vedenja, saj naj bi permisivni starši dopuščali agresivno vedenje, ker bi to oviralo izražanje njegovih čustev (v tem primeru jeze). To ima v celoti negativen vpliv na otrokovo vedenje, saj se ta ne nauči nadzirati svojih impulzov in ima pogosteje »izbruhe« temperamenta, ne prevzema odgovornosti za neustreznost izbruhov, saj starši ne želijo zatirati njegovega izražanja jeze (Maccoby in Martin, 1983).
Peček Čuk in Lesar (2009) trdita, da navidezno svobodni odnosi med starši in otrokom onemogočajo otroku, da bi se od avtoritete osamosvojil, saj se njenega obstoja sploh ne zaveda.
Pri teh otrocih se razvije še močneje nadjazovski del osebnosti, kar pokaže analiza patološkega narcisa.
Do nastanka te strukture osebnosti pride zaradi nerazrešitve Ojdipovega kompleksa in pri otroku nastopi simbolna identifikacija z materinskim nadjazom. Žižek (1985) patološkega narcisa umesti v borderline osebnosti in opredeli nekatere tipične značilnosti:
- patološki narcis blesti v okolju, v katerem živi, v njem funkcionira, vendar prezira soljudi, hkrati pa je odvisen od njihovega priznanja;
- nezmožnost empatije (osebe razdeli na »idealne druge«, »sovražnike« in »naivneže, nepomembneže«, ni sposoben videti več plati določene osebe);
- razpoložljivost ljudi je zanj nekaj samoumevnega (to se lahko kaže že v šolskem obdobju, v odnosu učenca do učitelja, učenec pričakuje takojšnjo zadovoljitev potreb, saj mu je to samoumevno);
- nezmožnost navezanosti na drugega;
- strah pred kakršnimkoli neuspehom;
- nezmožnost pravega žalovanja.
Žižek (prav tam) opozarja, da je patološka struktura osebnosti produkt moderne družbe, ki se bo vse bolj večala, če ne bomo znali ustrezno ukrepati. Ukrepi se začnejo že v zelo zgodnjem obdobju, na ravni družine, zato se morajo starši izogibati permisivnosti.
Winterhoff (2009) trdi, da s permisivno vzgojo starši vzpostavljajo filiarhat, tj. vladavino otroka. Na to opozarja ne več kot le možno nevarnost, temveč kot pojav, ki se je že razvil. Avtor (prav tam) današnje otroke poimenuje kot »tirane« in razlaga, da do tega pojava pride v treh odnosnih motnjah med starši in otroki, ki opisujejo, kako odrasle, z otrokom povezane osebe danes otroka obravnavajo:
a) prva odnosna motnja: partnerstvo – otroci so prisilno osvobojeni podrejene vloge Starši z otrokom vzpostavijo »partnerski« odnos in se poslovijo od vloge otrokovega vzgojitelja. Do vzgoje so sicer upravičeni, vendar so tega komajda še sposobni, zato razpustijo hierarhične strukture. Odrasel in otrok se tako znajdeta na isti ravni in delujeta drug ob drugem na isti višini, da drug drugemu ne moreta določiti smeri. To pomeni, da je otroku dovoljeno, da moti pogovore odraslih, kar prej ni bilo sprejemljivo (otrok mora poslušati, kar si imajo odrasli povedati in ne sme prekinjati njihovega pogovora). Otrokom se dopušča tudi velika mera
17 resnosti pogovora v zvezi s temami, ki bi sicer samoumevno morale biti zunaj njihove sfere (npr. partnerski odnosi, finančne težave), saj je njegovo zanimanje za te teme ocenjeno kot znamenje zrelosti, četudi teh tem še sploh ne more razumeti in so zanj preveliko breme.
b) druga odnosna motnja: starši se spustijo pod nivo otroka
Razvoj družbe, ki podpira partnersko ravnanje z otroki, odrasle postavlja pod vse večje zahteve in ima močen vpliv na odnos odraslih do otrok in na ravnanje z njimi. V vse večji meri se zavedajo primanjkljajev na področjih človeške zavesti: pri usmerjenosti in prepoznavanju varnosti. Počutijo se izgubljene in izolirane, saj se zaradi vse večjega razvoja tehnologije in prenosa komunikacije iz fizičnega sveta v virtualnega ne zmorejo več zavedati svoje naravne vključenosti v družbo. Partnersko obravnavanje otroka je odziv na ta razvoj. Starši se znajdejo v položaju, v katerem otroka potrebujejo za zadovoljitev lastnih potreb – uporabljajo jih kot projekcijsko površino za kompenzacijo lastnih primanjkljajev. Pri tem avtor razlikuje dva različna učinka:
• otrok je merilo, kako dober sem (socialno vedenje in šolski uspeh otroka starši razumejo kot merilo za to, ali lahko sami veljajo za dobre ali slabe starše – odrasli svojo samozavest definirajo z otrokovim vedenjem);
• otrok je tu zato, da sem lahko ljubljen (otroci zahtevajo takojšnjo zadovoljitev potreb in starši, ki so v projekciji, se vodstveni funkciji in omejitvam odpovejo, saj to razumejo kot odtegovanje ljubezni – otroci se navadijo »dobiti svoje« in zato ob morebitnem potrebnem čakanju na zadovoljitev potreb reagirajo s kričanjem, jokom, obtožbami in napadi telesne agresivnosti, zato se starši konfliktu raje izognejo).
Avtor poimenuje to fazo kot čustveno zlorabo otroka, ki mu povzroči zelo zgodnje fiksacije in narcisizem, to je faza otrokove vsemogočnosti, ko se otrok doživlja za »največjega« in
»najboljšega«.
c) tretja odnosna motnja: simbioza – ko starši svojo duševnost združijo z otrokovo Na tej fazi se zaznavanje otroka kot otroka dokončno konča. Duševnost staršev se združi z duševnostjo otroka in se ga fiksira na še zgodnejši duševni razvojni stopnji. Združitev duševnosti ima za otroka posledico, da drugega človeka ne more več zaznavati kot takšnega, temveč zapade v predmetni način odzivanja, za katerega avtor pravi, da mu manjka »živčna celica človek« ter pri njemu obstaja le »živčna celica predmet«. Pri otroku se »živčna celica predmet« razvije že zelo zgodaj, saj se zaveda, da so okrog njega predmeti, s pomočjo katerih pridobiva izkušnje in lahko z njimi upravlja. Otrok sprva tudi ljudi, ki so v njegovem neposrednem okolju (starši, vzgojitelji), definira skozi »živčno celico predmet«, to se pa spremeni šele takrat, ko pride do spoznanja, da z njimi ne more upravljati, kakor želi; ko se mu te osebe postavijo po robu, ko se ta skuša uveljaviti v otroškem narcizmu. Tako se npr. starši ne pustijo voditi, predmet (npr. stol) pa se. Takrat se vzpostavi »živčna celica človek«. Otroci, pri katerih se ta »celica« ne vzpostavi, se do svoje okolice vedejo načeloma predmetno, imajo primanjkljaje na vseh področjih in velike težave v medsebojnih odnosih. Nezmožni so tudi za delo zaradi česar je vključitev v družbo otežena ali celo onemogočena.
