F R A N K A K U L A Š 2013 M A G IS T R S K A N A L O G A
UNIVERZA NA PRIMORSKEM FAKULTETA ZA MANAGEMENT
FRANKA KULAŠ
KOPER, 2013
MAGISTRSKA NALOGA
Koper, 2013
UNIVERZA NA PRIMORSKEM FAKULTETA ZA MANAGEMENT
ZADOVOLJSTVO KLINIČNIH MENTORJEV V ZDRAVSTVENI ORGANIZACIJI S KLINIČNIM
USPOSABLJANJEM ŠTUDENTOV ZDRAVSTVENE NEGE
Franka Kulaš Magistrska naloga
Mentorica: izr. prof. dr. Brigita Skela Savič
POVZETEK
Namen magistrske naloge je proučiti zadovoljstvo kliničnih mentorjev v zdravstvenem zavodu (v nadaljevanju zavod) z izvajanjem klinične prakse na študijskem programu prve stopnje Zdravstvena nega. Osnovni cilj je ugotoviti, kje mentorji vidijo težave, ki negativno vplivajo tako na mentorje kot na študente. V raziskavo je bilo vključenih 518 kliničnih mentorjev iz Univerzitetnega kliničnega centra Ljubljana, Univerzitetnega kliničnega centra Maribor in Psihiatrične klinike Ljubljana. Največje nezadovoljstvo kliničnih mentorjev se kaže na področju razbremenitve delovnih obveznosti v času mentoriranja. Nezadovoljni so tudi zato, ker za opravljeno mentorstvo ne dobijo ne plačila in ne nagrade. Rezultati raziskave so pokazali, da morajo vodstveni delavci dvigniti stopnjo zadovoljstva kliničnih mentorjev, na ta način bodo dvignili tudi kakovost klinične prakse.
Ključne besede: klinična praksa, klinični mentor, mentorstvo, zadovoljstvo, zdravstvena nega.
SUMMARY
The aim of the master's thesis is to examine the level of satisfaction of clinical mentors with the organisation and implementation of clinical practice as part of the undergraduate program Nursing Care. Its main objective is to determine what mentor perceive as difficulties that have negative influence on both the mentors and their students. The research involved 518 clinical mentors of the University Medical Centre Ljubljana, the University Medical Centre Maribor and the University Psychiatric Clinic Ljubljana. They were least satisfied with the way their general work requirements are distributed while providing mentoring. They were particularly dissatisfied with the fact that they do not receive any payment or reward for their mentoring hours. In addition, the results show that the administration will have to improve the level of satisfaction of clinical mentors in order to enhance the quality of clinical practice.
Key words: clinical practice, clinical mentor, mentoring, satisfaction, nursing care.
UDK: 331.361.3:331.101.32(043.2)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mojim najbližjim, ki so mi ves čas študija stali ob strani in me spodbujali k dokončanju magistrske naloge.
Posebna zahvala velja vsem, ki so mi ob pisanju naloge pomagali s svojim znanjem in izkušnjami, mentorici izr. prof. dr. Brigiti Skela Savič in doc. dr. Bojanu Nastavu za pomoč pri statistični obdelavi.
VSEBINA
1 Uvod ... 1
2 Izobraževanje ... 3
2.1 Izobraževanje v zdravstveni negi... 3
2.2 Študijski program zdravstvena nega ... 4
2.3 Klinično usposabljanje v zdravstveni negi ... 6
2.4 Ocenjevanje študentov na kliničnem usposabljanju ... 10
3 Mentorstvo ... 11
3.1 Kdo je mentor ... 11
3.2 Mentorstvo v zdravstveni negi ... 13
3.3 Raziskave na področju mentorstva ... 16
3.4 Težave na področju mentorstva ... 18
3.5 Možne rešitve težav na področju mentorstva ... 20
4 Zadovoljstvo in motivacija ... 23
4.1 Zadovoljstvo ... 23
4.2 Motivacija... 24
5 Empirična analiza ... 27
5.1 Instrumentarij ... 28
5.2 Vzorec ... 28
5.3 Raziskovalni okvir in omejitve raziskave ... 29
5.4 Predpostavke raziskave ... 30
6 Rezultati raziskave ... 31
6.1 Demografski podatki ... 31
6.2 Rezultati po trditvah ... 35
6.3 Faktorska analiza ... 42
6.4 Preverjanje hipotez ... 47
6.5 Odgovori na esejska vprašanja ... 55
7 Razprava ... 59
7.1 Povzetek ugotovitev ... 65
7.2 Predlogi ... 67
7.3 Pomen raziskave za znanost in stroko ter možnosti za nadaljnje raziskovanje... 68
8 Sklep ... 69
Literatura in viri ... 71
Priloge ... 77
SLIKE
Slika 1: Struktura anketiranih po spolu ... 31
Slika 2: Struktura anketiranih po starosti ... 32
Slika 3: Struktura anketiranih po številu let v zavodu ... 32
Slika 4: Struktura anketiranih po številu let mentorstva... 33
Slika 5: Struktura anketiranih po stopnji izobrazbe ... 33
Slika 6: Prikaz ocenjevanih visokošolskih zavodov... 34
PREGLEDNICE Preglednica 1: Prednosti mentorstva za študenta, mentorja in organizacijo ... 15
Preglednica 2: Odzivnost po posameznih zavodih... 29
Preglednica 3: Osnovni podatki o zaposlenih glede na število odgovorov ... 31
Preglednica 4: Povprečna vrednost za visokošolske zavode ... 34
Preglednica 5: Povprečne vrednosti za študente različnih visokošolskih zavodov ... 35
Preglednica 6: Povprečne vrednosti strinjanja s trditvami v UKCL in UKCM... 37
Preglednica 7: Komunalitete ... 43
Preglednica 8: Faktorska analiza dejavnikov zadovoljstva – matrika strukturnih uteži ... 45
Preglednica 9: Izvedena spremenljivka F6 ... 47
Preglednica 10: Izvedena spremenljivka F7 ... 47
Preglednica 11: Spremenljivka spol ... 48
Preglednica 12: Spremenljivka starost ... 49
Preglednica 13: Spremenljivka število let v zavodu ... 50
Preglednica 14: Spremenljivka število let mentorstva ... 51
Preglednica 15: Spremenljivke stopnja izobrazbe ... 52
Preglednica 16: Povezanost spremenljivke aktivno vključevanje študentov ... 53
Preglednica 17: Pearsonov korelacijski koeficient med spremenljivkama vključevanje visokošolskih učiteljev in kakovostna klinična praksa ... 54
Preglednica 18: Pearsonov korelacijski koeficient med spremenljivkama delovna obremenitev kliničnih mentorjev ter pripravljenostjo na delo s študenti ... 54
Preglednica 19: Pearsonov korelacijski koeficient med organizacijo klinične prakse s strani visokošolskega zavoda in zadovoljstvom mentorjev ... 55
KRAJŠAVE UKCL Univerzitetni klinični center Ljubljana UKCM Univerzitetni klinični center Maribor PKL Psihiatrična klinika Ljubljana
Ur. l. RS Uradni list Republike Slovenije PV Povprečna vrednost
1 UVOD
Zadovoljstvo zaposlenih na delovnem mestu je izjemnega pomena in ključ do uspeha. V magistrski nalogi se bomo bolj podrobno dotaknili zadovoljstva kliničnih mentorjev. Mentor pomaga študentu osvojiti ter povezati teorijo s prakso. Klinična praksa je del formalnega izobraževanja za poklic diplomirane medicinske sestre/diplomiranega zdravstvenika.
Mentorstvo je ključnega pomena za usposabljanje študentov, ki pridejo iz predavalnic v klinično okolje. Od medicinskih sester družba veliko pričakuje, zato je njihovemu izobraževanju treba posvetiti posebno pozornost. Toliko bolj pomembno je to v današnjem času, ko pripravništvo po končanem izobraževanju ni več potrebno, saj skupaj z diplomo diplomant pridobi tudi licenco za delo. Torej se od študenta zahteva, da po končanem šolanju samostojno in suvereno z vso odgovornostjo nastopi delo diplomirane medicinske sestre.
Mihelič Zajec in Ramšak Pajk (2006a) poudarjata, da imajo mentorji bistveno vlogo pri pridobivanju in utrjevanju praktičnih veščin ter povezovanju teorije s prakso pri študentih zdravstvene nege. Pomembno je, kako je mentorstvo v izobraževalnem procesu organizirano in vodeno. Filej (2009) pravi, da če želi praksa zaposliti kompetentno diplomirano medicinsko sestro, mora zagotoviti kakovostne mentorje za usposabljanje študentov v kliničnem okolju, naloga izobraževalne institucije pa je, da zaposli kakovostne visokošolske učitelje, ki bodo s svojim znanjem in zgledom ustvarjali take strokovnjake, ki bodo zgled stroki in poklicu.
Železnik idr. (2010) dodajajo še pomembno dejstvo, da je potrebno tesno sodelovanje med izobraževalnimi institucijami, tako srednjimi kot visokošolskimi, ter kliničnim okoljem, s ciljem izobraziti najboljšega zdravstvenega delavca (Železnik idr. 2010).
Rezultati nedavnih raziskav kažejo, da mentorji sicer imajo veliko praktičnih izkušenj, vendar se pogosto srečujejo s težavo, kako posredovati svoja praktična znanja, saj imajo premalo pedagoško-andragoških izkušenj (Lorber in Donik 2009). Z ugotovitvami se strinja Wilkes (2006), ki pravi, da se zaradi vse večjih zahtev mentorji želijo več izobraževanja tudi z drugih področij, želijo si večje priznavanje in vrednotenje svojega dela, tako s strani sodelavcev, nadrejenih in vodilnega menedžmenta.
Naslednja težava, ki jo ugotavlja Kobentarjeva (2008), je, da prenova programov na visokošolskem strokovnem izobraževanju v bistveno večjem obsegu ur praktičnega pouka v proces izobraževanja vključuje klinične enote. Tako klinike in posamezni centri, ki predstavljajo učne baze za izobraževanje zdravstvenih poklicev, postajajo preobremenjeni s stalno prisotnostjo dijakov in študentov, kar moti redno klinično delo, obenem pa se s pomanjkanjem časa mentorjev izgublja pomen praktičnega usposabljanja. Mentorji imajo premalo časa, da bi študentom vedno resnično približali realni svet in pričakovanja pacientov ter njihovih svojcev. Rezultati reziskav Ahčin idr. (2009) so enaki, ugotavljajo tudi, da preobremenjenost mentorjev občutijo tudi študenti, ko pridejo na opravljanje klinične prakse in prav hitro lahko dobijo vtis, da so tam dodatno breme.
Namen magistrske naloge je preučiti izkušnje kliničnih mentorjev in razumeti težave, s katerimi se vsakodnevno srečujejo v praksi. Preveriti smo želeli teoretična spoznanja in ugotoviti povezanost med spremenljivkami, ki naj bi upoštevajoč sodobno literaturo bile pomembne za zadovoljstvo kliničnih mentorjev.
Cilji magistrske naloge je bil, pregledati sodobno literaturo in predstaviti ter definirati mentorstvo in klnično usposabljanje v zdravstveni negi. Cilj je bil na osnovi pregleda literature izdelati anketni vprašalnik in izvesti anketiranje. Na osnovi rezultatov anketiranja smo želeli ugotoviti, kje se pojavljajo težave na področju mentorstva in predlagati ukrepe za izboljšanje. Cilj je bil preveriti pet hipotez:
− Zadovoljstvo mentorjev je povezano z nekaterimi demografskimi značilnostmi vzorca.
− Zadovoljstvo mentorjev je povezano s stopnjo aktivnega vključevanja študentov v klinično delo.
− Večje, kot je vključevanje visokošolskih učiteljev v izvajanje klinične prakse, bolj klinični mentorji ocenjujejo klinično prakso kot kakovostno.
− Delovne obremenitve kliničnih mentorjev so povezane s pripravljenost na delo s študenti.
− Zadovoljstvo mentorjev je povezano z organizacijo klinične prakse s strani visokošolskega zavoda.
Kobentarjeva (2008) pravi, da bo probleme s področja mentorstva zelo verjetno treba reševati na sistemski ravni z novimi zakonskimi podlagami in spremembami na ravni zdravstvenih zavodov. Rasmussenova (2010) omenja novo zamisel, katere pobudnik je predstojnik njihovega oddelka, prof. P. O. Sandman, to so seminarji zdravstvene nege za študente, učitelje, predavatelje in klinične supervizorje. Namen teh seminarjev je ustanoviti platformo, kjer se lahko sestanejo študentke, medicinske sestre, učitelji in predavatelji ter razpravljajo o pojavih in teorijah, povezanih z zdravstveno nego – s tem imajo na voljo sredstva, da zapolnijo vrzel med teorijo in prakso ter povečajo ugled poklica medicinske sestre. S tem bi vplivali tudi na dvig kakovosti izobraževanja.
Robida in Fakin (2005) pravita, da se moramo zavedati, da je kakovost potovanje in ne cilj ter da tudi po uvedbi sistema upravljanja celovite kakovosti nenehnega izboljševanja kakovosti ne smemo zaspati, ker mora kakovost postati del našega vsakdanjega poklicnega delovanja, kot so to preprečevanje, diagnostika, zdravljenje, rehabilitacija in promocija zdravja.
2 IZOBRAŽEVANJE
Izobraževanje je vzgojno-izobraževalni proces pridobivanja formativnih in informativnih znanj, spretnosti, navad in oblikovanja vrednot, ki poteka pod vodstvom usposobljenega učitelja, je ciljno usmerjeno in poteka na osnovi znanstvenih spoznanj (Ferjan 2005).
Izobraževanje definiramo kot razvoj znanja, sposobnosti in navad, ki so potrebne na vseh področjih življenja (Armstrong 2006).
2.1 Izobraževanje v zdravstveni negi
Izobraževanje za poklic medicinske sestre je od leta 1923, ko govorimo o prvi šoli za sestre v Sloveniji, pa vse do danes doživelo številne reforme in spremembe. Nekatere so bile pozitivne in so doprinesle k dvigu strokovne ravni, statusu poklica in večji prepoznavnosti, druge pa so vnesle v dejavnost zmedo in nezadovoljstvo. Poklic medicinske sestre se prvič pojavi v Sloveniji 27. 1. 1919, ko je narodna vlada v Ljubljani izdala prvi uradni dekret o nastavitvi skrbstvene sestre, ki se je izučila na Dunaju. To je bila Angela Boškin, ki je postavila temelje stroki in poklicu medicinske sestre v Sloveniji. Imela je pionirsko vlogo na področju zdravstvene nege in bila zaslužna za razvoj strokovnega šolstva na Slovenskem (Filej 2009).
Ko govorimo o izobraževanju medicinskih sester, govorimo o izobrazbi, ki je tesno povezana s psihološko, sociološko, filozofsko, medicinsko, predvsem pa z ožjo strokovno izobrazbo medicinskih sester. Medicinska sestra mora biti dobro strokovno usposobljena, istočasno pa tudi solidno pedagoško in psihološko pripravljena. Visokošolska strokovna izobrazba mora medicinske sestre usposobiti za prevzem kompetenc v zdravstveni negi, v kateri se podčrtuje vprašanje kakovosti zdravstvene nege (Železnik idr. 2010).
Izobraževanje bodočih medicinskih sester, zdravstvenikov in babic tvorita dva, v metodoloških pristopih različna, vendar nerazdružljiva in enako pomembna dela – teoretični in praktični. Oba morata biti v koraku z novimi dognanji na področju zdravstvene nege, babištva in drugih strok, če želita zagotavljati kvalitetno in kompetentno izobraževanje. Le to pa je pogoj za takšno usposobljenost študentov, da se bodo po končanem študiju lahko aktivno, s polno odgovornostjo vključevali v sistem zdravstvenega varstva (Rebec, Karnjuš in Zakašek 2008). Pomembno je tudi vedeti, da današnja družba od medicinskih sester veliko pričakuje, to je še dodaten razlog, da se njihovem izobraževanju posveti posebno pozornost, ki bo skladna s pomembnostjo, odgovornostjo in vse večjo zahtevnostjo njihove vloge.
Temeljna značilnost srednješolskih, dodiplomskih in podlomskih študijskih programov zdravstvene nege je poleg teoretičnih vsebin učenje na praktičnih problemih, saj bodo tako dijaki kot študentje v največji meri vključeni v praktično delo v kliničnem okolju. Na ta način se ustvarjajo pogoji za prenos znanja iz izobraževalnih ustanov v klinično okolje (Železnik idr. 2010). Torej za usposabljanje kadrov v zdravstveni negi je pomembna kakovostna izvedba programa, ki poteka v kliničnem okolju. Tukaj se srečamo s situacijami, ko študent prenaša svoje teoretično znanje in praktične veščine iz kabinetnih vaj v klinično okolje, v
neposredni stik s pacientom. V tem procesu igrajo pomembno vlogo mentorji, to so visokošolski učitelji in mentorji v kliničnem okolju, ki so zadolženi za aktivno delo s študenti (Skela Savič 2008).
V medicini nihče ne more reči, da ve vse, kar je potrebno za dobro opravljanje dela. Po eni strani je znanje o človeku in medicini neskončno, po drugi strani pa se uvaja nove metode, od katerih je odvisna kakovost pristopa k pacientu, zaradi česar je treba bolje razumeti celoten proces. Medicinska sestra mora pri delu dobro oceniti, kako dela in tudi zakaj dela tako, kot dela. Če se zanaša samo na »kako«, ne pa tudi na »zakaj«, opravlja svoje delo, kot ga, izključi osebno udeležbo in ostane na ravni tehnike, izključi razumevanje samega kompleksnega dejanja pri opravljanju dela. Motiviranost za dodatno učenje prispeva k zmanjševanju strahu pred neuspehom in medicinsko sestro pripravi za uspešno opravljanje naslednje naloge (Dobrašinović 2010). Pri procesu izobraževanja pa se vse bolj poudarjajo aktivne učne oblike, metode dela ter individualni pristopi k učenju. Študente se vse bolj usmerja k samostojnemu pridobivanju novih znaj, kritičnemu razmišljanju in reševanju problemov. Individualno delo na klinični praksi omogoča študentu poglabljanje, utrjevanje in nadgradnjo znanja, ki ga bo potreboval za strokovni in profesionalni razvoj na področju zdravstvene nege (Pivač 2010).
Zato učenje v kliničnem okolju predstavlja edino možnost za profesionalni razvoj študentov zdravstvene nege. Zato je vloga mentorja v kliničnem okolju zelo pomembna in odgovorna, saj študenti na kliničnih vajah pridobivajo izkušnje preko učenja neposredno v praksi (Lorber in Donik 2009).
2.2 Študijski program zdravstvena nega
Zdravstvena nega si utira pot od tradicionalno pomočniškega poklica med sodobne profesije.
Izobraževanje je ključnega pomena, saj brez kakovostnega izobraževanja ne more biti kontinuiranega in sistematičnega razvoja stroke. Morda prav zato je bil razvoj izobraževalnih programov v zdravstveni negi v preteklosti pogosto oviran. Z vstopom v EU (Evropska unija) pa je zdravstvena nega priznana kot eden pomembnih reguliranih poklicev, kar je omogočilo velike premike tudi na področju izobraževanja. Vsebine izobraževalnega procesa so prilagojene človeku, ki vstopa v evropski sistem zdravstva, živi v času spreminjajoče se morale, vedenjskih pravil in mnogih socialnih kakor tudi ekonomskih ovir, zanesti se bo moral nase in prevzeti večjo odgovornost za svoje zdravje, izobrazbo in socialne sisteme (Železnik idr. 2010).
Na visokošolski strokovni program se lahko vpišejo dijaki z maturo ali zaključnim izpitom štiriletnega srednješolskega programa. Najpogosteje imajo študenti končano srednjo zdravstveno šolo, kar naj bi pomenilo, da že imajo izkušnje na področju zdravstvene nege, in kar je najpomembnejše, veselje za delo z ljudmi, ki so zdravi ali bolni. Študenti, ki pa niso končali srednje zdravstvene šole, morajo pred pričetkom šolanja opraviti 80 urni diferencialni program (kabinetne vaje iz zdravstvene nege) (Zaletel 2006).
Z vstopom v Evropsko unijo se je moral spremeniti Zakon o zdravstveni dejavnosti. V 64.
členu (Ur. l. RS, št. 80/2004) je zapisano, kdo je diplomirana medicinska sestra:
»diplomirana medicinska sestra oz. diplomirani zdravstvenik (v nadaljevanju diplomirana medicinska sestra), ki je zaključila triletni ali 4600 ur trajajoči študij s teoretičnim in praktičnim izobraževanjem«. Za samostojno opravljanje dela v zdravstveni dejavnosti mora biti vpisana v register in imeti licenco. »Licenca se podeli za določen čas – za dobo sedmih let, podaljšati pa jo je možno na podlagi usposobljenosti za nadaljnje delo.«
Od študijskega leta 2003/04 dalje se izvaja visokošolski študijski program zdravstvena nega kot evropsko reguliran poklic, kar diplomantom omogoča takojšnjo zaposlitev po diplomi kjerkoli znotraj Evropske unije (Železnik idr. 2010). Visokošolski študijski program zdravstvena nega v vseh treh letih obsega skupaj 4600 ur teoretičnega in praktičnega pouka, od katerega je 50 %, torej 2300 ur, odpade na klinično usposabljanje. Program je usklajen z direktivami Evropske unije (nekdanje sektorske direktive EEC/80/154, EEC/80/155, EEC/80/156, ki so sedaj združene v enotno direktivo za regulirane poklice 2005/36/EG).
Klinično usposabljanje se izvaja v učnih zavodih, ki morajo imeti po 2. členu pravilnika (Ur.
l. RS 103/2005) zagotovljene pogoje za usposabljanje študentov visokošolskih zavodov.
Pravilnik o pogojih, ki jih mora izpolnjevati zavod za izvajanje praktičnega pouka dijakov zdravstvenih šol in študentov visokošolskih zavodov za podelitev naziva učni zavod (Ur. l.
RS, št. 103/2005) v 2. členu navaja:
Zdravstveni zavod, zasebni zdravstveni delavec in drug zavod (v nadaljnjem besedilu: zavod) mora za podelitev naziva učni zavod in za izvajanje praktičnega pouka dijakov in študentov srednjih, višjih in visokih zdravstvenih šol ter fakultet izpolnjevati naslednje pogoje:
− v okviru svoje strokovne dejavnosti mora imeti organizirano strokovno enoto, v kateri je možno praktično izobraževanje in usposabljanje dijakov in študentov posameznih usmeritev oziroma smeri študijskih programov;
− imeti mora najmanj 3 strokovne sodelavce, usposobljene za pedagoško delo, z izobrazbo v skladu z zahtevami programa posameznih usmeritev in smeri izobraževanja. Strokovni sodelavci morajo imeti poleg pogojev iz prejšnjega stavka tudi opravljen strokovni izpit s področja zdravstvene dejavnosti in najmanj 3 leta delovnih izkušenj v zdravstveni dejavnosti;
− strokovne enote morajo imeti v času izvajanja praktičnega pouka najmanj 10 strokovnih primerov s področja, ki je predmet praktičnega izobraževanja in usposabljanja dijakov in študentov;
− strokovne enote morajo biti primerno opremljene; imeti morajo ustrezne prostore (seminarski prostori, garderobe za dijake in študente ter učitelje) ter zadostno število medicinskih in drugih pripomočkov za delo po sodobnih načelih in metodah v posameznih strokah;
− strokovne enote morajo za zagotavljanje varnega dela biti opremljene v skladu s predpisi s področja varstva pri delu.
Naloga učnega zavoda je priprava učnega okolja, v katerem bo potekala integracija teoretičnega znanja, ki ga študent pridobi pri pouku, in praktičnih izkušenj, ki jih študent pridobiva z delom ob pacientu pod nadzorom kliničnega mentorja (Ličen, Skočir in Trobec 2008).
Novi program je zelo natančno kreditno ovrednoten. Merila za kreditno vrednotenje študijskih programov ECTS določajo, da 1 kreditna točka pomeni 25 do 30 ur obremenitve študenta.
Pripravljavci študijskih programov so se odločili za enotno vrednotenje študijskih obveznosti in obremenitev študenta, ki predstavlja 30 ur za 1 kreditno točko ali 1 ECTS prvostopenjskega študija Zdravstvena nega. Vsak semester je ovrednoten s 30 ECTS, vsak letnik s 60, tako da je skupen obseg študijskih obveznosti v vseh treh letih izobraževalnega procesa 180 CTS. To pomeni za študenta 5400 ur obremenitve, v kar je poleg organiziranih ur pouka všteto tudi individualno delo posameznega študenta. Delež praktičnega usposabljanja v programu obsega 50 % obremenitve študenta in je ovrednoten z 90-imi kreditnimi točkami. Pripravništvo ni več potrebno, saj skupaj z diplomo diplomant pridobi tudi licenco za delo in s tem možnost, da se zaposli v vseh državah EU. Pomembno je uskladiti pričakovanja v zvezi s takojšnjo zaposlitvijo diplomantov brez pripravništva. Iluzorno bi bilo pričakovati, da bodo študentje lahko povsem suvereno pričeli z delom. Tudi najboljši strokovnjaki s področja zdravstvene nege, ki bi zamenjali svoje delovno mesto, bi ponovno potrebovali nekaj mesecev, da bi bili na novem delovnem mestu povsem suvereni (Železnik idr. 2010).
Za celostno in kakovostno obravnavo človeka potrebujemo izobražene in kompetentne medicinske sestre. Poklicna kompetenca so izkazane posameznikove zmožnosti, da uporablja svoje znanje in sposobnosti, da zadosti zahtevam zaposlitve oziroma specifičnim delovnim vlogam oziroma je zmožen opraviti delo (Železnik idr. 2008).
2.3 Klinično usposabljanje v zdravstveni negi
Direktiva EU 2005/36 v 31. členu 5. točke za področje poklica diplomirana medicinska sestra jasno opredeli:
»Klinično usposabljanje je del usposabljanja medicinskih sester, pri katerem se medicinske sestre, udeleženke praktičnega usposabljanja, učijo v skupini in v neposrednem stiku z zdravim ali bolnim posameznikom in/ali skupnostjo organizirati, pripravljati in dajati zdravila in oceniti zahtevano celovito zdravstveno nego na podlagi pridobljenega znanja in veščin. Medicinska sestra, udeleženka praktičnega usposabljanja, se nauči ne le delati v skupini, temveč tudi voditi skupino in organizirati celovito zdravstveno nego, vključno z zdravstvenim izobraževanjem posameznikov in manjših skupin v zdravstveni ustanovi ali skupnosti. Tako usposabljanje poteka v bolnišnicah in drugih zdravstvenih ustanovah in v skupnosti pod nadzorom učiteljev
zdravstvene nege ter v sodelovanju in s pomočjo drugih usposobljenih medicinskih sester. V učnem procesu lahko sodeluje tudi drugo usposobljeno osebje. Medicinske sestre, udeleženke praktičnega usposabljanja, sodelujejo v dejavnostih zadevnega oddelka, če so te primerne za njihovo usposabljanje, pri čemer se naučijo prevzemati odgovornosti v zdravstveni negi.«
Termin klinična praksa in njeno vodenje ter nadzor opisuje proces profesionalnega razvoja in učenja, ki omogoča posamezniku – študentu razvijati znanje, veščine, kompetence, razvija odnos in odgovornost do prakse zdravstvene nege, ki zagotavlja varnost pacienta in premišljene poteze in odločitve v kompleksnem kliničnem okolju. Praktično usposabljanje je centralni del izobraževanja, ki naj bi razvijalo veščine, kritičnost, analitičnost in spodbujalo samorefleksijo (Ramšak Pajk 2009). Okolje, kamor študentje zdravstvene nege gredo na klinično usposabljanje, imenujemo klinično okolje in je pomemben dejavnik v uspešnem kakovostnem izobraževanju. Klinično okolje daje študentom možnosti in priložnosti nabiranja izkušenj, znanj, sposobnosti in predstavlja realno okolje bodočega poklicnega izobraževanja (Elliot 2002). Klinična praksa se izvaja v zdravstvenih in socialnih ustanovah, ki imajo status učne baze, pridobljen pri Ministrstvu za zdravje Republike Slovenije. V okviru klinične prakse študent povezuje teorijo s prakso, pridobiva izkušnje v kliničnem okolju in se sreča z različnimi problemi s področja zdravstvene nege (Mežnik Veber 2010).
Namen klinične prakse je, da študent (Skela Savič in Kaučič 2009):
− osvojena teoretična znanja in pridobljena znanja v simuliranih pogojih (kabinetne vaje) uporabi pri delu s pacientom;
− poglobi in pridobi nova znanja s področja zdravstvene nege; aplicira teoretično znanje za izvajanje zdravstvene nege ob upoštevanju individualnih potreb pacienta;
− razvija veščine in spretnosti za izvajanje zdravstvene nege;
− postane sposoben holistične obravnave, individualne in problemske obravnave;
− razvija terapevtsko komunikacijo;
− razvija medpoklicno sodelovanje in veščine timskega dela;
− poglobi etični odnos do pacientov;
− sposobnost sprejemanja odgovornosti za svoje delo.
Praktično usposabljanje študentov pomeni enega prvih stikov praktikanta s prakso, s stroko, znotraj katere lahko ovrednoti svoje teoretično znanje s praktičnim znanjem. Praktično usposabljanje je zato še toliko bolj pomembno, ker zahteva za izvedbo kakovostne prakse študenta praktikanta ustreznega mentorja znotraj univerze, ustreznega mentorja v delovni organizaciji in seveda ustrezen, veljaven izobraževalni načrt praktičnega usposabljanja.
Pomen kakovostnega praktičnega usposabljanja študentov pa je danes še bolj v ospredju zaradi prenavljanja študijskih programov po bolonjskih predpisih, ki pomenijo uresničevanje smernic Lizbonske deklaracije na področju visokega šolstva. Znotraj bolonjske prenove se je kot nujna pokazala tudi prenova praktičnega usposabljanja, ki predstavlja sestavni del dodiplomskih in podiplomskih študijskih programov (Govenkar Okoliš in Kranjčec 2010).
Klinično prakso vodijo in koordinirajo habilitirani visokošolski učitelji, pri izvajanju sodelujejo habilitirani strokovni sodelavci iz učnih baz, ki so dodatno usposobljeni za področje kliničnega mentorstva (Mežnik Veber 2010). Torej klinično usposabljanje je pomemben element v celotnem izobraževanju študentov zdravstvene nege za poklic.
Študentje se med izobraževanjem naučijo povezovati teorijo, ki jo pridobijo v sklopu predavanj, s prakso. Kljub temu, da prinaša mentorstvo številne prednosti za študente, predstavlja nekatere težave, tj. dodatne obremenitve, s katerimi se srečujejo zaposleni v zdravstveni negi, ki poleg redne zaposlitve opravljajo delo kliničnih mentorjev (Ličen, Skočir in Trobec 2008).
Avtorica Mežik Veber (2010) pravi, da so cilji klinične prakse, da študent:
− zna osvojena teoretična znanja in pridobljena znanja v simuliranih pogojih uporabiti pri delu s pacientom;
− upošteva individualne potrebe pacienta, specifičnosti strokovnega področja in materialne možnosti;
− poglobi in pridobi nova znanja s področja zdravstvene nege;
− razvije potrebne spretnosti za izvajanje zdravstvene nege;
− je sposoben holistične, individualne in problemske obravnave pacienta;
− razvije ustrezne oblike terapevtskega komuniciranja;
− se nauči vključevati v timsko delo in pridobi delovne navade;
− poglobi etični odnos do pacientov;
− se navaja na sprejemanje odgovornosti za svoje delo.
Podobno tudi Govenkar Okoliš in Kranjčec (2010) navajata splošne cilje kliničnega usposabljanja študenta:
− približati določeno strokovno delo;
− spoznavanje delovnega procesa;
− sodelovanje pri izvedbi določenih nalog;
− samostojno opravljanje strokovnih nalog;
− nadgrajevanje sposobnosti odločanja, pogajanja in skupinskega dela;
− pridobiti znanja o pomenu, možnostih in oblikah osebnega izobraževanja in o spodbujanju njegovega lastnega profesionalnega razvoja ter vseživljenjskega učenja in izobraževanja na področju določenega strokovnega dela;
− kritično opazovanje procesa kliničnega usposabljanja v izbrani instituciji;
− priprava poročila iz prakse, ki vsebuje opis in vrednotenje dejavnosti, pri kateri je posamezni študent sodeloval;
− kakršnokoli usposabljanje, ki je posebej namenjeno opravljanju določenega poklica in ki zajema program ali programe, dopolnjene, kadar je to primerno, s poklicnim usposabljanjem ali nadaljnje s pripravništvom oz. strokovno prakso.
Pomembna pa je tudi vloga študenta na klinični praksi. Od študentov se pričakuje maksimalna angažiranost, interes, aktivno vključevanje v delovni proces in medsebojna interakcija z mentorji in ostalimi zaposlenimi v zdravstvu (Webb in Shakespeare 2008). Z individualnim delom študent svoje znanje utrjuje, odkriva nove poglede na probleme, se sooča s kritičnim mišljenjem in pokaže največjo možno mero samoiniciativnosti in kreativnosti. Znanje, ki ga študent pridobi sam, oziroma problem, ki ga reši sam, prispeva k bolj kakovostnemu utrjevanju in poglabljanju znanja, ki ga potrebuje za osebni, strokovni in profesionalni razvoj na področju zdravstvene nege (Pivač 2010).
Hunter (2010) je v svoji študiji poskušal razumeti vidike študentov (bodočih medicinskih sester), ki so postavljeni v okolje prakse urgentnega oddelka, ter kako to okolje vpliva na njihov poklicni razvoj. Po pregledu literature je sledil pol-strukturirani intervju s sedmimi študenti zdravstvene nege (po tem, ko so že zaključili prakso na urgentnem oddelku).
Uporabljena so vprašanja, povezana s šestimi občutji:
− občutek varnosti ali svobode učenja in raziskovanja vloge;
− občutek pripadnosti skupini;
− povezovanje teorije in prakse;
− občutek smisla (osebni in poklicni cilj);
− dosežek poklicnih in osebnih ciljev;
− pomembnost oz. priznavanje študentov, da so prispevali k zdravstveni negi pacientov.
Rezultati so pokazali naslednje:
− študentje so povedali, da so bili izjemno prestrašeni in niso vedeli, kaj pričakovati od novega okolja;
− študentje so se na oddelku počutili kot del skupine in ne kot del osebja, saj jim je skupina dajala občutek pripadnosti;
− eden od študentov je odgovoril, da je bil uspešen pri povezovanju obeh komponent, saj je zlahka apliciral teoretično znanje k delu s pacienti. Ostali študenti pa so težje odgovorili na to vprašanje, saj ne morejo vedno povezati teorije, naučene v učilnici, s prakso v bolnišnici;
− študente so vprašali o njihovih rezultatih učenja in mnogi so odgovorili, da so zadostno spoznali praktično delo;
− študente so vprašali glede odziva mentorjev na njihov postopek učenja in ali so bili z njim zadovoljni. Odgovorili so, da so bili zelo zadovoljni z odzivi mentorjev, zelo so jih cenili in spoštovali. V študiji so vsi sodelujoči dosegli svoje cilje, zato lahko zaključimo, da je urgentni oddelek primeren za dosego učnih rezultatov;
− na vprašanje, ali so prispevali k delu s pacienti, so odgovorili, da so dostikrat pomagali mlajšim študentom in tudi pri pojasnitvi določenih pojmov pacientom, ki niso razumeli razlage zdravnika.
Vidike študentov sta tudi raziskovala Sharif in Masoumi (2005), ter ugotovila, da so predvsem pomanjkanje izkušenj, neznano okolje, težki pacienti, strah pred napakami ter nenehen nadzor mentorja pogosti vzroki stresa pri študentih. Najbolj je stresen prvi mesec oziroma prva klinična praksa v okviru izobraževanja. Študentje navajajo strah pred napačnimi odločitvami, potencialno storjeno škodo in negotovost zaradi velikega prepada med teorijo in prakso. Naslednji vidik, ki povzroča pri študentih dvome in strah, je odnos in stališča zaposlenih na oddelku do njihovega dela in opravljenih posegov. Prisotna je negotovost, kaj pravzaprav se od študenta pričakuje. Strah je torej lahko zaviralec profesionalne socializacije in uspešnega praktičnega usposabljanja študenta. Zatorej je še posebej pomembna tovrstna občutljivost mentorja kot ostalih zaposlenih na doživljanje študenta in pomoč najšibkejšim prebroditi prve korake na njihovi poti poklicnega razvoja. Podobno navajajo tudi Eps idr.
(2006), in sicer, da podpora in stalna prisotnost mentorja oziroma delo ob medicinski sestri poveča zaupanje študenta v lastne sposobnosti, razvijanje kompetenc in pozitivno vpliva na profesionalni razvoj študenta.
2.4 Ocenjevanje študentov na kliničnem usposabljanju
Zaključek praktičnega izobraževanja oziroma strokovne prakse na kliniki predstavlja evalvacija ciljev učnega procesa, ko mentor oceni dejavno vključevanje študenta v prakso (Kobentar 2007). Ocenjevanje klinične prakse je proces, pri katerem visokošolski učitelj spremlja napredovanje študenta skozi celotno obdobje prakse. Na podlagi povratne informacije visokošolskega učitelja študent ve, na katerem področju mu primanjkuje znanja, veščin in kako mora izboljšati svoj profesionalni odnos (Hand 2006). Na klinični praksi študenti tudi ocenjujejo svoje znanje in sposobnosti. S samoocenjevanjem se ugotavlja kritičnost študenta do svojega profesionalnega vedenja, sodelovanja in znanja. Kontinuirano vrednotenje klinične prakse je ključni element za doseganja kompetenc zdravstvene nege (Skinder Savić 2010).
3 MENTORSTVO
Mentorstvo je eden ključnih načinov ohranjanja in podajanja znanja. Tako kot je pomemben profesor v predavalnici, je pomemben tudi mentor na kliničnem usposabljanju. Vsak potrebuje nekoga, ki ga vodi, usmerja, mu daje nasvete in osvežuje znanje. Mentorstvo zajema vse to in še več – krepi medsebojne odnose (Bjelan 2010).
3.1 Kdo je mentor
Legenda, stara več kot tri tisoč let, pravi, da je mentor v starogrški mitologiji ime junaka iz Itake. V Homerjevi Odiseji je bil Mentor sin Alkinoja, kralja Fejakov, in Odisejev prijatelj.
Odisej mu je, preden je šel v vojno na Trojo, zaupal v varstvo dom in družino ter vzgojo sina Telemaha. Boginja Atena, ki je ustvarila Mentorja, mu je vdahnila predvsem tiste lastnosti, ki jih je premogla sama – pragmatičnost, strateško razmišljanje in modrost. Vse te lastnosti je postavila v službo mlademu Telemahu, ki naj bi se brez očetovega zgleda – kraljeve vzgoje naučil biti kralj. Telemahovo zorenje je Mentorjevo glavno poslanstvo. V tem je hkrati njegov glavni paradoks – kako naj nekdo, ki ni kralj, pomaga kralju postati kralj (Rapuš Pavel, Dekleva in Razpotnik 2007). V slovenskem jeziku mentor pomeni nekoga, ki z nasveti, pojasnili usmerja, vodi mladega, neizkušenega človeka ter v drugem pomenu tudi vodja, svetovalec (Kobentar 2007). Glavna vloga mentorja je svetovanje in podpora, zato je mentor običajno nekdo, ki je v podjetju že dlje časa in ima veliko znanja ter sposobnosti (Green 2002). Zachary (2007) piše o tem, da mentorstvo pospešuje rast, povečuje učenje, boljše izkoristi čas, napor in sredstva, obogati produktivnost.
Ramšak Pajk (2007) opozorja na zmedo pri naslavljanju in definiranju pomena besede mentor. Pravi, da v slovenščini nimamo točno opredeljenega pojma mentor, njegove vloge in nalog, če se zgolj opredelimo na vlogo mentorja v procesu izobraževanja za zdravstveno nego v okviru kliničnega usposabljanja. Pokaže se tudi problem v naslavljanju študenta. Ne najdemo ustreznega izraza za mentorirani, mentoriranec, temveč se vedno uporablja študent.
V raziskavah v tujini se študenta najpogosteje naslavlja z mentorirani. Avtorica Bizjak (2004) mentorja definira kot osebo, ki po eni strani spodbuja, daje naloge, postavlja svojega varovanca pred nove izzive, mu organizira možnosti za pridobivanje izkušenj, po drugi strani pa pomaga, olajša delo in učenje, ga varuje pred prehudimi napakami in drugimi posledicami neizkušenosti. Govenkar Okoliš in Kranjčec (2010) dodajata, da mora mentor tudi predvideti, kakšne dosežke in znanje bo mentorirani pridobil v kliničnem usposabljanju glede na učni načrt s fakultete, glede na možnosti in delovanje institucije ter glede na teoretične in praktične cilje kliničnega usposabljanja ob upoštevanju določenih potreb mentoriranca. Da je odnos med mentorjem in mentorirancem ključen, se strinjata tudi Mihelič Zajec in Ramšak Pajk (2006b), ter navajata, da mentorski odnos zahteva osebni pristop, veliko časa, pripadnosti in primerno stopnjo čustvene vpletenosti.
Značilnosti mentorstva so (Rapuš Pavel, Dekleva in Razpotnik 2007):
− je razmerje, ki vključuje redna srečanja mentorja in mentoriranca, pri čemer lahko pogostost in trajanje srečanj precej niha;
− mentorstvo je mehanizem za podajanje izkušenj med partnerjema – dvosmerna ulica, ki prinaša koristi obema udeležencema, je prostovoljno in neformalno, ni ne prisilno ne ostro regulirano;
− je organizirano razmerje: partnerja se ne srečata po naključju, temveč sta izbrana;
− obstaja koordinator, ki vodi povezovanje partnerjev in zagotavlja druge podporne storitve;
− mentorstvo temelji na izrecnem dogovoru – čeprav se njegova vsebina med trajanjem odnosa lahko spreminja;
− je časovno omejeno;
− med partnerjema velja zaupnost;
− vsak partner se mora strinjati z izbiro drugega in oba morata imeti pravico do odstopa, če se razmerje ne obnese;
− služiti mora potrebam mentoriranca, te potrebe pa morajo biti pravilno opredeljene, ne smejo biti samoumevne;
− je učni proces – mentor in mentoriranec se v njem učita o sebi, drug o drugem in medosebnih odnosih nasploh;
− gre za delitev moči, čeprav partnerja običajno nimata enakega statusa.
Skela Savič in Kaučič (2009) navajata pričakovane kakovosti mentorja:
− visoka raven sposobnosti za razumevanje;
− sposobnost objektivnega ocenjevanja študenta;
− sposobnost vrednotenja dela študenta in njegovega napredka;
− sposobnost obravnavanja idej študentov, usmerjanje, vodenje in svetovanje študentu;
− sposobnost interakcijskega odnosa, ki naj bi bil demokratičen, partnerski;
− mentorstvo mora medicinski sestri pomeniti nov izziv in priložnost pokazati svoje sposobnosti študentom ter z njimi deliti znanje in izkušnje;
− mentor ne sme biti preveč zaščitniški in imeti kontrole nad vsem, ker zavira študentovo ustvarjalnost;
− sposobnost inovativnega pristopa, odprtost do novih načinov dela;
− sposobnost ustrezne motivacije, ki vodi k večji učinkovitosti dela;
− strpno in ustrezno posredovanje informacij.
Najboljši mentorji so tisti, ki imajo že vnaprej začrtano pot in shemo poučevanja, hkrati pa so se pripravljeni prilagajati sprotnim odkritjem potreb mentoriranca in če je treba, kakšno metodo in način dela zamenjati, to tudi storijo (Govenkar Okoliš in Kranjčec 2010).
3.2 Mentorstvo v zdravstveni negi
Avtorici Mihelič Zajec in Ramšak Pajk (2006a) pravita, da se je sodoben koncept mentorstva razvil šele v zadnjih 20-ih in 30-ih letih na različnih področjih in je pripomogel k številnim prednostim za mentorje, posameznike in organizacijo. Izobraževanje medicinskih sester pa sega v osemdeseta in devetdeseta leta prejšnjega stoletja, vendar so se ameriške medicinske sestre zgledovale po mentorstvu, ki je bilo prisotno v ekonomskih šolah njihovih univerz.
Mentorstvo v zdravstveni negi pa ima svoje korenine v Združenih državah Amerike.
Mežnik Veber (2010) navaja, da klinični mentorji dajejo poudarek osnovni zdravstveni negi, vključevanju študentov v timsko delo, izvajanju medicinsko-tehničnih posegov v okviru kompetenc študenta, visokošolski učitelji in visokošolski strokovni sodelavci pa veliko časa namenjajo individualnemu delu s študenti, predvsem na področju vodenja pacienta po procesu zdravstvene nege. Kobentar (2008) mentorja vidi kot profesionalca na določenem področju, ki z nasveti, pojasnili usmerja in vodi mladega manj izkušenega sočloveka. V primeru izobraževanja za zdravstveno nego pa pomeni strokovnjaka na področju zdravstvene nege, ki svetuje, usmerja in spodbuja učence in študente k prevzemanju aktivnejše vloge v učnem procesu. Lorber in Donik (2009) ugotavljata, da mentor, ki stopa v interakcijo s študentom zdravstvene nege v kliničnem okolju, ima dve pomembni nalogi. Najprej mora svoje delo pri pacientu opraviti strokovno, profesionalno, pravočasno in natančno, na drugi strani pa se od njega pričakuje, da posreduje znanje in veščine, nadzira in ocenjuje delo študenta in tudi, da mentoriranju posveti dovolj časa. Vemo, da je vse to včasih težko izvesti, prav tako pa moramo upoštevati še dejstvo, da tako mentor kot študent v tem odnosu nastopata vsak s svojimi individualnimi osebnostnimi značilnostmi. Naloge mentorja predstavi tudi Kobentar (2007), in iscer, pravi da so naloge mentorja načrtovanje praktičnih vsebin s študenti, vodenje z oblikovanjem učnih ciljev in metod, preverjanje uspeha, svetovanje ter spremljanje z ustnim in pisnim usmerjanjem, tudi priprava delovnega okolja (kliničnega oddelka) za praktični pouk. Cilji mentorskega dela so pridobivanje praktičnega znanja, tesnejše povezovanje teorije in prakse, pridobivanje poklicnih pristojnosti, podpora in usmerjanje k samostojnosti, vsakodnevno reflektiranje doseženega znanja in sodelovanje v zdravstvenem timu. Da so klinična praksa, njeno vodenje ter mentorstvo pomembni dejavniki v izobraževalnem procesu zdravstvene nege, se strinja tudi Ramšak Pajk (2008a). Avtorica navaja, da je mentor tisti, ki študente spodbuja, vodi, usmerja, motivira, krepi njihovo samopotrditev in vpliva na njihov karierni razvoj. Študenti zdravstvene nege potrebujejo pomoč pri kariernem razvoju zato, da postanejo samozavestni, da spoznavajo lastne prednosti in slabosti, da znajo prepoznati možnosti poklicnega razvoja znotraj profesije zdravstvene nege. Mentorstvo ima pozitiven vpliv tudi na mentorje, poveča njihovo poklicno pripadnost, samozavest, zadovoljstvo pri delu in vpliva na njihov karierni razvoj.
Kako pomembno je mentorstvo, Bizjak (2004) predstavi s pomočjo refleksije pripravnice, in sicer: »Doba pripravništva se mi zdi pomembna in potrebna. Lahko se vržeš v vodo in plavaš,
vendar je pri delu z ljudmi prevelika nevarnost napačnih zamahov, s katerimi spravljaš v nevarnost sebe in druge. Prav se mi zdi, da imaš ob začetnih zamahih nekoga, ki te usmerja, si vzame čas zate, ti daje oporo in ogledalo. Na fakulteti nikakor ne dobimo dovolj praktičnih izkušenj, zato sem vesela, da sem imela možnost opravljati pripravništvo, še zlasti, ker je bilo to v instituciji, v kateri si želim delati«.
Skela Savič (2001) navaja pomembno dejstvo, da je vloga medicinske sestre iz vloge asistence zdravniku že zdavnaj prešla na samostojno strokovno področje, kjer je treba mlade kadre ciljno izobraževati, načrtovano usposabljati z zgledom, da bodo lahko v prihodnosti prispevali svoj delež k razvoju stroke. Za doseganje tega cilja je treba sistem nadzornega in neposrednega mentorstva vpeljati v prakso in poleg celovite usposobljenosti mentorjev doseči zanje tudi bonitete. Ne sme se nam dogajati, da imamo mentorstvo za nekaj postranskega, od novincev pa pričakujemo, da se bodo že usposobili za delo, saj smo se tudi mi morali.
Izogibati se moramo izvajanju pritiskov na medicinske sestre, da je prenašanje znanja na mlajše kolegice dolžnost vsake medicinske sestre po kodeksu etike in ne sme biti povezano s plačilom dodatka za mentorstvo, zlasti ob zdajšnji plačilni politiki glede zdravniškega poklica.
Ramšak Pajk (2009) opozori, da so izkušnje študentov s praktičnega usposabljanja in kliničnega okolja eden izmed pomembnejših elementov v procesu izobraževanja za zdravstveno nego. Pri tem je vloga mentorja ključna pri vodenju, usmerjanju in razvoju bodoče generacije. Biti mentor pomeni imeti privilegij in odgovornost, kako pomagati študentu osvojiti ter povezati teorijo s prakso. Tudi Bjelan (2010) se strinja, da je od medicinskih sester/diplomiranih zdravstvenikov v veliki meri odvisna uspešnost kliničnega usposabljanja, zato bi morali znati vzpostaviti takšen delovni odnos, ob katerem bi se študent maksimalno profesionalno razvijal. Katherine (2007) pravi, da deljenje modrosti in znanja od mentorja do mentoriranca vpliva tudi na mentorjeve veščine vodenja in pomoči mentorirancu.
Tako, kot če učiš določeno zahtevno snov, se moraš še več naučiti, da lahko učiš nekoga drugega. S tem mentor napreduje v svojem znanju ter izkušnjah.
Opalk (2003) navaja naslednje prednosti mentorstva za mentorje:
− mentorju omogoča, da se preko poučevanja sam uči;
− pomaga mentorju, da ostaja seznanjen z novostmi na svojem področju;
− mentorja izpostavlja novim idejam;
− nudi notranje zadovoljstvo ob uspehih študenta in tudi potrditev njegovih znanj izven kroga podjetja;
− razširja mentorjevo mrežo poslovnih poznanstev.
Rosser idr. (2004) navajajo številne prednosti mentorstva za študenta, mentorja in organizacijo (preglednica 1).
Preglednica 1: Prednosti mentorstva za študenta, mentorja in organizacijo
Študent Mentor Organizacija
Usposabljanja. Pozitivni izzivi in
stimulacija, ki spodbujata reflektirano prakso.
Usposobljena, motivirana in avtonomna delovna sila.
Povečano zadovoljstvo pri delu, pripadnost in
pripravljenost ostati.
Povečano zadovoljstvo pri delu.
Zadovoljni zaposleni, zmanjšana fluktuacija.
Izboljšanje znanja s povezovanjem teorije s prakso.
Izvajanje prakse na visoki ravni; vzajemno
izobraževanje.
Razvoj, kakovostna obravnava pacienta in kakovostne storitve zdravstvene nege.
Izboljšana samopodoba. Izboljšana samopodoba. Samozavestni in cenjeni zaposleni.
Socializacija v novem delovnem okolju in organizaciji.
Podpora, zgled. Socializacija posameznikov in poistovetenje s cilji in vizijo organizacije.
Osebna in profesionalna rast ter razvoj.
Profesionalni in osebni razvoj, zadovoljstvo ob razvoju drugih.
Profesionalno osebje, ki je zmožno izkoristiti znanje, izkušnje in prispevati k razvoju stroke.
Vir: Rosser idr. 2004.
Skela Savič in Kaučič (2009) navajata razloge, zakaj postati mentor študentu:
− mentorstvo študentu je dodatna naloga, vendar slednje lahko medicinski sestri predstavlja karierni izziv;
− klinični mentor je tisti, ki študenta spodbuja, vodi, usmerja, motivira in krepi njegovo samopotrditev in vpliva na njegov karierni razvoj;
− študenti zdravstvene nege potrebujejo pomoč pri osebnem in poklicnem razvoju ter pri pridobivanju kompetenc, da postanejo samozavestni in prepoznajo lastne prednosti in slabosti;
− mentorstvo tudi pozitivno vpliva na mentorje, poveča njihovo poklicno pripadnost, samozavest, zadovoljstvo pri delu in vpliva na njihov karierni razvoj;
− študente je treba usmerjati in vzgajati, zato je mentorstvo pomembno. V času izobraževanja in kliničnega usposabljanja si morajo študenti pridobiti znanje, veščine, razviti kompetence, pridobiti samozavest, to pa je možno le ob podpori dobrega mentorja;
− raziskave so pokazale, da na študenta in njegovo uspešnost vplivajo vzorniki;
− za uspešno mentorstvo je pomembno tudi, da v mentorskem medosebnem odnosu oba težita k pozitivnim izidom ter k oblikovanju jasnih poklicnih ciljev, odnos med njima mora biti partnerski.
3.3 Raziskave na področju mentorstva
Bjelanova (2010) je raziskovala mentorstvo v zdravstveni negi. Anketirala je 40 diplomiranih medicinskih sester/diplomiranih zdravstvenikov v Univerzitetnem kliničnem centru Maribor.
Rezultati so pokazali, da se večina mentorjev na mentorstvo pripravlja. Pripravljajo se tako, da osvežijo znanje s pomočjo učbenika Standardi aktivnosti zdravstvene nege in z branjem ostale literature. Želijo se dodatno izobraževati in izpopolnjevati za izvajanje kakovostnega mentorstva študentom na kliničnem usposabljanju. Glede dodatnega izobraževanja so izpostavili sledeče teme: negovalni posegi, ki se jih študenti učijo v kabinetu za zdravstveno nego; pedagoške vsebine; novosti v zdravstveni negi; komunikacija v zdravstveni negi, … Avtorica ugotavlja tudi, da je mentorstvo dodatno obremenjujoče delo, za katerega večina porabi 3 in več ur dnevno, zato si želijo razbremenitve drugih obveznosti. 95 % anketiranih tudi meni, da obstaja potreba po razbremenjenosti drugih obveznosti v času mentorstva. Več kot polovica anketiranih (64 %) meni, da študenti na kliničnih vajah niso dovolj aktivni.
Povprečna vrednost (na lestvici od 1 do 5) v znanju in usposobljenosti študentov na kliničnih vajah po mnenju mentorjev je 2,6.
Armstrong (2010) je v svoji raziskavi želel ugotoviti, ali so študentje zadnjega letnika babištva bolj pod vplivom tradicionalnih praks ali svojih mentorjev. Vprašalnike so razdelili med 145 študentov iz petih različnih univerz na območju severne Anglije. Rezultati so pokazali, da vse univerze spodbujajo učence, da izvajajo postopke na podlagi dokazov v svojem kliničnem okolju. Kljub temu pa je 92 % študentov odgovorilo, da kar so se naučili na univerzi, ni vedno povezano s tistim, kar izkušajo v praksi. 76 % študentov se je strinjalo s tem, da njihovi mentorji predlagajo drugačne načine dela, kot so se jih učili na univerzi. V povezavi s tem, kako so študentje dojemali mentorjev odnos do EBP-ja, jih je 66 % odgovorilo, da imajo njihovi mentorji raje tradicionalne prakse kot pa EBP sistem. Večina študentov (86 %) je odgovorila, da so pri svojem delu od svojih mentorjev prevzeli nekaj tradicionalnih postopkov. Kljub trudu, da bi se izboljšajo sodelovanje med univerzami in zdravstvenimi ustanovami, da bi zmanjšali razkorak med teorijo in prakso, je iz te študije razvidno, da to področje ostaja problematično.
Mihelič Zajčeva in Ramšak Pajkova (2006a) sta izvedli presečno študijo na vzorcu 218-ih anketiranih mentorjev študentov zdravstvene nege in babištva. Rezultati so pokazali, da se velika večina anketiranih želi v prihodnje funkcionalno izpopolnjevati v okviru Visoke šole za zdravstvo. Poimenovali so teme, o katerih bi radi dobili informacije: specifična področja zdravstvene nege, pedagoške vsebine, proces zdravstvene nege in njegova aplikacija v prakso, novosti v zdravstveni negi, komunikacija, teoretični modeli in njihova aplikacija, negovalne diagnoze. Med anketiranimi se jih 87,7 % želi seznaniti z negovalnimi posegi, ki se jih študenti učijo v kabinetih za zdravstveno nego. Anketirani so bili tudi naprošeni, naj izrazijo kakršnokoli mnenje, predlog, dilemo, vprašanje ipd., povezano z mentorstvom študentov na praksi zdravstvene nege. Odgovori so bili kodirani in izoblikovale so se naslednje kategorije:
sodelovanje z mentorji s šole, plačilo mentorstva, preverjanje znanja mentorjev in kriterij opravljanja mentorskega dela, uskladitev delovnega procesa z vodenjem prakse, ocenjevanje študentov, enotna dokumentacija prakse zdravstvene nege.
Kobentarjeva (2007) je izvedla raziskavo v Psihiatrični kliniki Ljubljana v času od 1. 10. 2005 do 30. 9. 2006. Raziskovalna skupina so bili študenti zdravstvene nege in v raziskavo vključene diplomirane medicinske sestre/diplomirani zdravstveniki – mentorji. Raziskava je pokazala, da so mentorji na kliničnih oddelkih prejeli najnižjo povprečno oceno pri postavki mentor ima dovolj časa. V raziskavi so študenti opozorili še na usmerjanje pri delu, kar pomeni, da si mora mentor vzeti čas za vodenje v konkretnih situacijah s spodbujanjem k samostojnemu delu, kritičnemu razmišljanju ter premagovanju nepričakovanih okoliščin.
Dvojna vloga mentorja ne dopušča vedno takojšnjega ukrepanja in situacija post festum težko določi najbolj optimalno in kakovostno ukrepanje.
Moseley in Davies (2008) je v svoji raziskavi poskušal oceniti, ali imajo mentorji pozitiven ali negativen odnos do svoje vloge. V vzorec so bile izbrane medicinske sestre, ki so uvajale študente v praktično delo medicinskih sester. V študiji so uporabili Thurnstone-ovo lestvico, s katero so ocenili njihovo zadovoljstvo z vlogo mentorja (velikost naključnega vzorca n = 86, odzivnost 89 %) in pa dve Likert-ovi lestvici, s katerima so ugotavljali, kje se problemi v mentorstvu pojavljajo. Raziskava je pokazala, da so bili mentorji nezadovoljni z vsaj tremi elementi njihove vloge:
− organizacijski problemi z usklajevanjem, časom in preveliko obremenitvijo;
− medosebni odnosi s študenti;
− kognitivni problemi – kako mentor razume študij študenta, kako mentor sledi aktualnim dogodkom in ocenjevanju študentov.
Rezultati so pokazali, da so imeli mentorji največ težav s kognitivnimi problemi (torej razumevanje študija, sledenje aktualnim dogodkom, ocenjevanje študentov). Kognitivni (miselni oz. razumski) vidik mentorstva je torej najtežji. Na splošno pa rezultati pokažejo, da je večina vprašanih v vzorcu zadovoljna s svojo vlogo (pozitiven odnos do mentorstva), manjšina pa je zelo zadovoljna.
Lorberjeva in Donikova (2009) sta izvedli raziskavo, v katero je bilo vključenih 91 višjih, diplomiranih in medicinskih sester z univerzitetno izobrazbo, ki so mentorice študentom zdravstvene nege. Spodbuden podatek nam narekuje rezultat, da klinične mentorice delo mentorja sprejemajo kot izziv in kot priznanje, da so dobre. Ne samo, da mentorstvo vpliva na strokovni razvoj kliničnih mentorjev, anketiranke ocenjujejo, da z mentorstvom vplivajo tudi na oblikovanje poklicne samopodobe študentov. Kljub pozitivnim izkušnjam kliničnih mentorjev z mentorstvom pa velikokrat v ospredje prihajajo tudi omejitve v smislu pomanjkanja časa in preobremenjenosti z delom. Glede na ugotovitve raziskave bi lahko uspešnega oziroma dobrega mentorja označili kot strokovnega, razumevajočega,
potrpežljivega, spoštovanega, zanesljivega, vedno na voljo študentu, učinkovitega učitelja ter dobrega voditelja.
3.4 Težave na področju mentorstva
Prenova programov na srednjem poklicnem in visoko strokovnem izobraževanju v bistveno večjem obsegu ur praktičnega pouka in klinične prakse vključuje klinične enote v proces izobraževanja za pridobivanje praktičnih izkušenj. Tako klinike in posamezni centri, ki predstavljajo učne baze za šole in fakultete za izobraževanje zdravstvenih poklicev, postajajo preobremenjeni s stalno prisotnostjo dijakov in študentov, kar moti redno klinično delo, obenem pa se s pomanjkanjem časa mentorjev izgublja pomen praktičnega usposabljanja (Kobentar 2008). Mentorji se pogosto pojavijo med dvema ognjema, ko imajo na eni strani študente in so v vlogi mentorja, na drugi strani pa sodelavce in profesionalno vlogo. Rezultati raziskave kažejo na to, da lahko prihaja občasno do konfliktnih situacij med zgoraj navedenimi vlogami. Tako mentorstvo zahteva od diplomirane medicinske sestre veliko spretnosti koordinacije med lastnim delom in vlogo mentorja. Za uspešno izvajanje poslanstva potrebujejo mentorji podporo celotnega zdravstvenega tima in dodatna izobraževanja iz specifičnih področij (Ramšak Pajk 2008b). Tudi Ličen, Skočir in Trobec (2008) v svoji raziskavi ugotavljajo, da so pri delu kliničnega mentorja prisotne pomanjkljivosti, kot je potreba po spremembi organizacije dela, preveliko število informacij, težave pri usklajevanju le-teh, pomanjkanje časa ter ustreznih prostorov, premalo pedagoških izkušenj in znanj, nejasno zastavljeni cilji in razkorak med teorijo in prakso. Do enakih ugotovitev sta prišli Čuk in Hvala (2009), in sicer, velike delovne obremenitve, dolg delovnik, težave pri izvajanju poklicnih vlog in različna tveganja, ki so jim izpostavljene medicinske sestre in drugo zdravstveno osebje, vplivajo na strpnost in pripravljenost na delo s študenti. Prav tako avtorici Mihelič Zajec in Ramšak Pajk (2006a) ugotavljata, da je vloga mentorja težavna, zlasti ob prehajanju iz vloge medicinske sestre v vlogo mentorja. Rosser idr. (2004) pa v svoji raziskavi navajajo naslednje težave mentorstva: težka organizacija časa, razvijanje specialnih sposobnosti, ki jih mentorstvo zahteva, spopadanje s pričakovanji drugih, timsko delo in prevzemanje vodstvenih vlog. Tudi ugotovitve raziskave (Kobentar 2007), ki je bila izvedena v Psihiatrični kliniki Ljubljana, potrjujejo dejstvo, da imajo mentorji pri opravljanju nalog mentorstva premalo časa, da bi dijakom in študentom vedno resnično približali realni svet in pričakovanja pacientov ter njihovih svojcev.
Torej medicinske sestre so žal pogosto preobremenjene z delom in včasih jim za bolj poglobljeno delo s študenti zmanjka časa. To občutijo tudi študenti, ko pridejo na opravljanje klinične prakse in prav hitro lahko dobijo vtis, da so dodatno breme (Ahčin idr. 2009).
Mentorji imajo sicer veliko praktičnih izkušenj, vendar lahko na podlagi trenutnih opazovanj v kliničnem okolju in osebnih izkušenj z mentorstvom rečemo, da se mentorji v kliničnem okolju velikokrat srečujejo še z eno težavo, to je, kako posredovati svoja praktična znanja, saj imajo premalo pedagoško-andragoških izkušenj (Lorber in Donik 2009). Gray in Smith
(1999) ugotavljata, da v primeru, ko mentor ne dela s študenti, se ti pogosto zatekajo k nalogam, ki so povezane z nekvalificiranim osebjem. Na odločitve študentov o lastni profesionalni karieri po zaključku šolanja pa neposredno vplivajo doživetja z vaj, ki se nanašajo na opazovanje dela izurjenih že zaposlenih in odnos zaposlenih do študentov, zato je še toliko bolj pomembno, da je študentska praksa kakovostna in so študenti zadovoljni.
Waldockova (2010) pravi, da je v spreminjajoči se klimi v zdravstvu lajšanje učenja študentom postal velik del vloge medicinske sestre. Zanimalo jo je, kateri faktorji vplivajo na način dela medicinskih sester s študenti v ostrem in zahtevnem medicinskem okolju. Da bi na to vprašanje lahko odgovorila, je s pomočjo podatkovnih baz, kot so Academic Search Elite;
EBSCO Host; Medline; CINAHL; Web ob Science; Health Science: Nursing/Academic Edition, naredila pregled literature. Obdelala je literaturo od leta 1995 do leta 2007. Večina literature, povezane z učenjem zdravstvene nege, je bilo objavljene v Združenem Kraljestvu, Združenih državah Amerike in v Avstraliji. Ena izmed najbolj pogostih slabosti, ki jo opredeljujejo medicinske sestre, je pomanjkanje podpore šole, osebja zdravstvene ustanove in sodelavcev. Medicinske sestre vložijo ogromno časa in truda v nadzor študentov, vendar poročajo, da niso zadosti cenjene s strani zdravstvene ustanove za njihovo podporo študentom. Posledično se medicinske sestre počutijo podcenjeno. Druga posledica tega je, da mnogo medicinskih sester zameri ustanovi zaradi prevelike odgovornosti, kar potem vpliva na njihov odnos do svojih študentov. To bi lahko rešilo zmanjšanje obsega dela. Nadzor mora biti uradno priznan kot nek kompleksen, časovno zahteven postopek, saj se velikokrat ne jemlje dovolj resno. Dokazi potrjujejo, da morajo zaradi pomanjkanja medicinskih sester neizkušene medicinske sestre prevzeti vlogo mentorja študentov. To ni dobro, saj te medicinske sestre ne znajo objektivno obravnavati dela v praksi. Mnogim medicinskim sestram primanjkujejo spretnosti učiteljevanja in ne znajo biti zgled študentom, saj tudi same nimajo veliko izkušenj v praksi. Medicinske sestre so bolj uspešne pri učenju študentov, če razumejo učni načrt. To vključuje pomoč študentom pri apliciranju teoretičnega znanja na praktično delo – pomoč pri premostitvi »razkoraka med teorijo in prakso«.
Hodges (2009) v svojem članku poudarja, da lahko na razmerje med mentorjem in študentom negativno vplivajo sledeče zadeve: slaba komunikacija, različna pričakovanja med mentorjem in študentom, pomanjkanje medsebojnega zaupanja in pomanjkanje zadovoljstva v vsakodnevnem življenju. Na drugi strani pa pravi, da k dobremu sodelovanju pripomorejo učne pogodbe, pravilniki, študentski priročniki in razpravljanje o pričakovanjih mentorja in pričakovanjih študenta. Tudi Heale idr. (2009) so raziskovali potrebe in ovire v kliničnem mentorstvu v različnih zdravstveno-izobraževalnih programih. V vzorec so vključili mentorje Laurentinske univerze NOSM (Northern Ontario School of Medicine) iz leta 2006-2007.
Mentorji so bili povabljeni iz različnih programov – zdravstvena nega, medicina, fizioterapija, delovna terapija, govorno-jezikovna patologija, socialno delo in audiologija. Odziv na anketo je bil le 13.5 %. Dejansko število sodelujočih pa je bilo 121. Kot ovire oz. izzive mentorstva so potrdili: čas, pomanjkanje finančnih virov, nezadostna orientacija, omejen kontakt z
izobraževalnim programom, usklajevanje različnih vlog/prioritet. Kot olajšave mentorstvu pa so potrdili: kreativen razpored dela, zagotavljanje sredstev, priprava na delo, konzultacije in sodelovanje s fakultativnim programom, subvencije.
Pri vseh, ki se ukvarjajo s kliničnim usposabljanjem, Rebec, Karnjuš in Zakašek (2008) ugotavljajo:
− preobremenjenost zaradi dvojne vloge, tj. učenja drugih in izvajanja rednega dela;
− težave zaradi neusposobljenosti za pedagoško delo;
− dodatna obremenjenost zaradi hitro spreminjajoče se prakse, količine dela, nejasne delitve dela, pomanjkanja kadra;
− pomisleki, komu dati prednost pri kliničnem izobraževanju, študentom ali zaposlenim;
− težnja po prelaganju dolžnosti učenja drugih na samo nekatere ljudi v ustanovi, hkrati pa se vidi potreba po vedno večjem številu osebja, ki bi bilo vključeno v klinično usposabljanje, ker se le-to vedno bolj širi.
Kako na praktično usposabljanje gledajo študenti, je bilo raziskano v diplomski nalogi z naslovom Organizacija prakse na šoli X (Kulaš 2009). Študenti menijo, da mentorji na praksi ne preživijo dovolj časa s študenti. Ne strinjajo se tudi s trditvijo, da mentor na praksi dodeli študentu večinoma tiste naloge, katere so predvidene v dokumentaciji fakultete. Ugotovljeno je tudi, da se slabi polovici študentov način ocenjevanja prakse ne zdi pravičen. Študente moti to, da ocena s prakse ni enakovredna oceni ostalih izpitov. Več kot polovica anketiranih študentov meni, da visokošolski zavod ne upošteva njihovih povratnih informacij (želje, predlogi, pritožbe …) glede prakse. Največje nezadovoljstvo in hkrati enotnost pri odgovorih je opaziti pri trditvi, da za dobro opravljano delo niso nagrajeni. Študenti menijo, da klinični mentorji nimajo dovolj časa za študente. Posledično so študenti prepuščeni sami sebi ali pa osebju, ki ni izobraženo, pa tudi ne kompetentno za delo z njimi. Študenti tako v času vaj ne pridobijo veliko znanja in veščin, zaradi tega je prisotno veliko nezadovoljstvo.
3.5 Možne rešitve težav na področju mentorstva
Železnik idr. (2010) menijo, da je praktično izobraževanje pomemben del izobraževanja in je zato nujno, da se opredelijo kadrovske potrebe mentorjev za izvajanje kliničnega izobraževanja. Medtem ko Kobentarjeva (2008) meni, da bo probleme s področja mentorstva zelo verjetno treba reševati na sistemski ravni z novimi zakonskimi podlagami in spremembami na ravni zdravstvenih zavodov.
Rasmussenova (2010) iz svoje lastne prakse, ko je sodelovala pri skupni nalogi kot višja predavateljica na Oddelku za zdravstveno nego Univerze Umea in kot klinična predavateljica v Hospicu Axlagarden na Švedskem, opisuje naslednje: »skupne naloge« so v mednarodnem okviru postale priljubljene v osemdesetih letih prejšnjega stoletja – kot sredstvo za zapolnitev vrzeli med teorijo in prakso. Poimenovanja, ki se nanašajo na skupno nalogo, se močno
razlikujejo, na primer: klinična raziskovalka zdravstvene nege, predavatelj-praktik;
povezovalni predavatelj; klinična razvojna medicinska sestra; višji klinični predavatelj ali medicinska sestra – raziskovalka na definiranem kliničnem področju, npr. v paliativni negi.
Vsebina vloge je raznovrstna kot njeno ime, vendar se večinoma nanaša na štiri področja:
izmenjava informacij z osebjem; poučevanje in supervizija v praksi; uvajanje, nadzor in izvajanje raziskovanja ter nudenje podpore specialistom in napredni praksi. Uvajanje skupnih nalog je povsem običajno za zdravnike, za medicinske sestre pa je še vedno v zametkih in potekajo razprave o vlogi, vrsti in vsebini. Oblikovanje partnerstva med ločenima svetovoma splošnega in teoretičnega ter življenjskega in edinstvenega je bilo zame izziv. Skupen položaj mi pomaga, da ostanem v stiku z realnostjo, tako sem pri poučevanju na univerzi sposobna kombinirati najnovejšo klinično prakso in najnovejše na dognanjih zasnovano znanje.
Rasmussen (2010) omenja tudi novo zamisel, katere pobudnik je predstojnik njihovega oddelka, prof. P. O. Sandman, tj. seminarji zdravstvene nege za študente, učitelje, višje predavatelje in klinične supervizorje. Namen teh seminarjev je ustanoviti platformo, kjer se lahko sestanejo študentke, medicinske sestre, učitelji in višji predavatelji ter razpravljajo o pojavih in teorijah, povezanih z zdravstveno nego – s tem imajo na voljo sredstvo, da zapolnijo vrzel med teorijo in prakso ter povečajo ugled poklica medicinske sestre. Ti seminarji se odvijajo eno uro vsak mesec, na vsakem seminarju eden od višjih predavateljev na oddelku predstavi primer pacienta in/ali družine, potem pokaže, kako je raziskovanje, s katerim se ukvarja, povezano s tem primerom, in kako se lahko uporabi v tem primeru. Sledi razprava med udeleženci. Prezgodaj je, da bi ovrednotili učinek te pobude; sicer traja nekaj časa, preden takšno prizadevanje pride na dober glas, vendar je naš cilj to, da bi študentke in klinične medicinske sestre začele ceniti seminarje in se jih začele udeleževati.
Kulaševa (2009) navaja naslednje predloge za izboljšanje:
− prvi in po mnenju avtorice zelo dober predlog za izboljšanje situacije je t. i. predavatelj praktik. Že sami rezultati ankete so pokazali, da 75 % študentov meni, da bi se naučili več, če bi bil na praksi prisoten mentor iz šole. Profil predavatelja praktika je v tujini dobro poznan in se je pojavil z namenom zmanjševanja razkoraka med teorijo in prakso.
Predavatelj praktik zajema dvojno vlogo, poučevanje in prakso. Študentje velik del študija preživijo v kliničnem okolju, zato bi tam morali biti tudi njihovi učitelji. Hkrati pa bi predavatelj praktik razbremenil dosedanje mentorje, ki so preobremenjeni že z rednim delom;
− naslednji predlog so sestanki. Tu je mišljeno, da se organizirajo srečanja, kjer naj bodo prisotni študenti, predstavnik šolskih mentorjev in predstavnik kliničnih mentorjev. Glede na željo študentov se lahko na sestanek pokliče točno določenega mentorja, torej iz točno določenega oddelka, kjer je stalno prisotno nezadovoljstvo. Na sestanku naj se obravnavajo določene aktualne teme in problemi. Končni rezultat enega ali več sestankov mora prinesti neko rešitev, na primer rešitev nekega konkretnega problema. S problemi se je treba spopasti. Možnost je tudi ta, da študenti probleme napišejo na listke, katere se
