6 Vzgoja in izobraževanje nadarjenih

(1)

6 Vzgoja in izobraževanje nadarjenih

Mojca Juriševič

(2)

kAzAlo

1. Izhodišča – analiza stanja v evropskem in

nacionalnem kontekstu ³³¹

2. Predlagane rešitve ³³⁸

3. Nastajanje zasnove ³⁴³

4. Literatura ³⁴³

(3)

1 IzhodIščE – ANAlIzA StANjA V EVroPSkEm IN NAcIoNAlNEm koNtEkStU

Ozaveščenost o pomenu vzgoje in izobraževanja nadarjenih učen- cev¹ in nacionalni interes, ki iz tega izhaja, je danes v različnih državah vodilna smernica šolskih politik za opredelitev nadarjenosti v vzgojno- -izobraževalnem kontekstu. Od tega, kako je pojem nadarjenosti oprede- ljen, je namreč odvisna metodologija prepoznavanja nadarjenih učencev ter strategija dela z njimi v šoli. Koncept inkluzije, ki se je na področju vzgoje in izobraževanja nadarjenih razvijal vzporedno s področjem vzgoje in izobraževanja učencev s posebnimi potrebami in danes predstavlja vodilno vzgojno-izobraževalno usmeritev sodobne šole, vodi k spoštova- nju pravic nadarjenih učencev za njim prilagojeno poučevanje, obenem pa opozarja tudi na sprejemanje odgovornosti nadarjenih učencev do la- stnega učenja ter znanja, ne le za osebno, temveč tudi širšo družbeno ko- rist,² saj so »… današnji nadarjeni učenci jutrišnji socialni, intelektualni, ekonomski in kulturni voditelji, zato njihovega razvoja ne gre prepustiti slučaju«.³

Sodobne mednarodne študije⁴ izražajo določene trende v vzgoji in izo- braževanju nadarjenih, ki jih kaže upoštevati pri prepoznavanju nadarjenih učencev ter načrtovanju in izvajanju individualiziranega pristopa med učitelji in nadarjenimi učenci.⁵ V sodobnih mednarodnih študijah je zaznati zelo jasen trend opredeljevanja nadarjenosti, in sicer od strož- jih psihometričnih definicij in poudarjanja potencialov učencev, merje- nih izključno s testi intelektualnih sposobnosti, k razvojni paradigmi, ki definicijo nadarjenosti (giftedness) razširja na sociokulturni kontekst ter poleg intelektualnih sposobnosti izpostavlja učenčeve dosežke, ki impli- cirajo delo, marljivost in znanje kot pogoje uspešnosti, torej realizirane potenciale, ter tudi nekatere druge, neintelektualne spremenljivke.⁶ Po izsledkih Eurydicove študije⁷ je v evropskih državah takih učencev v pov- prečju prepoznanih med 3 % in 10 %. Opisanemu splošnemu trendu šir- šega opredeljevanja nadarjenosti sledi večina evropskih držav, med njimi Avstrija, Belgija (francosko govoreči del), Češka, Danska, Estonija, Fran- cija, Grčija, Irska, Litva, Malta, Španija, Wales in tudi Slovenija, čeprav gre iz dostopnih virov zaključiti, da tudi med temi državami (še) vlada precejšnja terminološka in metodološka neenotnost.⁸

V kontekstu danega diskurza je zanimiva tudi ugotovitev, ki izhaja iz primerjave podatkov mednarodnih raziskav iz leta 2006 in 2009 in kaže na upad števila držav, ki nadarjene učence uvrščajo v skupino učencev s posebnimi potrebami (special needs). Tako je iz dokumenta Specific

(4)

Educational Measures to Promote all Forms of Giftedness at School in Europe⁹ razvidno, da so nadarjeni uvrščeni v skupino učencev s posebnimi potrebami v devetih evropskih državah (Češka, Estonija, Francija, Grčija, Irska, Slovaška, Slovenija, Škotska, Španija, Portugalska), medtem ko iz dokumenta Gifted Learners: A Survey of Educational Policy and Provision¹⁰ izhaja, da je držav, ki še vedno uvrščajo nadarjene v skupino učencev s posebnimi potrebami le pet, poleg Slovenije še Estonija, Fran- cija, Grčija ter le delno tudi Irska, kjer so nadarjeni učenci sicer uvrščeni med učence s posebnimi potrebami, a zanje zakon ne predvideva oziroma ne predpisuje nikakršne prilagoditve. Čeprav to stanje kaže delno razložiti tudi v luči neenotnosti različnih držav glede uporabe termina

»posebne potrebe«, gre razlog izpostavljeni ugotovitvi primarno pripisati razumevanju potreb nadarjenih učencev, za razliko od drugih učencev s posebnimi potrebami, ki imajo primanjkljaje oziroma težave pri uče- nju, v smislu njihovih učnih potencialov oziroma presežkov ter splošne vzgojno-izobraževalne in socialne inkluzivne naravnanosti. Potrebe nadarjenih učencev so tako v čedalje več državah (Avstrija, Češka, Danska, Francija, Grčija, Madžarska, Litva, Norveška, Nizozemska, Portugalska, Španija, Švica, Škotska, Wales, Slovenija) poudarjene oziroma upošteva- ne na zakonodajni ravni; opazen je trend k oblikovanju nacionalnih strategij oziroma edukacijskih politik za delo z nadarjenimi. Na Škotskem tako na primer nadarjene učence obravnavajo kot učence s potrebami po dodatnih spodbudah (additional support needs), zato so za delo z njimi oblikovali nacionalno strategijo »Scottish Support Network for Able Pu- pils«;¹¹ podobna politika je v Walesu prispevala dokument »Meeting the Challenge – Quality Standards in education for More Able and Talented Pupils«,¹² na Nizozemskem »Policy Letter for Stimulating Excellence in Primary Education«, Irskem »Exceptionally Able Students: Draft Guide- lines for Students« in v Švici, kjer imajo na ravni konsenza med kantoni v zakonodaji akt, ki obravnava delo z nadarjenimi učenci.¹³

Sodobna paradigma vzgoje in izobraževanja nadarjenih, v kateri je po- udarjena razvojnost ter kontekstna pogojenost realizirane nadarjenosti,¹⁴ narekuje kriterije za identifikacijo ter stopnjo inkluzije nadarjenih učencev. Na tem področju sta izjemi Norveška in Švedska, ki izvajata

»popolno« inkluzijo, zato na ravni osnovnega šolanja nimata ne posebne opredelitve nadarjenih učencev ne določenega postopka njihove identifikacije. Podobno tudi Ciper, Litva, Malta, Švica ter Škotska nimajo do- ločenih postopkov identifikacije. V večini drugih evropskih držav, kot izhaja iz dokumenta Gifted Learners: A Survey of Educational Policy and Provision,¹⁵ pa izvajajo postopek identifikacije nadarjenih učencev, pri čemer uporabljajo več virov ter vrst podatkov; med njimi prevladujejo

(5)

diagnostični inštrumenti, ki pa se čedalje pogosteje kombinirajo z drugimi postopki, na primer mnenjem učitelja ali staršev (preglednica 1a). O podobnih izsledkih glede postopkov identifikacije poročajo tudi Freeman idr. (2010); avtorji ugotavljajo, da v različnih državah po svetu kombinirajo različne postopke identifikacije (več kot polovica jih uporablja šest ali več različnih postopkov); najpogosteje se uporablja oceno učitelja (80

%), sledijo učenčeve šolske ocene in testi znanja (62 %), podatki staršev in skupnosti (62 %), testi intelektualnih sposobnosti (54 %), drugi testi (51

%), ocene šolskega psihologa (48 %), učenčevo delo v okviru pouka (45

%) in testi ustvarjalnosti (23 %).

Inkluzija postaja čedalje bolj prisotna v različnih državah,¹⁶ povečuje se skrb za celostni osebnostni razvoj nadarjenega učenca, ne le za razvoj njegovih sposobnosti, ter za različne skupine nadarjenih učencev. V prvi vrsti se v večini evropskih držav nadarjeni učenci po principu inkluzije šolajo v rednih oddelkih osnovnih šol, pri tem pa se spodbuja različne oblike diferenciacije za individualizirano poglabljanje in spodbujanje učenja znotraj učnega načrta ter obogatitvene programe za razširjanje učenja izven obsega učnega načrta, in sicer z vidika upoštevanja individualnih razlik, ne pa spodbujanja elitizma.¹⁷ Izpostavlja se partnerstvo in demokratične odnose med različnimi udeleženci, ki sodelujejo pri vzgoji in izobraževanju nadarjenih.¹⁸ Natančneje, v 23 evropskih državah (preglednica 1b) so nadarjeni učenci vključeni v redne oddelke osnovnih šol, »mešan« model (med posebnimi in rednimi oddelki) imajo Danska, Nemčija, Madžarska, Nizozemska in Švica, medtem ko imajo na Češkem, Nizozemskem in v Švici posebne oddelke za nadarjene učence znotraj redne osnovne šole; posebne (državne) šole za nadarjene učence imajo Estonci, Madžari in Švicarji, posebne (privatne) institucije za nadarjene učence pa so v Avstriji, na Danskem in v Estoniji; Madžari in Litovci imajo organiziran »mešan« model, in sicer med posebnimi in rednimi osnovnimi šolami.¹⁹ Iz istega vira²⁰ izhaja, da večina držav nadarjenim učencem znotraj rednega izobraževanja ponuja izbirne posebne in/ali dodatne programe; individualizacija je osnova dela z nadarjenimi učenci v 20 evropskih državah, akceleracija – predmetna, razredna – pa se izvaja v 19 evropskih državah, prav tako se pogosto izvajajo dodatni (obogatitveni) programi, svetovanje ter različne oblike diferenciacije. O podobnih izsledkih poročajo tudi Freeman idr. (2010), ko na osnovi mednarodne študije povzemajo trend k inkluzivni vzgoji in izobraževanju nadarjenih;

v različnih državah po svetu je namreč najpogostejše šolanje nadarjenih učencev znotraj rednih oddelkov osnovne šole, najpogostejša me- toda dela z nadarjenimi pa so obogatitveni programi in različne oblike diferenciacije.

(6)

Po evropskih državah je po podatkih Eurydiceove študije²¹ za izobraževa- nje učiteljev za delo z nadarjenimi učenci različno poskrbljeno; v pribli- žno polovici evropskih držav v dodiplomskem izobraževanju prevladuje integrativni pristop (vsebine o nadarjenosti in nadarjenih učencih so vključene v različne predmete), podobno kot v Sloveniji.²² Ponekod, na primer v Nemčiji, na Slovaškem in v Avstriji pa imajo študenti na izbiro poseben predmet z vsebinami o nadarjenih učencih. Kot v Sloveniji je tudi drugod po Evropi poskrbljeno za izobraževanje učiteljev za delo z nadarjenimi učenci v okviru stalnega strokovnega izpopolnjevanja; v ve- čini evropskih držav imajo učitelji na razpolago različne seminarje, kjer se lahko dodatno usposobijo za delo z nadarjenimi učenci. Ti so orga- nizirani na državni ravni ali pa jih ponujajo zasebne inštitucije. Izjeme so Malta, Švedska, Norveška, Danska, Grčija, Latvija, Litva, Luksemburg, Finska in Islandija, kjer učitelji nimajo posebnih izobraževanj za delo z nadarjenimi učenci.²³

Preglednica 1a: Pregled po posameznih evropskih državah

(European Agency for Development in Special Needs Education, 2009).

1 2 3 4

5 6

4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8 4.9 6.1 6.2 6.3 6.4

Avstrija – – + + + + + + + + + – + + + – –

Belgija* – – – + + + + + + + + + – + + + –

Ciper – – – + + – + – – + – – – + – – –

Češka + – + + + + + + + + + + ÷ + + – –

Danska – – + – + – + + + – – – – + + – –

Estonija – + – + + + + + + + + – + + – + –

Finska – – – + + – – + – – – – – + – – +

Francija + + + – – – + – – + + – – + + – –

Nemčija – – – + + + + + + + + – ÷ + + – –

Grčija + + + + + + + + – – – + + + – –

Madžarska – – + + – + – – + – – – – + + – +

Islandija – – – + + + – – – – – + – + – – –

Irska (VB) – + – + + + + + + + + + + – + – –

Litva + – + + + + + – – – – + + – – + –

Malta – – – – – – – – – – – – – – – – –

Nizozemska – – + + + + + + + + + + ÷ + + – –

Norveška – – + – – – – – – – – – – + + – –

Portugalska – – + + – + – + – – – – + + – – –

Slovenija + + + + + + + + + + – + + – – + –

Španija + – + + + + + + + + + – + + + – –

Švedska – – – – – – – – – – – – – – – – –

Švica – – + + + + + + + + + – – + + – –

Škotska (VB) – – + + + + – – – – – – + + + + +

Wales (VB) + – + + + + – + + – – – + + + + –

(7)

*Francosko govoreči del države;

+ = prisotnost značilnosti; – = odsotnost značilnosti; ÷ = značilnost je delno prisotna.

1 = posebna definicija nadarjenih učencev znotraj šolske zakonodaje;

2 = nadarjeni učenci so uvrščeni v skupino učencev s posebnimi potrebami;

3 = potrebe nadarjenih učencev so poudarjene znotraj šolske zakonodaje;

4 = posebni postopki identifikacije oz. ocenjevanja nadarjenosti - viri: 4.1 = učitelji, 4.2 = starši, 4.3 = učenčevi dosežki, 4.4 = testi intelektualnih sposobnosti, 4.5 = intervju z učencem, 4.6 = diagnostični ocenjevalni postopki, 4.7 = testi potencialnih sposobnosti, 4.8 = testi zmožnosti, 4.9 = učenčev portfolio;

5 = posebno izobraževanje učiteljev za delo z nadarjenimi učenci;

6 = zagovorniki potreb nadarjenih učencev: 6.1 = starši, 6.2 = organizacije za nadarjene učence, 6.3 = organizacije učiteljev, 6.4 = nadarjeni učenci sami;

Preglednica 1b: Pregled po posameznih evropskih državah

(European Agency for Development in Special Needs Education, 2009).

1 2 3

1.1 1.2 1.3 1.4 1.5 1.6 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

Avstrija + – – – + – I I I I I + + + + + +

Belgija* + – – – – – I n.p. n.p. n.p. I + + + + – +

Ciper + – – – – – n.p. n.p. n.p. I I + – + + + +

Češka + – + – – – I I – I I + + + + + +

Danska + + – – + – I I I I I + + + – + –

Estonija + – – + + – I I O I I + + + + + +

Finska + – – – – – – – – – I + + + + + –

Francija + – – – – – I I I I I + + + + + +

Nemčija + + – – – – I I I I O + + + + + +

Grčija + – – – – – – – O I – – – – – – +

Madžarska + + – + – + I I I I I + – + + + –

Islandija + – – – – – – – I I – – + + – + +

Irska (VB) + – – – – – I – – I – + + + + + +

Litva + – – – – + – – – I I + + + + – –

Malta + – – – – – I – – – – – – – + – +

Nizozemska + + + – – – – I I – I + + – + + +

Norveška + – – – – – – – – – – + + – – – –

Portugalska + – – – – – I – – I I + + + + + –

Slovenija + – – – – – I n.p. n.p. I O + + + + + –

Španija + – – – – – O – – I O + + + + + +

Švedska – – – – – – n.p. n,p. n,p. n.p. n.p. – – – – – –

Švica + + + + – – I I I I I + + + + + –

Škotska (VB) + – – – – – I n,p. n,p. I I + + – – – +

Wales (VB) + – – – – – O – – I I + + + – + +

*Francosko govoreči del države;

(8)

+ = prisotnost značilnosti; – = odsotnost značilnosti; ÷ = značilnost je delno prisotna.

I = izbirno, O = obvezno, – = ni ponujeno, n.p. = ni podatka.

1 = vključenost nadarjenih učencev v vzgojno-izobraževalni proces: 1.1 = šolanje v rednih oddelkih osnovne šole, 1.2 = kombinirani pristop med posebnimi in rednimi oddelki, 1.3 = posebne enote oz. oddelki znotraj redne osnovne šole, 1.4 = posebna šola na državni ravni, 1.5 = posebna šola (akademija, inštitut) na privatni ravni, 1.6 = kombiniran pristop med posebno in redno osnovno šolo;

2 = izobraževalna ponudba za nadarjene učence: 2.1 = posebni programi znotraj rednih oddelkov; 2.2 = posebni programi znotraj posebnih enot/oddelkov v redni šoli, 2.3

= posebni programi v posebnih šolah/akademijah, 2.4 = posebni programi izven urnega obsega šole (popoldne, ob sobotah, poletni tabori…), 2.5 = individualizirano poučevanje in učenje znotraj rednih oddelkov (npr. individualizirani programi);

3 = kurikularne prilagoditve znotraj rednega šolanja: 3.1 = individualizacija, 3.2

= akceleracija, 3.3 = obogatitveni učni programi, 3. 4 = svetovanje, 3.5 = diferenciacija, 3.6 = grupiranje po sposobnostih;

V Sloveniji se v skladu z zakonodajnimi podlagami v zadnjih desetih letih k problemu prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci pristopa bolj sis- tematično kot v preteklosti,²⁴ in sicer v osnovni šoli na osnovi dokumenta Koncept: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (1999)²⁵ ter v zadnjih treh letih tudi na ravni srednjega izobraževa- nja.²⁶ V obeh dokumentih je predviden postopek prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci, skladno z Zakonom o osnovni šoli,²⁷ Zakonom o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja,²⁸ Zakonom o gimnazijah²⁹ ter Zakonom o poklicnem in strokovnem izobraževanju.³⁰ Preglednica 2: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovnem šo- lanju po Konceptu: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999).

razred OŠ

1 2 3 4 5 6 7 8 9

OPAZOVANJE učencev – značilnosti, potrebe, interesi – INDIVIDUALIZACIJA

• EVIDENTIRANJE

Kriteriji: učni uspeh, izjemni dosežki, tekmovanja, hobiji, mnenje učitelja ali ŠSS

• IDENTIFICIRANJE

Kriteriji: ocena učitelja, test sposobnosti, test ustvarjalnosti

• SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV

• INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP)

(9)

Preglednica 3: Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v srednjem šo- lanju po Konceptu vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (2007).

Načini Letnik

1 2 3 4

1. Učenec je že bil identificiran kot nadarjen učenec v osnovni šoli in

priloži potrdilo o identifikaciji. INDIVIDUALIZIRANI PROGRAMI (INDEP) 2. Odkrivanje nadarjenih učencev po

Konceptu. EVIDENTIRANJE → IDENTIFICIRANJE →

SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV → INDEP 3. Identifikacija na osnovi

izjemnega dosežka na državni ali mednarodni ravni.

IDENTIFIKACIJA → SEZNANITEV IN MNENJE STARŠEV → INDEP

Ugotovitve spremljevalnih analiz Zavoda za šolstvo RS v obdobju uvajanja oziroma izvajanja Koncepta v osnovni šoli (2001/2002, 2004/2005, 2007/2008)³¹ so pokazale,³² da se je z oblikovanjem ter nato z uvajanjem Koncepta v Sloveniji začelo novo obdobje obravnave nadarjenih učencev v osnovni šoli: konceptualno se je poenotil postopek prepoznavanja nadarjenih učencev, delo z nadarjenimi učenci je uvrščeno v letni delovni načrt osnovne šole, izvajajo se individualizirani programi za identificirane nadarjene učence, zakonsko je predvidena organizacija in financiranje dejavnosti za nadarjene učence. Koncept se je v OŠ uvajal postopoma, skladno z uvajanjem devetletne osnovne šole (75 % osnovnih šol je začelo z devetletnim programom leta 2003/2004). Največ šol (26 %) je učence tretjega razreda evidentiralo v šolskem letu 2005/2006, leto kasneje pa učence četrtega razreda (13 % šol); v sedmem razredu pa je bilo največ učencev evidentiranih v šolskih letih 2003/2004 in 2004/2005 (20 % oziroma 22 % šol). Postopek identifikacije je v šolah stekel v časovnem so- sledju, na večini šol od leta 2004 dalje.³³ Po podatkih ekspertne skupine za vzgojno-izobraževalno delo v osnovnem in srednjem izobraževanju v projektu uvajanja in spremljanja Koncepta na ravni srednjega šolanja so- deluje trinajst gimnazij in devet srednjih šol s strokovnim programom.³⁴ Na tem mestu kaže izpostaviti, da v Sloveniji (še) nimamo empiričnih podatkov, s katerimi bi lahko natančneje razumeli in pojasnili kontekst ter dinamiko dela z nadarjenimi učenci, zato to ostaja eno izmed nacionalno prioritetnih področij v prihodnje. Doslej opravljene spremljevalne analize v okviru Zavoda za šolstvo RS so imele namreč za cilj spremljavo uvajanja in izvajanja Koncepta v OŠ (predvsem njegove organizacijske ravni), zato izven tega obsega tako vsebinsko kot metodološko ponujajo le parcialno sliko stanja obravnave nadarjenih učencev v osnovni šoli.

Ugotovitve, ki izhajajo iz omenjenih analiz, in praksa ob prepoznanih dobrih učinkih izvajanja Koncepta v obdobju zadnjih deset let kažejo tudi

(10)

na nekatere tehnične in strokovne pomanjkljivosti pri prepoznavanju in delu z nadarjenimi učenci v OŠ, ki jih bo v prihodnje potrebno odpraviti.

Med njimi je v ospredju vprašljiva ustreznost instrumentarija za ocenjevanje nadarjenosti, predvsem veljavnost in objektivnost ocenjevalnih lestvic za učitelje (OLNAD07); vprašljiva je tudi kompetentnost učiteljev za ocenjevanje nadarjenosti, individualizacija dela z nadarjenimi učenci ter dolgotrajnost in administrativna zahtevnost postopka identifikacije na račun dejanskega pedagoškega dela.³⁵ Najbolj preseneča visok odstotek identificiranih nadarjenih učencev, v povprečju 26 % nadarjenih učen- cev v generaciji,³⁶ ki nakazuje problem opredelitve oziroma razumevanja koncepta nadarjenosti, pa tudi dejanskih možnosti in predvsem smisel- nosti izdelave in izpeljave tako visokega števila individualiziranih programov. Iz opisanega stanja izhaja potreba po izboljšanju ocenjevalnih lestvic za učitelje (OLNAD07) in dvigu kriterijev za opredelitev oziroma identifikacijo nadarjenih učencev.

2 PrEdlAgANE rEšItVE

Rešitve za prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci v osnovni in srednji šoli izhajajo iz zaznanih pozitivnih učinkov uvajanja in izvajanja Koncepta: odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli, izkušenj s šolanjem nadarjenih učencev v nižji glasbeni šoli ter v špor- tnih in različnih umetniških gimnazijskih programih in dobrih praks iz različnih evropskih držav, kot je bilo predstavljeno v uvodnem delu besedi- la. Za optimalno uresničitev navedenih rešitev so nujno potrebne določene spremembe na zakonodajni in sistemski ravni, ki so v besedilu navedene kot podporne rešitve.

Temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci

Temeljni cilj prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci v osnovni in srednji šoli je prilagajanje vzgojno-izobraževalnega procesa potrebam nadarjenih učencev ter skrb za njihov celostni osebnostni razvoj, da bi lahko čim bolje razvili in realizirali svoje potenciale. Nadarjenost se spodbuja in razvija na tistih področjih, ki so povezana z učnim razvojem učencev v osnovni in srednji šoli, prav tako pa tudi v kontekstu partner- stva z drugimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami, v kolikor so te povezane s spodbujanjem potencialov nadarjenega učenca.

Opredelitev – kdo so nadarjeni učenci

Nadarjeni učenci so po določenih nacionalnih kriterijih visoko nadpov- prečni učenci in jih je v populaciji do 10 %. Nadpovprečnost se ocenjuje

(11)

glede na dosledne dosežke teh učencev na intelektualnem, ustvarjalnem, učnem (jezikovnem, matematičnem, družboslovnem, naravoslovnem, tehniškem), umetniškem (glasbenem, likovnem, dramskem, literarnem

…) in telesno-gibalnem oziroma športnem področju.

Nadarjene učence je treba obravnavati kot samostojno skupino učencev, ki ima na področju učenja izjemne potenciale oziroma dosežke, ki upra- vičujejo individualizirane prilagoditve v okviru osnovnega in srednjega šolanja. Nadarjene učence je zato smiselno izločiti iz dosedanje opredelitve učencev s posebnimi potrebami,³⁷ saj nadarjeni učenci, v nasprotju z drugimi skupinami učencev po tej opredelitvi, na področju učenja nimajo primanjkljajev oziroma težav. Izjema so nadarjeni učenci s posebnimi potrebami, denimo nadarjeni učenci s specifičnimi učnimi težavami, vedenjsko problematiko, kronično boleznijo ali drugi. Nadarjeni učenci potrebujejo drugačne vrste prilagoditev od drugih skupin učencev s posebnimi potrebami in jim je zato v okviru šolskega dela treba posvetiti dovolj časa in pozornosti, kar pa je na osnovi sedanje opredelitve v okviru dela z učenci s posebnimi potrebami za učitelje velikokrat težje ali popol- noma neizvedljivo.

Prepoznavanje nadarjenosti v osnovni in srednji šoli

Prepoznavanje nadarjenosti pri učencih se v osnovni šoli od četrtega razreda naprej izvaja sistematično, po zgledu tristopenjskega modela odkrivanja nadarjenih učencev,³⁸ in sicer kot (1) evidentiranje, (2) identifikacija in (3) pogovor s starši. V srednji šoli se postopek prepoznavanja izvaja enako kot v osnovni šoli, če učenec že v osnovni šoli ni bil identificiran kot nadarjen; učenec srednji šoli priloži ustrezno potrdilo o identificirani nadarjenosti.

Prepoznavanje nadarjenosti je fleksibilen postopek v smislu procesne di- agnostike (spremljanje učencev) in poteka na podlagi različnih virov in vrst podatkov: testov sposobnosti, ocenjevalnih lestvic za učitelje in/ali ekspertnih ocen ter izjemnih dosežkov učencev.

Pri prepoznavanju nadarjenih učencev je treba posebno pozornost name- niti učencem iz drugega kulturnega in/ali jezikovnega okolja, učencem iz družin s socialno problematiko ter učencem s posebnimi potrebami, kajti nadarjenost teh učencev pogosto ni uresničena ali pa je prikrita, zato jo je toliko težje prepoznati.

Prilagajanje vzgojno-izobraževalnega dela potrebam nadarjenih učencev Prilagoditve za nadarjene učence se izvajajo fleksibilno – sledijo

(12)

identificiranim značilnostim oziroma področju/področjem nadarjenosti pri posameznem učencu ter se izvajajo skladno z načeli in cilji vzgojno- -izobraževalnega dela v okviru redne osnovne in srednje šole. Prilagodi- tve so dveh vrst: organizacijske in vsebinske; načrtujejo in dokumentirajo se v individualiziranem učnem programu za posameznega identificirane- ga nadarjenega učenca.

Cilj organizacijskih prilagoditev je prilagajanje šolskih obveznosti zaradi odsotnosti nadarjenega učenca od pouka, če jih zaradi svoje nadarjenosti oziroma aktivnosti potrebuje, denimo v primeru odsotnosti zaradi tre- ningov, vaj, tekmovanj ali obveznosti v drugih vzgojno-izobraževalnih institucijah, v kolikor te nadarjenim učencem nudijo ustreznejše pogoje dela kot šola oziroma obstoječi okvir vzgojno-izobraževalnega dela pri posameznih šolskih predmetih.

Cilj vsebinskih prilagoditev je prilagajanje učnih vsebin in metod razvo- ju mišljenja, učnih strategij, znanja in interesov nadarjenih učencev ter spodbujanje njihove učne motivacije, bodisi v obliki notranje, fleksibilne ali delne zunanje diferenciacije bodisi v obliki prilagojenih individualnih in skupinskih aktivnosti v okviru razširjenega programa šole (dodatni pouk, priprava na tekmovanja, raziskovalni tabori, programi za osebnostni razvoj, ekskurzije, projekti, umetniške kolonije…). Možne so tudi druge vrste prilagoditev, če so smiselne za posameznega nadarjenega učenca, na primer predmetna ali razredna akceleracija.

Pri načrtovanju in izvajanju prilagoditev je treba posebno pozornost na- meniti nadarjenim učencem iz drugega kulturnega in/ali jezikovnega okolja, družin s socialno problematiko ter nadarjenim učencem s posebnimi potrebami (t. i. dvojno izjemnim učencem), pri čemer naj prilagoditev, če je to le mogoče, primarno izhaja iz identificirane nadarjenosti, saj ima ta ob učenčevih težavah pomembno preventivno in kompenzacijsko vlogo za osebnostni razvoj (učna samopodoba, interesi, cilji …).

Vsebinske prilagoditve se praviloma izvajajo v času in obsegu pouka oziroma od tega bistveno ne izstopajo, če za to ne obstajajo utemeljeni razlo- gi (npr. tabor, tekmovanje, ekskurzija).

Koordinatorstvo dela z nadarjenimi učenci na šoli

Vsaka šola ima koordinatorja za delo z nadarjenimi učenci, ki organi- zira in usklajuje različne postopke in dejavnosti, povezane z vzgojo in izobraževanjem nadarjenih: izobraževanje učiteljev na šoli, seznanjanje staršev in širše skupnosti s problematiko nadarjenosti, prepoznavanje

(13)

nadarjenih učencev, načrtovanje in spremljanje izvajanja individualiziranih programov, evalvacija dela z nadarjenimi učenci na šoli, sodelovanje z drugimi koordinatorji na šoli (npr. kulturno-umetniškim ali športnim) ter usklajevanje na šolski, lokalni in nacionalni ravni.

Kompetentnost učiteljev

Inkluzivni pristop na področju vzgoje in izobraževanja nadarjenih učen- cev zahteva od učiteljev najvišjo stopnjo strokovne usposobljenosti za prepoznavanje in individualizirano vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi učenci. Učitelji lahko dodatno kompetentnost v smislu pogla- bljanja in/ali specializacije določenih znanj za delo z nadarjenimi učenci razvijajo v različnih programih stalnega strokovnega izobraževanja in/ali si jih pridobivajo na različnih ravneh univerzitetnega študija.

Spremljanje in evalvacija učinkov dela z nadarjenimi učenci

Kakovostna vzgoja in izobraževanje nadarjenih učencev zahteva spremljanje in evalvacijo učinkov metodologije prepoznavanja in dela z nadarjenimi učenci, na osnovi katere se načrtuje potrebne izboljšave in/ali spremembe. Notranjo evalvacijo izvaja šola in je predvidena v letnem delovnem načrtu šole, zunanja evalvacija pa poteka periodično na nacionalni ravni.

Varovanje osebnih podatkov

Dokumentacijo evidentiranih in identificiranih učencev vodi in hrani šolska svetovalna služba.

2a Predlogi za podporne rešitve

• Pripraviti je treba nacionalno strategijo za delo z nadarjenimi učenci na področju vzgoje in izobraževanja, v kateri se izpostavi ključne smernice in načela inkluzivnega pedagoškega pristopa z nadarjenimi vzdolž vzgojno-izobraževalne vertikale.

• Pripraviti je treba pravilnik za prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci ter tako zagotoviti »legitimnost« konceptualnih in stro- kovnih podlag.

• Na državni ravni je treba ustanoviti strokovno telo, ki bo koordini- ralo in spodbujalo izvajanje nacionalne strategije za prepoznavanje in delo z nadarjenimi učenci ter bo medresorsko povezano (šol- stvo, znanost, kultura, delo, gospodarstvo …).³⁹

• Spodbuditi je treba raziskovanje na področju vzgoje in izo- braževanja nadarjenih, predvsem na nacionalni ravni, pa tudi

(14)

mednarodno, s ciljem boljšega razumevanja nadarjenih učencev in dela z njimi v danem sociokulturnem kontekstu ter dodatnega spodbujanja nadarjenosti pri učencih.

• Spodbuditi in podpreti je treba izobraževanje učiteljev in koordi- natorjev za delo z nadarjenimi na šoli za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci; poleg samostojnih predmetov s področja vzgoje in izobraževanja nadarjenih na vseh treh ravneh visokega šolanja na pedagoških študijskih programih je treba spodbuditi tudi raz- lične oblike permanentnega strokovnega izobraževanja ter stro- kovnih izmenjav učiteljev.

• Spodbuditi je treba ozaveščenost širšega in ožjega socialnega okolja o pomenu spoštovanja človekovih pravic oziroma načel demokra- tičnosti, avtonomnosti in enakih možnosti, predvsem pravice do izobraževanja nadarjenih učencev ne glede na stopnjo izobraževa- nja; v ospredju je tako ustrezno prepoznavanje posebnosti učencev (nasproti zanemarjanju, izogibanju ali podcenjevanju posebnosti) kot tudi pedagoško delo z njimi (v smislu individualizacije, ne pa stigmatizacije ali elitizacije) – vizija je razvoj vrednotnega sistema ali »kulture spodbujanja potencialov«, ki optimalno spodbuja učni razvoj različnih učencev ter nadarjenost na ravneh različnih jav- nosti razume kot osrednje gibalo družbenega napredka.

• Popularizirati je treba partnerstvo med različnimi institucijami – šolami, družinami, lokalno skupnostjo in/ali drugimi organi- zacijami oziroma ustanovami (športne, kulturne, tehniške …) ter visokošolskimi zavodi pri pripravi in izvajanju individualiziranih programov za nadarjene učence, ki bi časovno in vsebinsko raz- bremenili tako učitelje kot tudi nadarjene učence in hkrati še po- višali smiselnost oziroma življenjskost prilagoditvenih programov (npr. razpis projektov).

• V Zakon o osnovni šoli, Zakon o gimnazijah (1996, 42. člen) in Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (1996, 79. člen) je med vodenje zbirk podatkov treba uvrstiti tudi dokumentacijo o identificiranih nadarjenih učencih.

• Šolam je treba zagotoviti dodatna finančna sredstva in druge na- čine podpore za delo z nadarjenimi učenci, in sicer za izvajanje prilagojenih individualnih in skupinskih dejavnosti ter za kadro- vske rešitve v zvezi s koordinatorstvom. Prav tako je treba finanč- no podpreti različne ustanove, v katerih se nadarjeni učenci lahko ustrezno dodatno izobražujejo in/ali usposabljajo.

(15)

3 NAStAjANjE zASNoVE

Besedilo je pripravila doc. dr. Mojca Juriševič. Konzulenti pri pripravi besedila so bili: prof. dr. Drago Žagar, Filozofska fakulteta UL, dr.

Martina Ozbič, asist., Pedagoška fakulteta UL, mag. Gordana Rostohar, asist., Gimnazija Brežice, Dorotea Kralj, spec. supervizije, Svetovalni cen- ter za otroke, mladostnike in starše Koper.

NSS je besedilo potrdila na 18. seji 23. 3. 2011.

Besedilo je bilo pripravljeno v okviru projekta Analiza ključnih dejavni- kov zagotavljanja kakovosti znanja v vzgojno-izobraževalnem sistemu, ki je sofinanciran s strani Evropske unije iz Evropskega socialnega sklada in Ministrstva RS za šolstvo in šport.

4 lItErAtUrA

Armstrong, A. C., Armstrong, D. in Spandagou, I. (2010). Inclusive education: International policy and practice. Los Angeles, CA: Sage.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (1995). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Bezić, T. (2009). Poročilo o analizi stanja o identificiranih nadarjenih učencih devetih razredov OŠ za šol. leto 2008/2009 in 2007/2008. Ljubljana: Ekspertna skupina za vzgojno-izobraževalno delo z nadarjenimi, Zavod RS za šolstvo.

Bezić, T. in Deutsch, T. (2008). Analiza uresničevanja koncepta odkrivanja in dela z nadarjenimi v OŠ – identificirani nadarjeni v devetem razredu osnovne šole: Poročilo o anketni raziskavi.

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Freeman, J., Raffan, J. in Warwick, I. (2010). Worldwide provision to develop gifts and talents: An international survey. Research report. Pridobljeno 18. 10. 2010, na strani: http://www.digimaxhost.

co.uk/~joan/pdf/towereport.pdf.

European Agency for Development in Special Needs Education (2009). Gifted learners: A survey of educational policy and provision. Odense. Pridobljeno 18. 10. 2010, na strani: http://www.

tehetsegpont.hu/dokumentumok/gifted.pdf.

Eurydice (2006). Specific educational measures to promote all forms of giftdness at school in Europe, Working document. Brussels. Pridobljeno 2. 7. 2009, na strani: http://eacea.ec.europa.eu/eurydice/

ressources/eurydice/pdf/082EN/082EN_005_SUM.pdf.

Hymer, B. in Michel, D. (2002). Gifted and talented learners. Creating a policy for inclusion.

London: David Fulton.

Juriševič, M. (2009). Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v šoli: stanje in perspektive.

Psihološka obzorja, št. 18, str. 153–168.

Juriševič, M. (2010). Koliko nadarjenih zmore Slovenija? – Okrogla miza. V: Musil, B. in Pavšič, M.

(ur.), VI. kongres psihologov Slovenije z mednarodno udeležbo, Rogaška Slatina, 29. september – 2. oktober 2010. Povzetki prispevkov. Ljubljana: Društvo psihologov Slovenije, str. 58.

Kaufman, S. B. in Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of giftedness. V: Pfeiffer, S. I. (ur.), Handbook of Giftedness in Children: Psychoeducational theory, research, and best practice. New York, NY: Springer, str. 71–92.

Koncept za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999). Pridobljeno 3. 7. 2009, na strani: http://www.zrss.si/pdf/SSD_nadarjeni%20koncept.pdf in http://www.zrss.si/doc/SSD_SSD_SSD_

Nadarjeni%20operacionalizacija%20koncepta.doc.

Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju (2007). Pridobljeno 3. 7. 2009, na strani: http://www.zrss.si/doc/

(16)

SSD_KONCEPTNADSREDNJEmarec07INF.doc in http://www.zrss.si/doc/SSD_

SrednjeNADoperacmar07INF.doc.

Monks, F. J. in Pfluger, R. (2005). Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective. Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.bmbf.de/pubRD/gifted_education_21_eu_

countries.pdf .

Montgomery, D. (2006). Double exceptionality: gifted children with special educational needs – what ordinary schools can do to promote inclusion. V: Smith, C. M. M. (ur.), Including the gifted and talented: Making inclusion work for more gifted and able learners. London: Routledge, str.

176–191.

Razdevšek-Pučko, C. in Juriševič, M. (2007). Izobraževanje učiteljev za delo z nadarjenimi učenci.

Predavanje na 3. srečanju predstavnikov držav regionale na temo Edukacija nadarjenih učencev in dijakov – Izobraževanje učiteljev in financiranje programov. Brdo pri Kranju.

Robinson, W. in Campbell, J. (2010). Effective teaching in gifted education: Using the whole school approach. London: Routledge.

Smith, C. M. M. (2006). Principles of inclusion: Implications for able pupils. V: Smith, C. M. M.

(ur.), Including the gifted and talented: Making inclusion work for more gifted and able learners.

London: Routledge, str. 3–22.

Zakon o osnovni šoli (1980). Uradni list RS, št. 5/1980.

Zakon o osnovni šoli (1996). Pridobljeno 2. 7. 2009, na strani: http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r08/

predpis_ZAKO448.html.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000). Pridobljeno 25. 11. 2010, na strani: http://

www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=200054&stevilka=2496.

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (1996). Pridobljeno 25. 11. 2010, na strani: http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r05/predpis_ZAKO445.html.

Zakon o gimnazijah (1996). Pridobljneo 25. 11. 2010, na strani: http://www.uradni-list.si/1/objava.

jsp?urlid=199612&stevilka=571.

Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (1996). Pridobljneo 25. 11. 2010, na strani: http://

www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=199612&stevilka=568.

Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli: zakaj tako. V: Bezić, T. idr. (ur.), Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno izobraževalno delo z njimi.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo, str. 10–19.

Spletni viri

1 Learning and Teaching Scotland (LTS) [2004]. Scottish Network For Able Pupils – Guidance for adressing the needs of highly able pupils. Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.

ltscotland.org.uk/publications/s/publication_tcm4623165.asp.

2 Meeting the challange: Quality Standards in Education for More Able and Talented Pupils (2008). Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://new.wales.gov.uk/pubs/circulars/2008/

meetingthechallenge/meetingthechallengee.pdf;jsessionid=B9TzJ4vMnmsd1nWwl2vdhhvQ5h hFN32QttQQpGdKvsbk7qYy9mLb!2101391267?lang=en.

3 Curriculum Provision for Exceptionally Able Students: Report of a CIDREE collaborative project (2010). Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.ncca.ie/en/Curriculum_and_

Assessment/Inclusion/Special_Educational_Needs/Exceptionally_Able_Students/Curriculum_

Provision_for_Exceptionally_Able_Students_CIDREE_Project_1.pdf.

4 Nadarjeni – koncept in operacionalizacija koncepta, ocenjevalna lestvica, INDEP. Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno 7. 1. 2011, na strani: http://www.zrss.si/default.asp?link=predmet&tip=7&p ID=37&rID=1412.

opombe

1 Pojem »učenec« je v besedilu uporabljen za učence v osnovni in srednji šoli.

2 Armstrong idr. 2010; Smith 2006.

3 Campbell idr. 2004, cit. v Robinson in Campbell 2010, str. 8.

4 Eurydice 2006; European Agency for Development in Special Needs Education 2009; Freeman idr. 2010; Monks in Pfluger 2005.

5 Robinson in Campbell 2010.

6 Kaufman in Sternberg 2008.

7 Eurydice 2006.

(17)

8 Eurydice 2006; European Agency for Development in Special Needs Education 2009.

9 Eurydice 2006.

10 European Agency for Development in Special Needs Education 2009.

11 Spletni vir 1.

12 Spletni vir 2.

13 Spletni vir 3.

14 Feldhusen 1998; Feldman 2000; Gagne 2005; Monks 1992; Tannebaum 1986; vse po Kaufman in Sternberg 2008.

16 Freeman idr. 2010.

17 Hymer in Michael 2002.

18 Montgomery 2006.

20 Preglednica 1b.

21 Eurydice 2006; tudi v European Agency for Development in Special Needs Education 2009.

22 Razdevšek Pučko in Juriševič 2007.

23 Eurydice 2006.

24 Zakon o osnovni šoli 1980; Bela knjiga 1995.

25 Koncept je bil potrjen na 25. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje (1999).

26 Koncept vzgojno-izobraževalnega dela z nadarjenimi dijaki v srednjem izobraževanju 2007.

Koncept je bil potrjen na 100. seji Strokovnega sveta RS za splošno izobraževanje (2007).

27 ZOsn 1996, in sicer 2., 11., 12., 40. in 79. člen.

28 ZOFVI 1996, in sicer 2., 11., 61. in 81. člen.

29 ZGim 1996, in sicer 2., 10. in 24. člen.

30 ZPSI 1996, in sicer 3. člen.

31 Po Juriševič 2009.

32 Za uvajanje oziroma izvajanje Koncepta v srednjem šolanju (še) ni bila opravljena spremljevalna analiza.

33 Prim. Bezić in Deutsch 2008.

34 Spletni vir 4.

35 Juriševič 2009, 2010.

36 Bezić 2009.

37 ZOsn 1996, 11. člen; ZGim 1996, 10. člen, ZPSI 1996, 10. člen.

38 Postopek prepoznavanja nadarjenih učencev je leta 1999 pripravila Delovna skupina za pripravo koncepta dela z nadarjenimi učenci, ki ji je predsedoval dr. Drago Žagar (Žagar 2006).

39 Vrzel na področju dela z nadarjenimi na nacionalni ravni v Sloveniji se kaže tudi na področju mednarodnega sodelovanja; tako denimo iz vseh štirih v besedilu uporabljenih mednarodnih raziskav (Eurydice 2006; European Agency for Development in Special Needs Education 2009;

Freeman idr. 2010; Monks in Pfluger 2005) izhaja, da so bili podatki za Slovenijo posredovani iz različnih in različno verodostojnih virov, saj ponekod pomembno odstopajo od dejanskega stanja.