OBLIKA RISARSKEGA NOSILCA IN LIKOVNI ODZIV OTROK V 2. STAROSTNEM OBDOBJU

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ŠPELA NOVAK

OBLIKA RISARSKEGA NOSILCA IN LIKOVNI ODZIV OTROK V 2. STAROSTNEM OBDOBJU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ŠTUDIJSKI PROGRAM: PREDŠOLSKA VZGOJA

ŠPELA NOVAK

Mentorica: viš. pred. dr. URŠULA PODOBNIK

OBLIKA RISARSKEGA NOSILCA IN LIKOVNI ODZIV OTROK V 2. STAROSTNEM OBDOBJU

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, viš. pred. dr. Uršuli Podobnik, za vso strokovno pomoč, nasvete, ideje pri nastajanju diplomskega dela in pozitivno naravnanost za raziskovanje lastne zamisli.

Iskreno se ji zahvaljujem za navdih in velik zagon, ki sem ga prejela na predavanjih in vajah.

Z njim je posegla v moje raziskovanje in zavedanje o pomembnosti dajanja priložnosti nečemu novemu.

Zahvaljujem se vsej družini, še posebno pa mamici Aniti, ki me je ves čas podpirala in spodbujala pri pisanju diplomskega dela. Hvala za vso potrpljenje in izkazano ljubezen. Rada vas imam.

Posebno zahvalo izrekam najboljši prijateljici Tjaši, ki je poslušala vse moje predloge, ideje, premišljevanja in dvome. Hvala, ker si sledila poti mojega diplomskega dela in jo dodatno popestrila s svojimi odzivi. Zahvaljujem se tudi prijateljici Neži, ki mi je stala ob strani in mi pomagala s svojim znanjem angleščine.

Zahvaljujem se Vrtcu Ciciban, ki mi je omogočil izvedbo empiričnega dela raziskave.

Posebna hvala mentorici, vzgojiteljici Sandri, ki mi je omogočila raziskovanje in dejavnost z otroki ter me spodbujala pri tem, spremljala odzive in mi vlivala pogum za vse preizkušnje.

Za to ji bom večno hvaležna!

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Špela Novak, rojena 21. 9. 1998 v Novem mestu, študentka Pedagoške fakultete Univerze v Ljubljani, smer Predšolska vzgoja, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Oblika risarskega nosilca in likovni odziv otrok v 2. starostnem obdobju, pri mentorici, viš.

pred. dr. Uršuli Podobnik, v celoti moje avtorsko delo.

Ljubljana, oktober 2021 Podpis:

POVZETEK

Avtorji Kurikuluma za vrtce (1999) so zapisali, da »umetnost omogoča otroku udejanjanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo v otrokovem igrivem raziskovanju in spoznavanju sveta« (Bahovec D. idr., 1999, str. 37), od odraslih pa je odvisno, koliko raznovrstnih izkušenj bomo otroku omogočili. V diplomskem delu Oblika risarskega nosilca in likovni odziv otrok v 2. starostnem obdobju sem v teoretičnem delu predstavila teorije različnih avtorjev o splošnih značilnostih likovnega razvoja otrok, specifičnih temah, ki se nanašajo na oblike nosilcev, pomena ustvarjalnosti odraslega ter njihovega omogočanja in spodbujanja različnih izkušenj in pomena svobode izražanja, ki se sprva začne pri nas, odraslih.

Večji poudarek sem namenila likovni vzgoji v predšolskem obdobju in opisom nosilcev risarske informacije – katere vrste poznamo, kakšen vpliv imajo, kako poteka obvladovanje teh pri otrocih in pomen uporabe teh.

V empiričnem delu sem na osnovi opazovalnih listov in ocenjevalnih lestvic raziskala, kako in na kakšen način se otroci odzivajo na neobičajne oblike risarskih nosilcev, ki s svojo zunanjo podobo ne kažejo na nekaj že obstoječega. Te popolnoma izmišljene in naključno izrezane oblike so pokazale, da pri otrocih spodbudijo veliko domišljije, ustvarjalne svobode in prepletanje več miselnih povezav. Prepoznati je bilo, da so oblike nosilca otrokom vtisnile v spomin podobo, ki so jo videli v izbrani obliki nosilca, z risanjem nanjo pa so ji določili vsebino in pomen. Nastajali so prepoznavni in neprepoznavni objekti, ki so jih otroci poimenovali ali celo umestili v zgodbo. S prenosom risanja izbrane oblike na običajni risarski nosilec, list A4, so nekateri otroci objektu dodali več podrobnosti, ki so umestile neobičajno obliko risarskega nosilca v prostor in posledično v zgodbo.

Ključne besede: likovna vzgoja, likovni odziv, ustvarjalnost in vloga vzgojitelja, pestrost likovnih dejavnosti, raznolikost izkušenj, risarski nosilci, spoznavni proces.

ABSTRACT

Drawing Medium Format and Artistic Response of Children Aged 3 to 6 Years

Authors of The Kindergarten Curriculum (1999) wrote that »art enables children to realize their creative potential, which is expressed in their creative exploring and learning about the world« (Bahovec D. et al., 1999, p. 37), and it is up to adults to provide children with diverse experience. In the theoretical part of the paper, titled Drawing Medium Format and Artistic Response of Children Aged from 3 to 6 Years, I presented theories of different authors about general characteristics of children's artistic development, specific topics about drawing mediums, the significance of adults’ creativity for children and their possibility to provide and encourage different experience as well as the significance of freedom of expression, which starts with adults.

Particular attention was devoted to artistic education in the preschool period. I also described mediums of artistic information – which types there are, what their impact is, how they are used by children and what the significance of their use is.

In the empirical part, I studied, based on observation sheets and rating scales, how and in what way children react to unusual formats of drawing mediums which do not reflect something that already exists. It was determined that these fictional and randomly cut formats encourage children's imagination, creative freedom and intertwinement of mental connections. Children were noticed to memorise the perceived format of drawing mediums, and by drawing, they determined their content and significance. In doing so, they created recognizable and unrecognizable objects, which children named or even placed in a story. By drawing the selected format on a regular drawing medium (an A4 sheet), some children added more detail to the object, which placed the unusual format of the drawing medium in space and, consequently, in a story.

Keywords: artistic education, artistic response, creativity and role of kindergarten teachers, diversity of artistic activities, variety of experience, drawing mediums, cognitive process.

KAZALO VSEBINE

I TEORETIČNI DEL ... 1

1 UVOD ... 1

2 LIKOVNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 1

2.1 Vloga (ustvarjalnih) odraslih v ustvarjalnem procesu ... 4

2.2 Pomen izkušnje in likovna ustvarjalnost ... 5

2.3 Svoboda izražanja ... 7

2.4 Različnost otrok ... 9

3 USTVARJALNOST IN VLOGA VZGOJITELJA ... 9

4 ČUTNE ZAZNAVE V SPOZNAVNEM PROCESU ... 12

4.1 Vidno zaznavanje ... 13

4.2 Tipno zaznavanje ... 14

4.3 Slušno zaznavanje ... 14

4.4 Okus in voh ... 15

5 SPODBUJANJE IN OMOGOČANJE RAZLIČNIH IZKUŠENJ ... 15

6 LIKOVNI RAZVOJ V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 16

7 NOSILCI RISARSKE INFORMACIJE ... 17

7.1 Vrste risarskih nosilcev ... 18

7.1.1 Dimenzije risarskih nosilcev ... 18

7.1.2 Kakovost risarskih nosilcev ... 18

7.1.3 Barva risarskih nosilcev ... 19

7.1.4 Oblike risarskih nosilcev ... 19

7.2 Vpliv različnih risarskih nosilcev ... 22

7.3 Obvladovanje risarskega nosilca ... 24

7.4 Uporaba raznolikosti risarskih nosilcev ... 24

8 VZPOSTAVLJANJE POVEZAV KOT MISELNI PROCES ... 26

9 LIKOVNA NAČELA ... 28

II EMPIRIČNI DEL ... 30

10 NAMEN RAZISKAVE/OPREDELITEV PROBLEMA ... 30

10.1 Cilji raziskave ... 31

10.2 Raziskovalna vprašanja/hipoteze ... 31

10.3 Raziskovalna metodologija ... 31

10.3.1 Raziskovalni instrumentarij ... 31

10.3.2 Raziskovalni vzorec ... 32

10.3.3 Postopki zbiranja podatkov ... 32

10.3.4 Postopki obdelave podatkov ... 33

11 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 34

11.1 Rezultati in interpretacija opazovalnega lista pri prvi dejavnosti – risanje na neobičajno obliko nosilca ... 34

11.2 Rezultati in interpretacija ocenjevalne lestvice pri prvi dejavnosti – risanje na neobičajno obliko nosilca ... 40

11.3 Rezultati in interpretacija opazovalnega lista pri drugi dejavnosti – risanje na nosilec običajne oblike ... 56

11.4 Rezultati raziskave in interpretacija ocenjevalne lestvice pri drugi dejavnosti – risanje na običajno obliko oziroma format nosilca ... 59

12 SKLEP ... 67

13 ZAKLJUČEK ... 72

14 VIRI IN LITERATURA ... 75

15 PRILOGE ... 78

15.1 Priloga 1: Likovna dela, ki so nastala v raziskavi ... 78

15.2 Priloga 2: Opazovalni list ... 84

15.3 Priloga 3: Ocenjevalna lestvica ... 87

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Značilnosti objekta ... 34

Graf 2: Trajanje dejavnosti/ustvarjanja ... 38

Graf 3: Želja po menjavi oblike nosilca ... 39

Graf 4: Želja po ponovnem izražanju ... 40

Graf 5: Osnovne značilnosti objekta ... 41

Graf 6: Prisotnost detajlov ... 42

Graf 7: Umeščenost objekta v format ... 43

Graf 8: Prilagojenost objekta obliki nosilca ... 44

Graf 9: Prepoznavnost objekta ... 46

Graf 10: Barva ... 54

Graf 11: Barvanje ... 55

Graf 12: Trajanje dejavnosti/ustvarjanja ... 57

Graf 13: Želja po menjavi oblike nosilca ... 57

Graf 14: Želja po ponovnem izražanju ... 58

Graf 15: Značilnosti objekta ... 59

Graf 16: Prisotnost detajlov ... 61

Graf 17: Umeščenost objekta v format ... 62

Graf 18: Prilagojenost objekta obliki nosilca ... 63

Graf 19: Prepoznavnost objekta ... 64

Graf 20: Barva ... 65

Graf 21: Barvanje ... 66

KAZALO SLIK

Slika 2: Neobičajne oblike nosilcev, med katerimi so imeli otroci možnost izbire. ... 36

Slika 3: Neobičajne oblike nosilcev, med katerimi so imeli otroci možnost izbire. ... 36

Slika 4: Deklica, 5 let in 1 mesec: »To je račka.«, deček, 5 let in 2 meseca: »Riba, ki ima velik rep.«. ... 37

Slika 5: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Lev, ki jé meso.«. ... 45

Slika 6: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Lev in meso.«. ... 45

Slika 7: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Otrok in oči si podajata žogo. In potem dežuje in

posije sonce. In je tudi slap.«. ... 45

Slika 8: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Otrok in oči si podajata žogo. In iz oblakov pada dež in je slap.«. ... 46

Slika 9: Deklica, 5 let in 8 mesecev: »Mama flamingo in njeni mladički in kremplji.«. ... 47

Slika 10: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Papagaj.«. ... 48

Slika 11: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Otrok in oči si podajata žogo. In potem dežuje in posije sonce. In je tudi slap.«. ... 48

Slika 12: Deček, 5 let in 11 mesecev: »Račka, ki se spremeni, če je rog zelene barve. Spremeni svoje barve.«. ... 48

Slika 13: Deček, 6 let in 2 meseca: »Pištola z metki.«. ... 49

Slika 14: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Pol električne in pol navadne violine.«. ... 49

Slika 15: Deklica, 6 let in 3 mesece: »Piratska ptička.«. ... 49

Slika 16: Deklica: 5 let in 9 mesecev: »Mavrična papiga, ki ji je ime Ara Papiga. Ima tudi kremplje.«. ... 50

Slika 17: Deklica, 6 let in 5 mesecev: »To je tobogan v obliki dinozavra. To so oči in usta, to je vrat, to pa so prsti.«. ... 50

Slika 18: Deklica, 5 let: »Samorog.«. ... 50

Slika 19: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Lev, ki jé meso.«. ... 51

Slika 20: Deček, 5 let in 10 mesecev: »Samo mavrična gugalnica.«. ... 51

Slika 21: Deček, 6 let in 1 mesec: »Ledene sveče. Če je toplo, se ledene sveče spremenijo v belo. Če je mrzlo, se spremenijo v sivo.«. ... 51

Slika 22: Deklica, 5 let in 1 mesec: »Pisana ladja.«. ... 52

Slika 23: Deček, 6 let in 5 mesecev: »Star razbit most, na njem so včasih vozili avti.«... 52

Slika 24: Deček, 5 let: »Račka.«. ... 52

Slika 25: Deklica, 5 let in 1 mesec: »Račka.«. ... 53

Slika 26: Deklica, 5 let in 10 mesecev: »Konj, ki ima pike.«. ... 53

Slika 27: Deček, 6 let in 1 mesec: »To je hiša. Ta človeček na sredini gleda to vse. To je stolpnica. Ta striček pa štriha to vse. To je dimnik, kjer gre dim ven.«. ... 53

Slika 28: Deklica, 5 let in 6 mesecev: »Mavrični dinozaver, ki živi na mavrici. Mavrica ima bleščice in srčke in dragulje.«. ... 54

Slika 29: Objekti, ki so jih ustvarili otroci na neobičajno obliko nosilca. ... 56

Slika 30: Deček, 6 let in 11 mesecev: »Mama papagaj in mladič papagaj.«. ... 60

Slika 31: Deček (zgoraj), 5 let in 11 mesecev: »Račka z rogom, ki plava v morju. Na nebu pa sije sonce.«; deček (spodaj), 5 let in 11 mesecev: »Račka, ki spremeni barvo, če je rog zelene barve. Spremeni svoje barve.«. ... 65 Slika 32: Deček, 5 let in 11 mesecev: »Račka z rogom, ki plava v morju. Na nebu pa sije

sonce.«. ... 69 Slika 33: Deček, 6 let in 1 mesec: »Ledena sveča. Streha jame in pot po jami.«. ... 69 Slika 34: Deček (zgoraj), 6 let in 5 mesecev: »Star razbit most, na katerem so včasih

vozili avti.«; deček (spodaj), 6 let in 5 mesecev: »Star razbit most, na katerem so včasih vozili avti.«. ... 71

I TEORETIČNI DEL 1 UVOD

V vrtcu so poleg otrok vzgojitelji primarni in aktivni udeleženci ustvarjanja prijetnega in sproščenega vzdušja, ki je osnova pozitivnega odnosa med otroki, med otroki in vzgojiteljem ter med vzgojitelji samimi. Bistvo je, da se vzgojitelji zavedamo, da so otroci neodvisni posamezniki, ki imajo različne sposobnosti. S tem priznavamo, da je vsak otrok individuum (Vonta, 2009), ki s svojim raziskovanjem in spoznavanjem sveta pridobiva različne izkušnje, ideje in spoznanja ter s tem spoznava samega sebe in svet okoli sebe (Bahovec D. idr., 1999).

Pridobivanje novih izkušenj je vezano na različne vsebine, pristope dela, materiale, povezano pa je tudi z organizacijo časa in prostora ter vzpostavitvijo ustrezne klime. Vse našteto predstavlja pomemben del vzgojiteljevega pedagoškega dela tako v fazi načrtovanja in organiziranja kot tudi v fazi izvajanja in evalviranja. Pri tem je pomembno, da otroci niso izključeni iz teh procesov, temveč da njihova zanimanja, pobude, vprašanja in aktivnosti predstavljajo izhodišče za načrtovanje in izvedbo posamezne dejavnosti.

V teoretičnem delu bom predstavila različne teorije, ki se navezujejo na ustvarjalnost, pomen vključevanja različnih čutil in vrednost raznolikih izkušenj, pomembnost različnih risarskih nosilcev oziroma podlag, vlogo ustvarjalnega odraslega pri tem in pomen različnosti med otroki. V empiričnem delu bom analizirala podatke, pridobljene na osnovi neposredne likovne aktivnosti z otroki, ki sem jo spremljala s pomočjo opazovalnih listov in ocenjevalnih lestvic.

Svoje ugotovitve bom opisala in s tem podala nekaj smernic, vezanih na specifično področje, ki ga v okviru likovne dejavnosti predstavlja likovni nosilec.

2 LIKOVNA VZGOJA V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

V Kurikulumu za vrtce (1999) je umetnost eno od šestih področij, ki jih moramo v vrtcu pri otroku spodbujati vsi strokovni delavci. Otrok je ustvarjalen na vseh področjih, umetnost pa otrokom še toliko bolj omogoča svobodna dela, neposrednost, drugačnost in izvirnost.

Pomembno načelo Kurikuluma za vrtce je »načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih načinov izražanja« (Bahovec D. idr, 1999, str 16). Ta poudarja

pomembnost zagotavljanja spodbudnega učnega okolja za otroke, ki naj izhaja iz vzgojiteljevega načrtovanega in tudi nenačrtovanega usmerjanja, pomembno vlogo pa imajo tudi otrokove samoiniciativne pobude. Prav otrokove pobude lahko vodijo do pomembnega spoznanja o skupini kot celoti in o posamezniku kot individuumu, saj ima vsak svoje izkušnje, zanimanja in svoje znanje (Žagar, 1992). Poudarek pri pedagoškem delu v predšolskem obdobju je na samostojnem raziskovanju, iskanju in eksperimentiranju ob upoštevanju razvojnih zakonitosti in otrokovih individualnih značilnosti. Pri tem je pomembno, da se odrasli zavedamo pomena vsebine, zamisli in oblikovanja (Bahovec D. idr, 1999).

Dejavnosti, ki jih omogoča umetnost, pogosto posegajo tudi na druga področja, in sicer na matematiko, gibanje, naravo, jezik in družbo (prav tam). Likovna vzgoja na predšolski stopnji temelji na praktičnem delu, zato otrokom ne opisujemo postopkov dela ali uporabe materialov, ampak jih demonstriramo praktično z vključevanjem več čutil (Vrlič, 2001).

Koncentracija je pri mlajših otrocih še zelo kratkotrajna, predvsem kadar likovni problemi, pojmi, tehnike in/ali motivi niso prilagojeni njihovi percepciji oziroma so preveč oddaljeni od njihovih zanimanj. Problemska zasnova likovne dejavnosti je najuspešnejši metodični pogoj za doživljanje in aktiviranje različnih funkcij, od emocionalnih oziroma afektivnih in psihomotoričnih do spoznavnih oziroma kognitivnih funkcij, ob samostojnosti otrok (Tacol, 2003).

Zanimive, bogate, izzivalne in fleksibilne ter smiselno načrtovane dejavnosti bodo porajale enkratne izkušnje, ob katerih se razvija ustvarjalnost. Ključnega pomena je zavedanje vzgojiteljev, da ima likovni problem lahko več različnih rešitev. Vseskozi moramo ponujati dovolj motivacijsko okolje, prostor za raziskovanje različnih zamisli, kar lahko preraste v svobodno raziskovanje in izražanje na vseh področjih (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

Zadostna mera informacij spodbuja otrokovo intuitivno mišljenje in soustvarja pogoje za ustvarjalno reševanje problemov v poznejših življenjskih obdobjih. Pri tem je pomembno, da izhajamo iz intenzivnega, čustveno obarvanega »srečanja« s svojim okoljem, ki pripelje do absorbiranja in preobrazbe informacij (Žagar, 1992).

V pedagoškem konceptu Reggio Emilia si prizadevajo z organiziranjem dela in vsebinami otrokom omogočiti veččutno zaznavanje vsake izkušnje. Otrokom je s tem omogočeno celostno opazovanje, doživljanje in spoznavanje sveta. Kljub potrebi po celostnem

spoznavanju sveta ima tudi necelostnost oziroma razdrobljenost otrokovega znanja in poznavanja določene pozitivne učinke. Prav to namreč otroku omogoča neobičajno, nenavadno in izrazito subjektivno interpretiranje predmetov in pojavov, saj med podatki tvori svojstvene povezave, ki se odraslemu človeku pogosto zdijo nelogične (Podobnik, 2009).

Tematika lahko izhaja iz drugih vzgojnih področij ali pa temelji v samem likovnem mediju. V vsakem primeru se ob likovnem izražanju razvija tako otrokovo mišljenje kot njegove likovne sposobnosti, motorična spretnost, pa tudi čustveno doživljanje, ki bogati njegov likovni izraz.

Vrlič (2001) pri izbiri tem priporoča, da je vzgojitelj pozoren na to, da je tematika otroku čustveno blizu. Po možnosti naj bo tematika zasnovana tako, da usmerja otrokovo pozornost in ga sama po sebi spodbuja k inovativnosti, s čimer širi njegova obzorja na likovno- vizualnem področju in ostalih področjih (prav tam).

Vendar lahko tovrstni odziv pričakujemo le, kadar v okolju zagotovimo konstanten občutek varnosti in sproščenosti, torej okolje, v katerem se bo otrok počutil sprejet in kjer se stalno krepita strpnost do raznolikosti in sprejemanje raznolikosti vseh (Vrlič, 2001). Eno od možnosti za spodbujanje inovativnosti predstavljajo tudi risarski nosilci. Nosilci neobičajnih oblik iz otroka izvabijo povezave med obliko nosilca in asociacijo, kaj upodobiti nanjo.

Otrokova spontana radovednost in likovna avtonomnost vodita do subjektivne interpretacije.

Otrok se bo sproščeno likovno izražal takrat, ko ne bo obremenjen s pretiranimi pričakovanji odraslih. Sproščeno vzdušje je pogojeno z otrokovo zavestjo o tem, da odrasli od njega ne pričakuje končnega izdelka (risbe, slike, kipa itd.) in da zato ne bo negativno sprejet (prav tam).

V vrtcu se srečamo z usmerjenimi in neusmerjenimi likovnimi dejavnostmi. Pri slednjih ne uporabljamo posebnih metod, pomembni pa so vzpostavljanje sproščenega vzdušja, ponujeni material in ustrezni prostorski pogoji, ki jih mora zagotoviti vzgojitelj (Vrlič, 2001).

Okolje, ki zagotavlja svobodno izražanje in razvija strpnost do raznolikosti likovnega izražanja, ne more postati monotono in brezidejno. Z iskrenim veseljem do raziskovanja in eksperimentiranja vzgojitelj spontano vzpostavi sproščeno ozračje (Jenson, 2018). Prav to je eden od ključnih temeljev umetnostne vzgoje v predšolskem obdobju, ki zagotavlja in krepi zanimanje za umetnost (Gibbs, 2005, v Jenson, 2018) tudi v kasnejših življenjskih obdobjih.

Otroci objekte, ki jih upodabljajo, abstrahirajo, ne da bi se tega sploh zavedali. Za otroški način upodabljanja je značilna svoboda v kompoziciji podob, kar pomeni, da otrok ni obremenjen niti z zakonitostmi resničnega sveta niti z zakonitostmi likovne umetnosti, ampak stvari upodablja tako, kot jih pozna sam, oziroma tako, kot so smiselne njemu. Pri tem ga vodijo lastne izkušnje in doživljaji (Tacol in Šupšakova, 2018).

Otrok komunicira s svetom in z okolico, ki ga obdaja, tako, da podobam poskuša dati določeno obliko, simbolom pa določen subjektivni pomen, ki ga velikokrat razume samo on, kar povezujemo s svobodnim, igrivim in spontanim likovnim izražanjem (Tacol in Šupšakova, 2018). Na vsako obliko, pojav in doživetje ima svoj pogled, kar mu omogoča, da oblike in pojave predeluje in reinterpretira po svoje (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

2.1 Vloga (ustvarjalnih) odraslih v ustvarjalnem procesu

Pri ustvarjalnem procesu imajo pomembno vlogo vzgojitelji, saj je od njih odvisno, kako bodo zastavili proces, kaj bodo v njem razumeli kot prioriteto. Ustrezno zasnovan in voden proces, ki temelji na ustvarjalnosti in raznolikih izkušnjah, bo sam po sebi sprožil ustvarjalen izid, saj ta v otroku aktivira več čutnih zaznav (Podobnik in Bračun Sova, 2010). Pomembno je, da se v igralnici ves čas ohranja ustvarjalna klima in tvori okolje, ki je spodbudno že samo po sebi, vzgojitelj pa na to vpenja oziroma vpeljuje posamezne dejavnosti, jih prepleta med seboj, nadgrajuje, poglablja.

Otroci imajo različno razvite potenciale, da so ustvarjalni v različnih oblikah (Davic, 2004, v Al-Dababneh, Ihmeideh, Al-Omari, 2010) in na različnih področjih ter v različni intenzivnosti (Faizi, Karimizeri in Maleki, 2012).

Različne vsebine, ki jih ponudimo otrokom, prispevajo k pestrim izkušnjam, s katerimi jim zagotovimo možnost za razmišljanje in raziskovanje (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

Eden od temeljnih namenov umetnostne vzgoje v predšolskem obdobju je navdihovanje zanimanja za likovno umetnost (Gibbs, 2005, v Jenson, 2018), saj obstaja sposobnost čudenja in ohranjanja radovednosti tudi po tem, ko ima že veliko znanja in izkušenj, je ključna značilnost ustvarjalnega odraslega (Thornton in Brunton, 2007) in je posebej pomembno tudi v pedagoških poklicih.

V pristopu Reggio Emilia se držijo pravila, da so vzgojitelji pripravljeni na učenje skupaj z otroki in ob njih (Thornton in Brunton, 2007), ne pa pred ali za njimi (film Anywhere else, 2003).

Vzgojitelji si moramo prizadevati za izboljšanje otroške ustvarjalnosti ter to podpirati pri raznovrstnih vsebinah, z različnimi materiali, metodami in tehnikami. Dere (2019) poudari, da morajo odrasli otrokom zagotoviti različne materiale, spodbujati njihovo domišljijo, ceniti otrokovo individualnost in spodbujati izražanje lastnih stališč.

Vzgojitelj bi se moral zavedati, da otrok vidi in dojema svet na svoj način. Otrok ustvarja oblike najprej spontano, ne naučeno, šele kasneje preide v bolj zavestno oblikovanje (Tacol in Šupšakova, 2018). Okorne poteze in nerodno upodobljene oblike so posledica motorične neveščosti, sočasno pa običajno kažejo stopnjo likovnega razvoja (Barnes, 2002).

Otroci ves čas komunicirajo z okolico in odkrivajo povezave med stvarmi, ki se odraslim zdijo nelogične, otroku pa so popolnoma jasne in nedvoumne. Informacije, asociativni preskoki in nenavadne povezave med njimi so tako prožni, da jim je včasih težko slediti in jih razumeti, vse pa ima pri otroku logično povezavo in izhodišče (Podobnik, 2010; Podobnik, Jerman, Selan, 2021).

Otroci oblikujejo kakovostna likovna dela zgolj takrat, ko so notranje motivirani, zato naj likovna vzgoja izhaja iz njihovih zanimanj. Pri likovnem izražanju se moramo zavedati individualnih razlik med otroki in jih spoštovati ter temu prilagajati merila za analiziranje in vrednotenje (Duh in Vrlič, 2003).

2.2 Pomen izkušnje in likovna ustvarjalnost

Ustvarjalno razmišljanje nam omogoča uporabo različnih materialov za širjenje spoznanj in izkušenj (Eglinton, 2003). Čustvena komponenta izkušnje je predpogoj za likovno ustvarjalnost, saj bodo otroci le tako dejansko razmišljali o njej, se pogovarjali o njej z ostalimi otroki, jo analizirali in podoživljali v igri. Ker so otroci različni, se bodo tudi na izkušnje odzvali različno. Nekateri bodo pripovedovali o njej, drugi jo bodo likovno izrazili, tretji pa jo bodo podoživljali skozi igro (Podobnik, 2009).

Trstenjak (1981) ugotavlja povezave med izkušnjami in izvirnostjo, vendar poudari, da so te na začetku, pri najmlajših otrocih, še zelo skope in nimajo izrazitega vpliva na izvirnost.

Z naraščanjem izkušenj narašča tudi izvirnost, vendar samo do določene točke. Pomembno je ustrezno načrtovanje in tempiranje vsebine, saj lahko z napačnim delovanjem dosežemo obratni učinek od želenega. Čeprav želimo otroku ponuditi vedno čim več različnih materialov, orodij, likovnih tehnik, med katerimi lahko izbirajo, lahko s pretirano razsipnostjo otroka prenasitimo. V taki situaciji otrokova radovednost upade, obenem pa neskončna količina raznovrstnega materiala ne bo nujno zagotovila likovno kakovostnih rezultatov sama po sebi, ampak je tudi to treba uporabljati smiselno in po potrebi ponujati selektivno.

Pomanjkanje izkušenj, ki se kaže z razdrobljenostjo otrokovega znanja, ima lahko celo pozitiven učinek. Otroci, ki zaradi pomanjkanja izkušenj še niso tako močno vpeti v izkustveno shemo, so zmožni predmete interpretirati subjektivno, pri tem pa se ne oklepajo priučenih likovnih upodobitev (Vrlič, 2001).

Vzgojitelj je tisti, ki otrokom predstavlja določeni izziv. Ob tem mora predvideti dovolj časa tako za neposredno izkušnjo kot tudi za izražanje idej. Vzgojiteljeva vloga je, da otroka posluša, njegovo idejo jemlje resno in zaupa njegovim odločitvam. Občutek varnosti je pri izpostavljanju otrokovih idej izjemnega pomena, zato se od vzgojitelja pričakuje, da si za to vzame čas ter ga posluša in vidi, ali otrok potrebuje dodatna izhodišča za razmišljanje (Podobnik, 2010).

Pomembno je, da vzgojitelj skrbi in spodbuja racionalno razmišljanje na čustveni podlagi, saj s tem spodbuja in krepi otrokovo samozavest, ki krepi širino, čistost in iskrivost navdušenja ob likovnem izražanju. Čustva so namreč tista, ki pri otrocih spodbudijo spontano oblikovanje podob in so pogoj za izražanje lastnih izkušenj. Mlajši otroci se odzivajo spontano, impulzivno, iskreno in brez zadržkov. To možnost, ki pripelje do ustvarjalnega izražanja, bi moral dopuščati tudi vzgojitelj, in sicer s svojim pristopom in z razumevanjem otrokovih preteklih zaznav (Tacol, 2003).

Tonka Tacol (2003), ki se je posvečala predvsem likovni vzgoji v obdobju osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja, poudarja, da mora učitelj nujno poznati cilje sodobne likovne vzgoje in posebnosti izvajanja problemskega pouka, saj bo le tako lahko izboljšal likovni pouk. To lahko do neke mere prenesemo tudi na vzgojitelje in njihovo dojemanje

likovnih dejavnosti v vrtcu. Pomembno je, da vzgojitelj v vrtcu že pri najmlajših otrocih načrtuje problemsko zasnovane dejavnosti na različnih likovnih področjih in s tem oblikuje likovne aktivnosti, ki so primerne starosti otrok. S tem, ko vzgojitelj načrtuje motivacijo otrok, tudi predvideva, kako se bodo ti odzivali. Zavedanje o pomembnosti izbora ustreznih oblik in metod dela, pripomočkov in materialov ter vključevanje vsega v posamezne korake je ključno za ustvarjalni proces, ki poteka pri otroku. Ob tem v praksi hitro opazimo, da so otrokom največkrat ponujeni vedno enaki likovni formati, na katere imajo možnost ustvarjanja (Sellers, 2010, v Jenson, 2018), kar pa ne sovpada z razvojem ustvarjalnega mišljenja in širjenja obzorij pri otrocih. To je že nekakšna vnaprejšnja določitev učne poti, ki ne spodbuja ustvarjalnosti in otrokove domišljije (Sellers, 2010, v Jenson, 2018).

Uspešni pedagogi umetnosti so pogosto tisti, ki se trudijo razvijati lastne ideje za oblikovanje likovne vsebine, brez posnemanja idej drugih. Tako zasnovana ideja vsebuje tudi posebno energijo, s katero jo pedagog prenese na učence oziroma otroke. Ker pa je težko ves čas stresati vedno nove ideje, Barnes (2002) posebej nagovarja pedagoško populacijo k spremljanju umetniških dosežkov in učenju o umetnosti, saj bo to prispevalo tudi k cenjenju otroške ustvarjalne izraznosti in svobode.

2.3 Svoboda izražanja

Vzgojitelj se mora zavedati, da je načelo svobodnega likovnega izražanja pogoj za ustvarjalnost, zato otrokom dovolimo, da svobodno izbirajo likovne rešitve in postopke (Duh in Vrlič, 2003). Otrok bo razvijal svoje ustvarjalne procese le takrat, ko se bo počutil svobodnega in varnega, da sme narisati (in povedati) to, kar želi, neodvisno od pričakovanj okolice (Jontes, 2001).

Temeljno vodilo odraslim je spoštovanje likovne iskrenosti in pristnosti (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015). Odrasli vplivamo na otrokovo zanimanje za likovno izražanje s sporazumevanjem, vplivamo na njegovo doživljanje oblik v okolju, na njegovo motiviranost in razumevanje (Tacol in Šupšakova, 2018). Vzgojitelj s svojim načinom komunikacije, izkazovanjem pozornosti, motivacijo, sproščenostjo in pravilnim vodenjem skrbi za pozitivne vzgojne učinke likovne ustvarjalnosti otrok. S tem jih spodbudi, da se problemov in nalog lotevajo z radovednostjo, brez strahu pred tem, da ne bi mogli izpolniti njihovih zahtev.

Informacija, ki jo posredno ali neposredno daje vzgojitelj otroku, naj bi temeljila na njihovi

prizadevnosti, izvirni rešitvi likovnega problema in izvedbi likovnega motiva. S pohvalo, zavedanjem o napredku vsakega posameznika, izvabljanjem notranjega zadovoljstva pri otrocih in odpravljanjem občutkov neuspešnosti vzgojitelj poskrbi, da se bo vsak otrok, ne glede na to, kako likovno nadarjen je, izražanja loteval neustrašno (Tacol, 2003).

Domišljijski pogovor z odraslim lahko spodbudi otrokovo razmišljanje ter mu dovoljuje ustvarjanje nenavadnih in neobičajnih umetnij. Verjetno mu bo pomagalo tudi na drugih področjih učenja in razvoja, na primer pri domišljijskih spisih in reševanju problemov.

Domišljija vzpostavi tok ustvarjalnih idej, ki se z umetniškega področja lahko prenesejo tudi na druga področja (Barnes, 2002).

Sproščenost, posebna motivacija, dopuščanje otrokove svobode, spoštovanje otrok kot subjektov, zmožnost samostojnega iskanja informacij za reševanje likovnih problemov, svojevrstno likovno izražanje, besedno opisovanje, svoboda otrokovega razmišljanja ipd.

privedejo do uspešnega izkustvenega učenja. Vzgojitelj mora biti torej pozoren na to, da otrokom omogoča dovolj svobode za razmišljanje, ustvarjanje idej in besedno opisovanje teh.

Da bo otrok lahko individualno likovno aktiven, da se bo lahko izražal in oblikoval nove izkušnje, je naloga vzgojitelja, da poskrbi za primerno urejenost igralnice oziroma tako imenovanega likovnega kotička (Tacol, 2003). Dopuščanje raziskovanja, razvoja domišljije in ustvarjalnosti, najrazličnejše in bogate izkušnje pomenijo otroku pridobivanje pomenljivih povezav med stvarmi v okolju, kjer živi. Nadaljnje povezovanje mu omogoča razvoj logičnega sklepanja, razumevanja in uporabnosti novih izkušenj v novih okoliščinah (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

Domišljija omogoči, da se otroci lahko igrajo s kombinacijami idej, vzpostavljajo nove povezave med njimi, jih spreminjajo, nadgrajujejo in predelujejo tako, da ustrezajo njihovi fantaziji. Pogovor o nemogočih vizualnih idejah nauči otroke, da njihova fantazija ni samo sprejemljiva, ampak jo lahko uporabijo kot veliko prednost pri lastnem likovnem izražanju (Barnes, 2002). Nasprotno, torej zaviralni učinek na otrokovo ustvarjalnost, lahko dosežemo zelo hitro. To dosežemo, ko otroka učimo risati, ali ko risbe in različne likovne rešitve neustrezno komentiramo in grajamo (Jontes, 2002).

2.4 Različnost otrok

Otroci se razlikujejo med seboj. Imajo različne sposobnosti in zanimanja, vsi pa si želijo biti cenjeni, upoštevani, imeti možnost zabave, izbirati in uživati v vrtcu (Vonta, 2009). Prav to vpliva tudi na dejstvo, da enaka izkušnja sproži različno doživljanje in interpretiranje pri vsakem otroku, saj se občutljivost za izkušnje razlikuje med otroki (Podobnik, 2009).

Interpretacije in odzivanje lahko potekajo v različnih oblikah in različnih medijih, kar še posebej poudarjajo pri pedagoškem konceptu Reggio Emilia. Na likovnem področju se upodobljene oblike razlikujejo od resničnega videza, kar kaže na to, da vsak otrok na osnovi lastne zmožnosti opazovanja, odkrivanja, primerjanja, povezovanja z intuicijo in domišljijo izoblikuje samosvoje oblike. Posledično je ista oblika prikazana na mnogo različnih načinov, saj je to odvisno od tega, kako otrok dojema, razmišlja, povezuje, doživlja in kako se likovno izrazi (Tacol in Šupšakova, 2018). Dobro počutje, občutek spoštljivega in spodbudnega vzdušja v oddelku pri otrocih spodbudi iskren odziv notranjosti, razmišljanja in doživljanja izkušenj. Vzgojiteljeva primarna naloga je, da oblikuje okolje, kjer bo otrok slišan, sprejet in bo lahko sproščeno raziskoval brez občutka strahu pred neuspehom (Podobnik, 2009).

3 USTVARJALNOST IN VLOGA VZGOJITELJA

Žagar (1992) pravi, da je ustvarjalnost lastnost, s katero se rodimo in ki nam je dana že ob rojstvu. Pri večini ljudi je razvita povprečno, manj pa je posameznikov, pri katerih gre za izrazitejša odstopanja v smeri izredne ustvarjalnosti ali njene popolne odsotnosti.

Ustvarjalnosti ni mogoče vezati le na eno področje, ampak je prisotna praktično na vsakem.

Področja so različnim ljudem privlačna v različni meri, zato bi bilo nekorektno sklepati, da so ustvarjalni zgolj nekateri otroci (Marentič Požarnik, 2012). Matos (1994) poudarja, da je ustvarjalen tisti, ki zna pokazati svoje izvirne talente in sposobnosti, jih ne zatira, ampak krepi z domišljijo, radovednostjo, izvirnostjo, samostojnostjo ipd. Ustvarjalnost na pedagoškem področju je močno povezana s sposobnostjo oblikovanja ustvarjalne klime, ki bo spodbujala ustvarjalnost vseh udeležencev v pedagoškem procesu.

Od vzgojitelja se torej pričakuje, da sam pokaže ustvarjalnost pri ustreznem načrtovanju in organiziranju dejavnosti na različnih področjih, s ciljem, da se otroci srečajo z značilnostmi področja na čim pristnejši in aktivnejši način. V procesu sta pomembni njegova usposobljenost in empatija do otroškega načina razmišljanja in delovanja. Vzgojiteljeva

naloga je močno vezana na realizacijo otrokovih lastnih vizij in ne togo vztrajanje ali celo vsiljevanje svojih (Tegelj, 2018).

Pečjak (2001) meni, da je otroštvo ključno obdobje za razvoj ustvarjalnosti. Po mnenju Lubarta se ustvarjalni potencial ne razvija samo v otroštvu, ampak tudi v odraslosti, v obeh obdobjih pa nanjo vplivajo različni medsebojno povezani dejavniki, in sicer kognitivne sposobnosti, okoljski dejavniki in življenjske izkušnje (Juriševič, 2014).

Pri določanju prisotnosti ustvarjalnosti se velikokrat pojavljajo naslednja merila: izvirnost, uporabnost in prilagojenost stvarnosti. V nadaljevanju povzemam vsa tri merila po Pečjaku (1987).

Pri izvirnosti Pečjak pravi, da je izviren odgovor tisti, ki vsebuje nekaj novega ali redkega. Po njegovem mnenju naj bi bilo ravno to merilo najtrdnejše in najprimernejše za presojanje ustvarjalnosti, saj izviren odgovor lahko pripelje do nečesa edinstvenega in neponovljivega.

Drugo merilo, ki se uporablja za določanje ustvarjalnosti, je uporabnost. Pri tem takoj naletimo na avtorjev dvom o ustreznosti merila, saj meni, da koristnost ideje ni vedno neposredno razvidna in da se moramo izogibati ozkemu opazovanju v smislu praktične uporabnosti. To merilo označi kot negotovo, šibko, relativno in velikokrat neuporabno (Pečjak, 1987).

Tretje merilo za določanje ustvarjalnosti, prilagojenost stvarnosti, naj bi iz ustvarjalnih idej izločilo tiste, ki niso povezane z resničnostjo. To lahko pripelje do fiksacije mišljenja, kar je v nasprotju z ustvarjalnostjo. Pečjak trdi, da se ustvarjalnost ne kaže samo pri umetnikih, ampak tudi pri znanstvenikih, iznajditeljih, inovatorjih in obrtnikih.

Ustvarjalni proces poteka po fazah ustvarjalnega procesa, ki jih bom povzela po Pečjaku (1987, str. 39).

Faze ustvarjalnega procesa so: 1. preparacija, 2. inkubacija, 3. iluminacija in 4. verifikacija.

Pri fazi preparacije se ustvarjalec seznanja z gradivom in pridobiva informacije o problemu, ki ga poskuša razumeti.

Inkubacijo lahko poimenujemo kot fazo zorenja podatkov. Gradivo problema, ki smo ga prejeli znotraj prve faze, je osvojeno. Sedaj je na vrsti zavedno ali nezavedno predelovanje tega. Problem pri tem ni v ospredju posameznikove pozornosti. Posameznik premišljuje o njem zavestno, kot je to počel v fazi preparacije, ker je ustvarjalno mišljenje spontan proces.

V fazi iluminacije ustvarjalec dobi tako imenovani bliskovit pojav, kar pomeni, da dobi določeno idejo za reševanje problema (Pečjak, 1987), velikokrat tudi v nenavadnih okoliščinah, na primer med pogovorom, sprehodom, pred spanjem ali celo v sanjah (Musek in Pečjak, 1995). Pogosto je uporabljen izraz aha izkušnja, kar bi lahko prevedli kot rojstvo nove ideje, ki se na začetku pojavlja kot neizdelana celota, podrobnosti pa se izoblikujejo kasneje.

Pečjak (1987) v tej fazi poudarja nujnost počitka oziroma odmora, saj je to izjemnega pomena za razvoj ustvarjalnih idej.

Za zadnjo fazo, fazo verifikacije je značilno, da posameznik ocenjuje rezultate svojega ustvarjalnega procesa. Ustvarjalec preverja svoje zamisli in ideje, pri čemer je pomembno, da vse to poteka ločeno od proizvajanja idej.

Tudi Vrlič (2001) predstavi stopnje ustvarjalnega procesa, ki pa jih eksplicitno veže na likovnost in otroka.

Za prvo stopnjo sta po Vrliču (2001) značilna otrokovo seznanjanje z likovnim fenomenom in iskanje oziroma odkrivanje zadanih problemov, ki lahko potekata ob prisotnosti odraslega.

Na drugi stopnji otroci razmišljajo o likovnem fenomenu oziroma problemu. Odrasli moramo pri tem otrokom dovoliti, da se spoznavajo z materiali, okoljem in prostorom. Ključnega pomena je vzpostavitev vzdušja, ki krepi zavedanje otrok, da likovni proces omogoča različne interpretacije, da se torej v ustvarjalnem procesu ne morejo zmotiti oziroma da je v okviru likovnih dejavnosti možno reševati problem na različne načine (prav tam) in da je možno ustvarjalno izkoristiti celo »pomote«. Ustvarjalne ideje za kakovostno ustvarjalno likovno delo se pojavijo v tako imenovani fazi iluminacije (prav tam). Vzgojiteljevo odzivanje v tem procesu pomembno vpliva na vzpostavljanje zaupanja, strpnosti in ustvarjalne klime.

Otrokom dopuščamo svobodno razmišljanje ter igranje z idejami, materiali in tehnikami, njihovih idej ne kritiziramo ali negativno vrednotimo (Al-Dababneh, Ihmeideh in Al-Omari, 2010). Pomembno je razvijanje zavedanja otrok, da je tudi večino likovnih »pomot« ali

»napak« mogoče ustvarjalno vključiti v proces. Otroci tako začutijo širši nabor ustreznih rešitev ter se ne bojijo tvegati in stopati po lastni izrazni poti.

Pri stopnji udejanjanja otroci preizkušajo svoje ideje, skušajo udejanjiti določene zamisli.

Vzgojiteljeva naloga je, da jih pri tem podpira z ustreznimi smernicami, dodatnimi informacijami, materiali in argumentiranim odzivanjem (Podobnik, Jerman, Selan, 2021).

Tega vzgojitelj ne omejuje zgolj na morebitnega posameznika, ki v procesu naleti na težave, ampak lahko z dodatnimi spodbudami kakovostno dvigne izkušnjo tudi na otroka, ki pokaže večji potencial na posameznem področju.

Na zadnji stopnji, stopnji verifikacije oziroma vrednotenja in ocenjevanja se odrasli/vzgojitelj pogovarja z otroki o delu in izdelkih, če so ti nastali (Vrlič, 2001). Izrednega pomena je zlasti individualna utemeljena pohvala, osnovana na dejanski otrokovi izkušnji in osredotočena na konkretne značilnosti ustvarjalnega procesa ali proizvoda.

Načini, s katerimi si pomagamo spodbujati ustvarjalnost, so spodbujanje samostojnosti pri nastajanju idej, aktiviranje otrokovega spomina, domišljije in pravljičnosti, dovoljevanje svobode igranja z likovnimi materiali, nepodcenjevanje otrokovih idej, ničelna strpnost do uporabe izrazov, ki bi predstavili otrokove ideje kot neprimerne ali napačne, sprejemanje vseh otrokovih izdelkov itd. (Vrlič, 2001).

Specifično ustvarjalnost kot značilnost likovnosti v predšolskem obdobju so kot prvi začeli posebej poudarjati v pedagoškem pristopu Reggio Emilia, kjer ta še vedno predstavlja jedro vseh njihovih dejavnosti (Podobnik, 2009). Ustvarjalnost dojemajo kot del spoznavanja, razmišljanja in odločanja (Thornton in Brunton, 2007), kjer ni v ospredju končni izdelek, ampak predvsem ustvarjalni proces (Bahovec D. idr., 1999). Proces, ki je voden in zastavljen ustvarjalno, bo sam po sebi spodbudil in pripeljal do končnega izdelka oziroma izida (Podobnik, 2009).

4 ČUTNE ZAZNAVE V SPOZNAVNEM PROCESU

Osnova našega zaznavanja so čutila, ki so zapleteni organi, v katerih čutne celice, občutljive na določen dražljaj opravljajo nalogo zaznavanja. Temeljni čuti, s katerimi sprejemamo dražljaje iz okolice, so vid, vonj, sluh, okus in tip (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

Otrokove zaznave se razlikujejo od zaznav odraslih, ki so usmerjene na vizualno pridobivanje informacij. S tem smo odrasli pogosto prikrajšani za veliko drugih občutkov in posledično podatkov, ki jih prezremo (Podobnik, 2009). Odrasli, ki se profesionalno srečujejo z otroki, se morajo zavedati tega in zavestno ohranjati občutljivost na raznovrstnost zaznav.

Otrokov svet je zaznavno fleksibilnejši od sveta odraslih, saj otrok spontano poseže po različnih zaznavnih kanalih. Predmeta se želi dotakniti, ga povohati, okusiti, slišati in ne le videti. To raziskovanje mu daje možnost, da pridobiva pestre podatke o posameznem predmetu in bogat nabor informacij iz svoje okolice. Multisenzorno okolje, ki ga posebej poudarja koncept Reggio Emilia, prispeva k boljšemu zavedanju, ohranjanju in uporabi pridobljenih informacij.

V pedagoškem konceptu Reggio Emilia si prizadevajo z organiziranjem dela in vsebinami omogočiti otrokom veččutno zaznavanje vsake izkušnje ter s tem omogočiti celostno opazovanje, doživljanje in spoznavanje sveta (Podobnik, 2009).

V risbi lahko otrok izrazi najnenavadnejše želje, način svojega razmišljanja, občutja, lahko pa nam predstavi svoj domišljijski svet. Naša naloga oziroma naloga odraslih je, da mu damo možnost, da izrazi sva ta občutja, ter ga pri tem spodbujamo k svobodnemu razmišljanju in raziskovanju.

4.1 Vidno zaznavanje

Za spoznavanje okolja je zelo pomemben vid, saj je oko tisto, ki nam zagotavlja informacije, na katere se ljudje najpogosteje zanašamo in ki jih štejemo kot najverodostojnejše (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

Omogoča nam, da ločimo svetlobo od teme, z njim zaznavamo barvo, globino, oddaljenost predmeta, velikost in njegovo gibanje (Podobnik, 2009). Vizualno zaznavanje je tesno povezano z drugimi čutnimi zaznavami (Thornton in Brunton, 2007). Tako lahko na osnovi vida na primer presojamo površino posameznega predmeta ali si celo predstavljamo, kakšen zvok oddaja ta predmet.

Ashbrook (2012) meni, da si otrok med risanjem ustvarja in izoblikuje mnenje in pomene, saj velikokrat zaradi pomanjkanja besedišča ne more drugače izraziti svojih misli.

4.2 Tipno zaznavanje

Tip predstavlja otrokom enega pomembnejših čutov. Večine predmetov se želijo dotakniti, jih stisniti, pogladiti, razdreti ipd. Tip je torej omejen na telesni dotik (Podobnik, 2009).

Zaznavanje posameznih tipnih značilnosti, kot so oblika, velikost, teža, površina in kakovost (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015), pa občasno predstavlja celo navdih za likovno interpretacijo občutenega (Podobnik, 2009). Breda Jontes (2002) je prepričana, da otrok prikazuje svoje najsplošnejše predstave o svetu tako, da razvije tipične ekspresivne strukture, pri čemer je prepričana, da bodo te močnejše, če se otrok pred tem ne bo besedno izrazil, tako bo imela risba večjo izrazno moč. Omogočanje likovne svobode ter s tem poudarek na likovnem procesu samem in ne na končnem izdelku bosta v risbo vnesla več ekspresije ali estetskega občutka (Jontes, 2002). Različna debelina črt (tanke, debele, močno poudarjene itd.) nam pove veliko o otrokovem doživljanju in čustvovanju ter doda risbi čustveno vsebino.

Ko otrok nekaj doživlja zelo močno ali se mu zdi, da v risbi nekaj manjka, bo to vključil skozi ekspresivne strukture.

4.3 Slušno zaznavanje

Sluh omogoča odlične možnosti artikulacije, oblikovanja in prenašanja sporočil (Thornton in Brunton, 2007). Omogoča zaznavanje zvoka, in sicer glasov, govora, glasbe, zvokov itn., daje pa tudi sposobnost, da se besedno ali kako drugače odzovemo nanje (Podobnik, 2009). Tudi tukaj sta pomembni radovednost in želja po odkrivanju. Zvok kot slušni dražljaj predstavlja enega zelo uporabnih stimulatorjev pri likovni interpretaciji. Otrok sam poišče novo izrazno obliko, na primer prenos pesmi v simbolični zapis ali z igro barvnih ploskev ponazori določeno glasbo ali zvoke, ki jih oddaja objekt, tudi vizualno upodobi (Podobnik, 2009).

Slušne oziroma glasbene dražljaje otroci prenesejo in pretvorijo v doživeto likovno formo (Thornton in Brunton, 2007). S tem postanejo likovni odzivi del njihovega izkustvenega oziroma celotnega učenja o določeni stvari.

4.4 Okus in voh

Čeprav je oko tisto, na katerega se ljudje najbolj zanašamo (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015) in ki ima v življenju nadrejeno vlogo pred ostalimi čutili, imajo v prvih mesecih življenja glavno vlogo usta, ki so prevodnik informacij. Okus je tesno povezan z vohom.

Kasneje, v času zgodnjega likovnega razvoja otroci brez zadržkov z linijo in barvo izrazijo različne zaznave vonja in okusa. Tudi povezavo med vohom in spominom lahko uspešno uporabijo v okviru likovnega izražanja. Otrok veže svoje zaznave okusa in vonja na posamezne predmete in jih uporabi pri likovni interpretaciji (Podobnik, 2009).

5 SPODBUJANJE IN OMOGOČANJE RAZLIČNIH IZKUŠENJ

Likovno izražanje se začne razvijati med prvim in drugim letom starosti (Vrlič, 2001).

Pomembno je, da otroke spodbujamo, motiviramo in vodimo pri dojemanju vrednosti umetnosti (Barnes, 2002). Toda vse prepogosto se to zaključi že s tem, da starši narišejo določeno figuro na list, otrok pa jo le preriše, s čimer ne razvija svojih likovnih sposobnosti, saj oblik, ki so narisane na poenostavljen, predvsem pa vselej na enak način, otrok ne razume (Jontes, 2002) in jih ne dojema po svoje.

Vse od začetka otroci pridobivajo izkušnje na različnih ustvarjalnih področjih. Ker te pridobivajo različno, težko opredelimo, na kateri stopnji oziroma v kateri fazi razvoja je otrok (Vrlič, 2001), saj likovne interpretacije včasih niso popolnoma konsistentne (Barnes, 2002).

Odvisne so namreč od intenzivnosti, pestrosti in raznolikosti izkušenj.

Za otroke je likovna umetnost okolje oziroma način, kjer lahko rekonstruirajo izkušnje, ki so jih imeli, in jih postavijo v smiselno celoto. Nikjer ni to očitnejše kot pri majhnih otrocih, ki še ne berejo in pišejo. Njihovi prvi likovni zapisi predstavljajo njihov osebni jezik, s katerim razložijo svet, v katerem živijo skozi oblike in simbole, ki jih narišejo (Barnes, 2002).

V likovnem ustvarjanju ni smiselno govoriti o učenju risanja in strahu, da se otrok ne bo naučil risati. Pri ustvarjanju namreč igrajo pomembnejšo vlogo sposobnosti, individualne izrazne značilnosti in tudi nagnjenja. Napredovanje pa je v veliki meri pogojeno z intenzivnostjo, pogostostjo in pestrostjo likovnih aktivnosti. Likovne aktivnosti v zgodnjih

fazah likovnega razvoja so pri veliki večini otrok izrazito vezane na izkušnje z risanjem in risarskimi materiali. Tovrstne izkušnje predstavljajo pomembno osnovo tudi za druga likovna področja. Breda Jontes (2007) ugotavlja, da raznolikost, raziskovanje in eksperimentiranje vplivajo na razvoj skladno z otrokovimi potenciali in zanimanji. Pozitivni odzivi vzgojiteljev na različne poti reševanja problemov, na ustvarjalno izražanje, preizkušanje novih idej, brez strahu pred neuspehom in aktivno sodelovanje ustvarjajo primerne pogoje za spodbudno in produktivno sodelovanje.

6 LIKOVNI RAZVOJ V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Risanje predstavlja osnovno likovno področje na predšolski stopnji, saj si otrok s tem razlaga svet, ki ga obdaja, spoznava različne odnose in vizualne značilnosti predmetov in pojavov (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

Različen ritem razvoja vsakega posameznika ter vpliv družbenega in kulturnega okolja sta pogoj za likovni razvoj otroka. Likovni razvoj je vzbudil zanimanje raziskovalcev z različnih področij, od psihologije do pedagogike, avtorji študij pa ga večinoma vežejo na opazovanje postopnega spreminjanja v okviru risbe (Podobnik, Jerman, Selan, 2021). Karlavaris (1975, v Tacol in Šupšakova, 2018) je razdelil likovni razvoj na sedem razvojnih faz. Te so faza čečkanja, faza simbolov, faza prehoda od simbola k obliki, faza oblik in pojavov, faza popolnega izraza, faza prehoda v zrelo likovno izražanje in faza zrelega likovnega izražanja.

Tempo razvoja je subjektiven, zato ni mogoče določiti natančnih starostnih ločnic med posameznimi fazami. Med otroki so vidne starostne razlike pri doseganju določene faze, saj otroci ne dosežejo določene stopnje likovnega razvoja pri točno določeni starosti (Karlavaris, 1975, v Tacol in Šupšakova, 2018). Zato raziskovalci opredeljujejo približne starostne okvire, vsi pa se strinjajo, da je zaporedje faz pri vseh otrocih enako (Podobnik, Jerman, Selan, 2021).

Otrok ni obremenjen z zakonitostmi likovne umetnosti in upodablja stvari tako, kot jih pozna.

Pri tem ga vodijo lastne izkušnje in doživljaji, zato njegova likovna upodobitev nosi čustveni pečat. Dokaz čustvenega vpliva pri otrokovem likovnem ustvarjanju so predvsem pretirane povečave in deformacije objektov, ki jih uporablja, očitne so zlasti pri figuralnih upodobitvah.

Otrok dopolni upodobitev figur z odkrivanjem njene notranjosti (Tacol in Šupšakova, 2018), zato so na otroških upodobitvah pogosto lastnosti, ki jih otrok subjektivno pripisuje objektu

ali figuri (Podobnik, Jerman, Selan, 2021). Ob ustreznem odnosu odraslega zmore otrok natančno komentirati in argumentirati svojo likovno upodobitev (prav tam).

7 NOSILCI RISARSKE INFORMACIJE

»Likovni pojem je neločljiv od svojega materialnega nosilca v procesu likovnega mišljenja.«

(Butina, 1997, str. 161). Format, ki ima med drugim dve zelo pomembni lastnosti, in sicer velikost, razsežnost slikovne ploskve in njeno obliko, je eden izmed likovnih pojmov, ki iz neomejene slikovne ravnine naredi končno in omejeno slikovno ploskev (Butina, 1997).

Slikarji so se od nekdaj zavedali, da je slikovna ploskev bolj ali manj ravna površina in je izhodišče za njihovo delo. Človek je že v zgodovini ustvarjal vse svoje zamisli na različne dvodimenzionalne, ploskovite, slikovne ploskve različnih oblik in velikosti. Slikal je na stene jam, kože šotorov, zidove, pergament in papir, površino svojega telesa, površino posod, svoja oblačila, lesene table, napeto platno itd. (Butina, 1995).

Oris dejanske materialne slikovne podlage, torej slikovna ploskev, nastane šele takrat, ko se slikar odloči za format. Ta bo nosilec likovnega prostora, zato je format označen tudi kot

»primarna risba« (Butina, 1997). Slikovna ravnina je neomejena in se širi na vse možne smeri.

Vsaka površina je lahko slikovna ploskev, kar nakazujejo prve poslikave jam iz najstarejših obdobij človeške zgodovine (Altamira v Španiji, Lascaux v Franciji). S tehničnim napredkom so se spreminjale meje slikovne ploskve, meje likovnega prostora pa ne. Kot pravi Butina, je likovni prostor duhovni prostor in ni omejen na slikovno ploskev oziroma na svoj materialni nosilec. Prazna slikovna ploskev je izziv za slikarje, vsak pa jo doživlja na svoj način – nekaterim predstavlja grozečo in neprijetno praznino, drugi pa jo pričakujoče čutijo kot polno napetosti (prav tam). Prvi stik otroka z nosilcem je običajno vezan na naključno površino, na kateri se pojavi likovni zapis (miza, tla, stol, stena ipd.). Običajno se zelo hitro po tem otrok sreča z ustreznejšimi nosilci, ki mu jih priskrbijo starši. Glede na lastnosti se risarski nosilci lahko razlikujejo po velikosti, barvi, kakovosti in obliki. V diplomskem delu me je zanimalo predvsem slednje, torej oblika risarskega nosilca, katerega učinkovanje pri ustvarjalnem delu predšolskih otrok sem preverila tudi v praksi.

7.1 Vrste risarskih nosilcev

7.1.1 Dimenzije risarskih nosilcev

Pri temeljni ploskvi, ki je dvodimenzionalna podlaga za risanje ali slikanje, imajo različni formati pomembno vlogo pri likovno-vzgojnem delu mlajših otrok. Prvi ustvarjalni akt pri likovnem izražanju predstavlja otrokova izbira formata in njegove lege glede na motiv. Pri likovnem delu so največkrat uporabljeni pravokotni formati (A3 in A4). Za popestritev dela se odločimo s ponujanjem različnih, nevsakdanjih formatov temeljne ploskve (Vrlič, 2001).

Velikost temeljne ploskve pri likovnem delu predšolskih otrok je odvisna od razvojne stopnje otrok in likovne tehnike, ki smo jo izbrali (skupaj z otroki). Različne dimenzije risarskih nosilcev, od formatov poštnih znamk do veliko večjih formatov, kot je format s stranicami meter in več, so primerne za likovno delo v predšolskem obdobju. Mlajši otroci v primerjavi s starejšimi miselno obvladujejo manjši del podlage. Kljub temu je prav, da načrtujemo dejavnosti, ki vključujejo večje dimenzije risarskih nosilcev, saj s tem otrokom omogočamo raznolike izkušnje ter na tak način spodbujamo razvijanje sposobnosti zavedanja in obvladovanja večje površine (Duh in Vrlič, 2003).

7.1.2 Kakovost risarskih nosilcev

Poleg pisarniškega papirja in risalnih listov so za likovno izražanje primerni številni drugi nosilci. Glede na teksturo so lahko risarski nosilci gladki, hrapavi, tanki, debeli; materiali, ki jih uporabljamo, so lahko različni, ne samo papir, lepenka in karton, ampak tudi blago, pluta, steklo, kovinske plošče, plastika, glina, les itd. Izbiri nosilca prilagajamo tudi materiale, s katerimi je mogoče ustvarjati nanje. Otroci lahko na primer na šolsko tablo rišejo s kredami ali celo z vlažno gobo za brisanje. Pri tem se seznanjajo z minljivostjo tabelskih risb in niso obremenjeni z videzom izdelka. Na tablo lahko čečkajo, sproti brišejo svoja razmišljanja, jih popravljajo in dopolnjujejo (Vrlič, 2001). S tem otroci ne izdelujejo izdelka, ampak je njihovo ustvarjanje usmerjeno v proces (Bahovec D. idr., 1999; Denac in Vrlič, 2001), kar je cilj in namen likovnih dejavnosti v vrtcu (Denac in Vrlič, 2001). Proces prinese otrokom mnogo več kot proizvod, česar bi se morali vzgojitelji zavedati in spoznati oziroma dojeti pomen procesa namesto proizvoda (Furllan idr. 2006; Saunders, 2007, v Pecaski McLennan, 2010).

7.1.3 Barva risarskih nosilcev

Otrokom je največkrat ponujen bel risarski nosilec. Otroci rišejo nanj z različnimi barvami, ki puščajo različno intenzivno sled. Posledica načela kontrasta, ki je značilno za otroško likovno izražanje, je uporaba barv, ki se najbolje vidijo na določenem nosilcu. To pri belem nosilcu pomeni pogostejšo uporabo temnejših barv, česar pa nikakor ne smemo pavšalno povezati s potencialnimi čustvenimi stiskami ipd., saj je razlog za uporabo temnih barv preprosto dejstvo, da so te na beli podlagi najvidnejše. Barva začne otroke intenzivneje zanimati okrog tretjega leta, ko je njihov odnos do barv že bolj čustven, hkrati pa pod močnimi kognitivnimi vplivi. Mlajši predšolski otroci barv ne povezujejo z vidnimi vtisi posameznega objekta in ni jim pomembno, kakšne barve ta dejansko je, zato je na primer trava lahko narisana z vijolično ali oranžno barvo. Barva nosilca lahko seveda spodbudi načrtovano raziskovanje med barvo materiala in nosilca, ki ga oblikuje vzgojitelj.

7.1.4 Oblike risarskih nosilcev

V naravi in oblikovanju se srečujemo z oblikami, ki so omejene s svojimi zunanjimi mejami.

Vsaka likovna misel lahko obstoji le takrat, ko je uresničena v snovni obliki ter je s tem dostopna ustvarjalcu in gledalcu. Arnheim (1974) pravi, da zaznavanje oblik vsebuje začetke oblikovanja pojmov. Neki predmet lahko zaznamo le, če lahko njegovo podobo povežemo in priredimo organizirani obliki. Gledanje ni pasivno sprejemanje dražljajev, ampak je aktivno delovanje misli. Vsaka oblika, pravilna ali nepravilna, ima svojo notranjo vsebino, ki se izraža v njeni strukturi. Vsaka oblika ima neko absolutno vrednost (krog je vedno krog, kvadrat je vedno kvadrat ipd., ker so odnosi med njunimi sestavnimi deli vedno enaki), vsaka oblika ima svojo likovno vsebino (barvo, teksturo, svetlost, zaseda nek prostor itd.). Poleg absolutne vrednosti pa ima vsaka oblika relativno vrednost, ki izhaja iz njenega odnosa do prostora in oblik, ki jo obdajajo in vplivajo nanjo. Enostavne in pravilne oblike zaznavamo lažje in brez večjih težav ter hitro razumemo njihovo organizacijsko strukturo (na primer krog, kvadrat, pravokotnik, trikotnik itd.), medtem ko zaznavanje kompleksnejših oblik od nas zahteva večji miselni napor (Vrlič, 2001).

Umetniško delo prikazuje svojo vsebino s konstelacijo likovnih elementov, med katere spada tudi oblika. Oblikovana in formulirana mora biti vsaka misel, da jo naša zavest lahko dojame, piše Butina (1995). Oblika se torej veže na vse pojave in predmete. Pri obliki kot abstraktnem

pojmu prostorski odnosi obrisne in notranje strukture določajo značaj in vsebino oblike (na primer krog, kvadrat, trikotnik, pravokotnik itd.). Oblika kot nazorni pojem zavzema vse možne oblike, ki so na eni strani utemeljene v čutnem izkustvu s stvarmi in predmeti, ki so posplošene v njihove strukturne modele, in na drugi strani v pojmovni abstrakciji. Ko slikar v skladu s svojo zamislijo in pojmovanjem stvarnosti izbere ustrezna likovna sredstva in oblikuje oblike na slikovni ploskvi, pa govorimo o konkretni formulaciji oblike (prav tam).

Pri področjih risanja, slikanja in grafike tvori temeljno obliko že nosilec, na katerega se nanesejo vse ostale likovne informacije. Kot vsak likovni element ima tudi oblika specifične lastnosti (lahko je oglata, krožna, razgibana, kompaktna itd.) in na svojevrsten način deluje na gledalca. Liki z ravnimi stranicami in ostrimi robovi delujejo trdneje in čvrsteje, druge oblike, kot so liki z ovalnimi ali zaokroženimi stranicami, pa mehkeje. Rački (2004) poudari, da imajo trši karakter geometrijsko pravilni liki, kot so krog, kvadrat, trikotnik, pravokotnik itd., medtem ko oblikovno nedefinirani liki poljubnih oblik delujejo manj trdo (prav tam).

Pri likovnem izražanju se tako v umetnosti kot pri izražanju otrok največkrat srečamo s pravokotno obliko. Razlog za to je v lastnostih, ki jih je predstavil Kandinski (Butina, 1997).

Za slikovno ploskev, ki jo Kandinski imenuje temeljna ploskev, štejemo materialno površino, ki sprejme vsebino. Shematična temeljna ploskev je omejena z dvema navpičnima in dvema vodoravnima linijama. Vodoravne linije predstavljajo hladno mirnost, navpične linije pa toplo mirnost. Ker sta obe v ravnovesju, tvorita objektivno zvočnost temeljne ploskve (prav tam).

Možnosti za opazovanje različnih pravilnih, geometrijskih in neobičajnih, amorfnih oblik je v okolju veliko. V igralnici lahko iščemo pravilne geometrijske oblike (na primer krog, trikotnik, pravokotnik, kvadrat, oval itd.) in oblike neobičajne oblike. Te lahko iščemo tudi v zunanjem okolju. Opazujemo in primerjamo oblake, liste, luže, za pravilne geometrijske like si lahko izberemo opeke, luknje itn. Nenavadne oblike v naravi lahko iščemo na neočitnih mestih. Pomembno je, da otrokom omogočimo raziskovanje oblik z več čutili – pustimo jim, da se oblik dotaknejo, vanje vtaknejo prst, dlan, dopuščamo možnost, da obliko opazujejo z različnih zornih kotov in primerjajo svoja opažanja. Dejavnosti, ki spodbujajo razmišljanje in razvijajo zamisli o oblikah, so preproste. Eglinton (2003) na primer predlaga, da otroci povedo, kaj vidijo v oblaku, in prenesejo to na papir, tako da ga prepogibajo in režejo.

Prvi stik otroka z nosilcem je običajno vezan na naključno površino, kjer se pojavi njegov likovni zapis. Odrasli hitro nadomestijo naključne nosilce z ustreznejšimi, in sicer s papirji,

kartoni. Tovrstni nosilci so običajno pravokotne oblike, vendar je prav, da otrokom ponujamo različne oblike podlag, saj to vpliva na podobo narisanega motiva (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015).

Risarske podlage ali nosilci niso nujno pravilnih geometrijskih oblik, čeprav tovrstni dejansko prevladujejo. Pri načrtovanju likovnega izražanja lahko posežemo po nosilcih pravilnih geometrijskih oblik, kot so krog, oval, trikotnik, kvadrat in pravokotnik, ali po nosilcih poljubnih, neobičajnih oblik, ki so lahko bodisi oglatih bodisi zaobljenih robov ali celo kombinirani. Poleg tega lahko risarski nosilec spreminjamo med samim risanjem z dodajanjem ali odvzemanjem delov, k čemur lahko spodbujamo tudi otroke. S tem poskrbimo za razvoj ročnih in motoričnih spretnosti otrok ter krepimo fleksibilnost in ustvarjalnost likovnega izražanja (Tomšič Čerkez in Podobnik, 2015). Otroke lahko pri ustvarjanju na različne oblike nosilcev spodbudimo k temu, da iščejo navdih za upodobitev neposredno v obliki nosilca ali pa da tega med ustvarjalnim procesom preoblikujejo skladno s svojimi izraznimi potrebami (Podobnik, 2012).

Kot je bila ustvarjalna moč likovnih umetnikov usmerjena v preseganje danega (Butina, 1997), si želim, da tudi vzgojitelji pokažemo ustvarjalno moč in jo načrtno spodbujamo tudi pri pedagoškem delu z otroki.

Podobno kot na svojem področju to delajo likovni umetniki, bomo to lahko dosegli le z zamišljanjem novega in z zamišljanjem na nov način, ki je skozi čutni tip dostopno, vendar vseeno skrito (Butina, 1997).

Ustvarjalna moč likovnih umetnikov je usmerjena v preseganje danega (Butina, 1997). V pedagoškem kontekstu ima tudi vsak vzgojitelj moč, da presega ustaljene izrazne okvire, pokaže lastno ustvarjalno moč in odpira otrokom možnosti ustvarjalnega raziskovanja. Vse našteto pa je možno doseči le z zamišljanjem novega in zamišljanjem na nov način. Butina (1997) se na umetniško ustvarjalnem področju naveže na čustvene zaznave, ko pravi, da gre za vsebine, ki so »skozi čutni tip dostopne, vendar skrite«.

7.2 Vpliv različnih risarskih nosilcev

Cilj Kurikuluma za vrtce, »pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh področjih dejavnosti predšolske vzgoje v vrtcih« (Bahovec D. idr., 1999, str. 10), poudarja zagotavljanje razvojno ustreznih priložnosti, ki bodo spodbujale celotni razvoj. Ob tem je treba otrokom omogočiti uživanje v umetnosti, svobodo v raziskovanju, zamišljanju, eksperimentiranju in samostojnem odkrivanju (Jenson, 2018). Otroška risba vsebuje neverbalne namige in simbolna sporočila o otrokovi motivaciji, skrbeh, željah, frustracijah, zanimanjih ipd. Je torej oblika neverbalne komunikacije, ki jo je mogoče interpretirati z vidika vsebine, kakovosti in strukture (Frick, Barry, Kamphus, 2009). Znani psiholog Luquet je označil risanje kot »otroško igro, ki ne potrebuje partnerja, zaposluje roke in vid, prijetno in nezahtevno spodbuja posebne otroške izkušnje« (Tacol in Šupšakova, 2018, str. 7).

Likovna umetnost ima vrsto področij, med katerimi je najpogostejše izvajalno risanje. Ta človeku že zelo dolgo pomaga pri sporazumevanju in je eden od dejavnikov, ki je omogočil razvoj pisave. Risanje ni samo področje umetnosti, ampak je tudi dejavnost, ki spodbuja človekov miselni razvoj. Pomembno vlogo ima pri oblikovanju sposobnosti opazovanja, posnemanja, posploševanja in abstrahiranja ter s tem pojmovnega mišljenja (Šuštaršič idr., 2007). Beatriz Tomšič Čerkez in Barbara Tacar (2010) opredelita risanje kot osnovni način prenosa likovne misli v vidno obliko. Rišemo lahko prostoročno ali z različnimi pripomočki (ravnilo, šestilo, trikotniki idr.). Prostoročnih risb ne moremo niti ponoviti niti posnemati, medtem ko risbe, nastale s pripomočki lahko izmerimo in ponovimo. Rišemo lahko s trdimi ali tekočimi materiali in z različnimi pripomočki na risarskih podlagah. Te so lahko različnih oblik, velikosti ali barv (prav tam). Rački (2012) v svojem delu primerja risanje z zelo kompleksnim duševnim procesom. Njegovega pomena se velikokrat ne zavedamo, lahko pa se ga zavemo na način, ko se vprašamo, kaj risba sploh je. Ko na primer na list papirja narišemo hišo in vprašamo gledalca, kaj vidi na njem, bo ta odgovoril, da vidi hišo. V resnici pa vidi kos papirja, na katerem je nekaj navpičnih in poševnih črt. Hišo vidimo zato, ker so črte postavljene v takšne medsebojne položaje, da vzbudijo asociacijo na podobo hiše (prav tam).

Rišemo lahko z različnimi pripomočki, na primer z grafitnim svinčnikom, ogljem, kredami, suhimi, oljnimi ali akvarelnimi pasteli, voščenkami, barvnimi svinčniki, tušem, črnilom ali nalivnim peresom, brisalcem črnila, belilom, flomastri, kemičnim svinčnikom, naravnimi