UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
DIPLOMSKA NALOGA
ZVER META
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA
ZVER META
Mentorica: izr. prof. dr. Tatjana Hodnik Čadež
MATEMATIKA V KURIKULUMU IN KONCEPTU REGGIO EMILIA
DIPLOMSKA NALOGA
Zahvala
Zahvaljujem se mentorici ge. Tatjani Hodnik Čadeţ za pomoč, spodbudo in potrpeţljivost pri nastajanju diplomske naloge.
Hvala ravnateljici, pedagoški vodji in sodelavcem za spodbudo in zaupanje.
Hvala Saši za čas, pomoč in spodbudo pri nastajanju diplomske naloge.
POVZETEK
Kurikulum za vrtce je začrtal smernice koncepta predšolske vzgoje v slovenskih vrtcih.
V njem je zastopano šest glavnih področij, med katere sodi tudi področje matematike.
V nekaterih vrtci po Sloveniji se v delo vnaša tudi elemente koncepta Reggio,Emilia.
Pri tem konceptu je osrednja dejavnost umetnost. Likovno ustvarjanje predstavlja orodje za konstruiranje mišljenja in čustvovanja v kontekstu celovitega poučevanja in učenja.
Področje matematike ni opredeljeno kot samostojno področje.
Diplomska naloga predstavlja oba pedagoška koncepta: Kurikulum za vrtce in koncept Reggio Emilia.
Teoretični del zajema opis Kurikula za javne vrtce in koncepta Reggio Emilia.
Vključuje odgovore na vprašanja, kateri so ključni dejavniki posameznega koncepta, kako je zastopano področje matematike, kakšna je vloga odraslega in kakšna vloga otroka.
Empirični del predstavlja izvedene dejavnosti v javnem vrtcu, skozi katere smo uresničevali cilje kurikula s področja matematike preko elementov Reggio Emilia.
Konkretni primeri so bili izvedeni v skupini otrok, starih od 4–6 let. Namen naloge je bil izpeljati dejavnosti z upoštevanjem elementov iz Reggio Emilia in hkrati doseči cilje iz kurikula.
Ključne besede: kurikulum, koncept Reggio Emilia, matematika v vrtcu, otrok, vloga odraslega.
ABSTRACT
The kindergarten curriculum has outlined guidelines of the concept of pre-school education in Slovenian kindergartens. It represents six main areas, which include also the field of mathematics.
In some Slovenian kindergartens also elements of the Reggio Emilia approach are integrated. In this approach the core activity is art. Artistic creation represents a tool for the formation of thinking and feeling in the context of comprehensive teaching and learning. Mathematics is not defined as an independent field.
This thesis presents both pedagogical concepts: the curriculum for kindergartens and the Reggio Emilia approach.
The theoretical part includes the description of the curriculum for public kindergartens and of the Reggio Emilia approach. It includes answers to questions: which are the key factors of the individual concept, how the field of mathematics is represented, what the role of the adult is, and what the role of the child.
The empirical part describes activities carried out in the public kindergarten, through which the objectives of the mathematics curriculum were implemented by the use of elements of the Reggio Emilia approach.
Concrete examples were carried out in a group of children aged between 4 and 6 years.
The purpose was to carry out activities by including elements of the Reggio Emilia approach and at the same time to achieve objectives of the curriculum.
Key words: curriculum, Reggio Emilia approach, mathematics in kindergarten, child,
role of adult
KAZALO VSEBINE
UVOD... 1
I TEORETIČNI DEL... 3
1 PREDŠOLSKA VZGOJA V JAVNIH VRTCIH ... 3
1.1 KURIKULUM ZA VRTCE... 3
1.1.1 Načela ... 4
1.1.2 Področja ... 5
1.1.3 Matematika v kurikulumu za vrtce ... 8
1.2 VLOGA ODRASLEGA... 8
1.2 VLOGA OTROKA... 9
2 PEDAGOŠKI KONCEPT REGGIO EMILIA ... 11
2.1 LORISMALAGUZZI... 11
2.2 ELEMENTI KONCEPTA... 13
2.3 VLOGA ODRASLEGA... 15
2.4 VLOGA OTROKA... 16
2.5 MATEMATIKA V KONCEPTUREGGIOEMILIA... 16
3 PRIMERJAVA KURIKULA IN KONCEPTA REGGIO EMILIA... 19
II EMPIRIČNI DEL... 21
4 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI ... 21
5 METODOLOGIJA... 24
5.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA... 24
5.2 RAZISKOVALNE METODE... 24
5.3 VZOREC OTROK... 24
5.4 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV... 24
6 POTEK DELA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV ... 26
6.1 UVODNI DEL... 26
6.2 DOŽIVLJANJE VODE... 27
6.3 RAZISKOVANJE VZORCEV... 30
6.4 VELIKI KOSI BLAGA– »PAMETNI MATERIAL« ... 35
7.5 RAZISKOVANJE PROSTORA... 37
6.6 NARIŠI REKO! ... 38
6.7 POVZETEK UGOTOVITEV... 40
7 ZAKLJUČEK ... 42
8 LITERATURA... 44
KAZALO SLIK
Slika 1: Listje in valovi. ... 28
Slika 2: Risba dečka, ki je glasbo ponazoril z notami. ... 29
Slika 3: Nelina zgodba. ... 29
Slika 4: Vzorec na majici. ... 31
Slika 5: Vzorec na nogavicah... 31
Slika 6: Drevesni list. ... 31
Slika 7: Letnice na drevesnem deblu. ... 31
Slika 8: Igra s palčkami... 32
Slika 9: Igra s storţi... 32
Slika 10: Gradnik vzorca AABCAABC. ... 33
Slika 11: Gradnik vzorca ABCABC. ... 33
Slika 12: Spontana igra. ... 33
Slika 13: Spontana igra. ... 33
Slika 14: Zapestnica. ... 34
Slika 15: Igra s škarjami... 34
Slika 16: Ogrlica. ... 34
Slika 17: Prosta igra z blagom. ... 36
Slika 18: Blago in kamni... 36
Slika 19: Konjiček in kočijaţ. ... 36
Slika 20: Vlečenje. ... 37
Slika 21: Pokrivanje. ... 37
Slika 22: Valovanje. ... 38
Slika 23: Ovijanje... 38
Slika 24: Risanje motivov na blago. ... 39
Slika 25: Krogi in zvezde... 39
Slika 26: Listi in valovi. ... 39
Slika 27: Ples z blago. ... 40
UVOD
Otroci se v vrtcu srečujejo z matematiko skoraj na vsakem koraku. Za matematične igre otrok uporablja vsakdanje okolje, predmete in priložnosti. Uporablja svoje roke in noge, se ob tem pogovarja, razmišlja in razvija spretnosti. Otrok matematiko uporablja v igri in se uči matematike, ko se igra (Priročnik h kurikulu, 2001). V Kurikulumu za vrtce (1999) je matematika sicer opredeljena kot samostojno področje, vendar se v praksi največkrat pojavi v prepletanju z drugimi področji. Prav tako se otroci v konceptu Reggio Emilia srečujejo z matematiko preko umetnosti, ki je v tem konceptu glavno področje.
Pri preučevanju pedagoškega pristopa Reggio Emilia sem ugotovila, da se njihovi koncepti velikokrat prepletajo z načeli in pristopi našega kurikula. Prav te podobnosti in razlike sem želela predstaviti v diplomski nalogi.
V prvem delu diplomske naloge predstavljam oba pedagoška koncepta: Kurikulum za vrtce in koncept Reggio Emilia. V izbranih pedagoških konceptih sem želela raziskati in oceniti pristop k matematiki. V kolikšni meri daje posamezni pedagoški koncept pomen področju matematike, kakšna je vloga odraslega in vloga otroka? Na osnovi primerjalnih teoretičnih spoznanj sem ugotavljala razlike oziroma podobnosti obeh pedagoških konceptov.
V drugem delu so predstavljene dejavnosti, ki sem jih izvedla v vrtcu z otroki. V okviru projekta, ki je bil načrtovan s cilji kurikula, so bile izvedene dejavnosti, v katerih so bili
vključeni elementi koncepta Reggio Emilia.
I TEORETIČNI DEL
1 PREDŠOLSKA VZGOJA V JAVNIH VRTCIH
Življenje in delo javnih vrtcev v Sloveniji opredeljuje dokument, ki se imenuje Kurikulum za vrtce.
V uvodnih poglavjih kurikul navaja cilje kurikula, načela za njihovo uresničevanje in poglavje o otroku v vrtcu (to poglavje zajema razvoj in učenje v predšolskem obdobju, počitek, hranjenje in druge vsakodnevne dejavnosti; odnose med otroki in odraslimi, socialno učenje, prostor, sodelovanje s starši). Sledijo poglavja o posameznih področjih dejavnosti v vrtcu. Področja dejavnosti so naslednja: gibanje, jezik, umetnost, družba, narava in matematika (Batistič Zorec, 2003).
1.1 Kurikulum za vrtce
»Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah, predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih. Namenjen je vzgojiteljem, pomočnikom vzgojitelja, ravnateljem, svetovalnim delavcem. Je dokument, ki ob rabi strokovne literature in priročnikov za vzgojitelje omogoča strokovno načrtovanje in kakovostno predšolsko vzgojo vrtcu, ki se na ravni izvedbenega kurikula razvija in spreminja, pri tem pa upošteva neposredno odzivanje otrok v oddelku, organizacijo življenja v vrtcu ter vpetost vrtca v širše okolje.«
(Kurikulum za vrtce, 1999,7–8).
Kurikulum za vrtce je procesno-razvojno naravnan dokument, ki strokovnim delavcem vrtcev predpisuje predvsem, kako ravnati, ne pa kaj bi morali delati v vrtcih z otroki.
Strokovni delavci bi morali pri vzgojnem delu predvsem upoštevati temeljna načela,
medtem ko jim cilji in primeri dejavnosti nudijo le usmeritve in ideje za vzgojno delo, med katerimi lahko po svoji strokovni presoji izbirajo (Devjak, 2012).
Značilnost sodobnih kurikulov je, da niso visoko strukturirani, kar pomeni odprtost in fleksibilnost. Določajo predvsem temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, ne predpisujejo pa konkretnih ciljev, metod in vsebin dejavnosti v vrtcih. Za visoko strukturirane programe je značilna večja direktivnost vzgojiteljic. Pri tem so otroci pasivni, njihova vloga pa je sprejemanje in uresničevanje predvidenega programa.
Nedirektivna vzgojiteljica spodbuja aktivnost otrok, v vseh elementih kurikula, to je pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji. Tudi kurikul zagovarja nedirektivno vlogo vzgojiteljic, ki skuša slediti željam in interesom otrok ter jim ponuja dejavnosti, med katerimi lahko izbirajo (Marjanovič Umek, 2012).
1.1.1 Načela
V kurikulu za vrtce so prepoznavna temeljna načela, preko katerih vzgojitelj uresničuje cilje predšolske vzgoje, oblikovana pa so na osnovi temeljnih vedenj o razvoju otroka.
Kurikulum za vrtce (1999, 11–17) zajema naslednja načela:
– načelo demokratičnosti in pluralizma,
– načelo odprtosti kurikula, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca in strokovnih delavcev v vrtcu,
– načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo multikulturalizma,
– načelo omogočanja izbire in drugačnosti, – načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti, – načelo uravnoteženosti,
– načelo strokovne utemeljenosti kurikula, – načelo pogojev za uvedbo novega kurikula, – načelo horizontalne povezanosti,
– načelo vertikalne povezanosti oz. kontinuitete, – načelo sodelovanja s starši,
– načelo sodelovanja z okoljem,
– načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter strokovnega izpopolnjevanja,
– načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije), – načelo razvojno-procesnega pristopa,
– načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti besednega in drugih načinov izražanja.
1.1.2 Področja
Kurikulum za vrtce zajema šest glavnih področij, ki so v nadaljevanju posamično podrobneje opisana.
GIBANJE. Otrokovi primarni potrebi sta igra in gibanje. Z gibanjem telesa je pogojeno zaznavanje okolice, prostora, časa in samega sebe. Otrok najprej začne obvladovati svoje roke, noge, trup. Sčasoma začenja čutiti veselje, varnost, ugodje, dobro se počuti in si pridobi samozaupanje ter samozavest.
Gibalni razvoj poteka od naravnih in preprostih oblik gibanja (plazenje, hoja …) do sestavljenih in zahtevnejših športnih dejavnosti. Otroci z igro pridobivajo raznovrstne gibalne izkušnje, ki jim prinašajo veselje in zadovoljstvo.
Igra in gibanje imata pomembno vlogo tudi pri socialnem in emocionalnem razvoju, zato ju moramo prilagoditi potrebam, interesom in sposobnostim otrok (Kurikulum za vrtce, 1999).
JEZIK. Predšolsko obdobje je najpomembnejše obdobje za razvoj govora. Vključuje komunikacijo z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim jezikom … Otroci se učijo izražati izkušnje, čustva, misli in razumeti sporočila drugih.
Jezika se učijo ob poslušanju vsakdanjih pogovorov, ob poslušanju in pripovedovanju literarnih besedil, branja odraslih … Pomembna so enostavna besedila, ki so vezana na vsakodnevno življenje (kratka sporočila, zapis otrokovega komentarja …) ter
zbliževanje in navajanje na rabo knjige.
Otroci morajo imeti možnost, da jih na njim ustrezen način seznanimo z nekaterimi jezikovnimi spoznanji, predstavimo razlike med socialnimi zvrstmi in jezikovnimi skupinami (Kurikulum za vrtce, 1999).
UMETNOST. Udejanjanje ustvarjalnih potencialov, ki se kažejo že v otrokovem raziskovanju in spoznavanju sveta, otroku omogoča umetnost. V umetnosti otrok izumlja, ustvarja, odkriva jezikovne strukture, si zamišlja in oblikuje sliko, pesem, ples
… S tem pridobiva občutek za umetniški red in lepo. Zato govorimo o otroški dejavnosti na področju umetnosti kot o umetniški dejavnosti otroka in o otroških umetniških delih. Ko ima otrok pri delu svobodo in se od njega pričakuje neposrednost, drugačnost ter izvirnost, nastajajo taka dela in prav to so odlike otroške umetnosti, ki jih gojimo in cenimo.
Otrok je lahko ustvarjalen v različni meri in na različnih umetniških področjih. Otrok se z umetnostjo izraža in komunicira, s čimer razvija svojo sposobnost uporabljanja simbolov, ko v risbi, plesu, glasbi ustvari nekaj, kar predstavlja nekaj drugega. Svoja čustva, skrita počutja lahko predstavi v umetnosti. Natančno lahko predstavi nek dogodek ali pa eksperimentira z umetniškim jezikom. Pri tem postopno izkuša svet in spoznava sebe, kot ustvarjalca, svoja dela pa kot pomembne produkte (Kurikulum za vrtce, 1999).
DRUŽBA. Človek je del družbenega okolja, v katerem raste, živi in deluje. Otrokom moramo omogočiti, da postopno spoznavajo bližnje družbeno okolje in hkrati dobivati vpogled v širšo družbo, saj bodo le tako lahko sodelovali z okoljem, nanj vplivali in ga kasneje tudi aktivno spreminjali. Otroci spoznavajo svoj domači kraj in se seznanijo s tem, kako so ljudje živeli v prejšnjih časih, hkrati se postopno seznanjajo z zgodovino širše družbe in sveta.
Pomembno je, da otroka ne seznanimo samo z njegovo kulturo, ampak ga seznanimo tudi z drugimi, kar je osnova za vzgajanje strpnosti in spoštovanja drugačnosti.
Otroci se učijo od sovrstnikov preko iger, pesmi, šaljivk, izštevank, pravljic … ki so preživele kot skupna dediščina skozi generacije in tvorijo pomembno sestavino
življenja, dela in dejavnosti v vrtcu.
Otrokom moramo omogočiti, da si že v vrtcu pridobijo konkretne izkušnje uresničevanja temeljnih človekovih pravic in demokratičnih načel in spoštovanja zasebnosti. Vsakdanje življenje, delo in dejavnosti v vrtcu pa morajo hkrati omogočiti razvijanje občutka varnosti in socialne pripadnosti. Otroci morajo usvojiti osnovna pravila vedenja in komuniciranja, ki izhajajo iz pojmovanja svobode posameznika oziroma neomejevanja svobode drugih, in imeti veliko možnosti za razvijanje kritičnega duha, osebnih odločitev in avtonomne presoje.
Vsakdanje življenje v vrtcu mora otroku omogočiti občutek pripadnosti, ustvarjati prijetno vzdušje in omogočati vzpostavljanje vezi med življenjem v vrtcu in doma.
Mora mu tudi sporočiti, da medsebojno življenje zahteva vsestranske napore in je včasih tako težko, da se ljudje odločijo za ločene poti (Kurikulum za vrtce, 1999).
NARAVA. Narava je področje, kjer razvijamo otrokove sposobnosti za dejavno vključevanje v okolje in ustvarjanje zdravega ter varnega življenjskega okolja in navad.
Otrok pridobiva izkušnje z živimi bitji, naravnimi pojavi ter veselje v raziskovanju in odkrivanju. Postopno razvija naravoslovne pojme, naravoslovno mišljenje, sklepanje, reševanje problemov … Pri otroku ti procesi potekajo nezavedno, vendar so hkrati osnovne znanstvene metode v naravoslovju.
Otrok spoznava živali, rastline, predmete in pojave okoli sebe. Spoznava, spoštuje in uživa z živimi bitji ter se zanima za njihove življenjske pogoje. Spoznava lepoto narave, njen obseg in raznolikost. Ima rad rastline in živali v svojem okolju, jih neguje, se veseli srečanja z njimi ter je do njih obziren.
Otrok raziskuje pojave, ki ga zanimajo. Zdi se mu zabavno, saj mu odpirajo vrata v zanimive probleme. Snovi in telesa segreva, ohlaja, meša, reže … in s tem spoznava, da se stvari spreminjajo. Spoznava značilnosti letnih časov, življenje ljudi in živali glede na letni čas. Odkriva namembnost in uporabnost različnih stvari, spoznava, kako se gibljejo, delujejo … Spoznava energijo, kot nekaj, kar potrebujemo, da se stvari gibajo, spreminjajo … Tako otroci pridejo do spoznanja, da vseh stvari ni mogoče vedeti in razumeti ter da na vsa vprašanja ne dobimo vedno odgovora (Kurikulum za vrtce, 1999).
1.1.3 Matematika v kurikulumu za vrtce
Tudi matematika je v kurikulu opredeljena kot samostojno področje. Otrok se v vsakodnevnem življenju že zelo zgodaj srečuje z matematiko. S tem, ko se igra s svojimi igračami, oblačili, predmeti, jih prešteva, meri, razvršča …
Najrazličnejše dejavnosti v vrtcu otroka spodbujajo, da v igri, vsakodnevnih opravilih pridobiva izkušnje, spretnosti, znanja o tem, kaj je veliko, majhno, česa je več, manj, kakšne oblike so, kaj je zunaj in kaj notri …
Vesel je, ko najde rešitev in zato išče nove situacije, ki so vsakič znova izziv za preizkušanje njegove rešitve problema in potrditve njegovega načina ter smeri razmišljanja (Kurikulum za vrtce, 1999).
Vendar pa se matematika le malokdaj pojavi kot samostojna dejavnost. Največkrat se povezuje z drugimi področji dejavnosti. K temu je usmerjen tudi Kurikulum za vrtce (1999), saj poudarja interdisciplinarnost. V različnih kontekstih se matematične dejavnosti med seboj dopolnjujejo in povezujejo. Kot zapiše Japelj Pavešič (2001, 192) je matematika uresničljiva le, ko se povezuje z ostalimi področji, in sicer:
– z gibanjem, kjer večina pogovorov zajema matematične izraze;
– z jezikom, ko otrok spoznava imena za matematične pojme in se matematično izraža;
– z umetnostjo, kjer otrokom predstavljamo perspektive v likovni umetnosti in ritem v glasbi;
– z družbo, kjer otrok zna živeti, če se zna pogajati, logično razmišljati in reševati probleme;
– z naravo, kjer s pomočjo opazovanje, preštevanja, merjenja … spoznava lastnosti žive in nežive narave.
Iz tega lahko sklepamo, da je matematika tudi sredstvo za doseganje ciljev na drugih področjih.
1.2 Vloga odraslega
V Kurikulumu za vrtce (1999, 22) je v podpoglavju, ki govori o odnosih med otroki, odnosih med otroki in odraslimi ter socialnem učenju, opredeljena vloga odraslega.
»Odrasli v vrtcu delujejo s svojim vedenjem spodbudno in pomirjujoče, vljudnost in spoštovanje v njihovi komunikaciji ter vedenju je zgled za otroke. Vzgojitelj in pomočnik vzgojitelja sta ves čas z otroki in med otroki, bodisi v majhni, večji skupini ali individualno. V vseh teh interakcijah je odrasla oseba usmerjevalka, vendar ne direktivna in praviloma zgled za prijetno in prijazno komunikacijo. Tako med pomembne elemente interakcije med otroki ter med otroki in odraslimi sodijo pogostnost pozitivnih interakcij z otroki (nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v višini otrokovih oči); odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje; spodbujanje k zastavljanju vprašanj, razgovoru, udeleženosti; spodbujanje otrok k delitvi izkušenj, idej, počutja;
pozorno in spoštljivo poslušanje; uporaba pozitivnih navodil, usmeritev (spodbujanje zaželenega vedenja, preusmerjanje otroka na bolj sprejemljive dejavnosti in vedenje, reševanje konfliktov na socialno sprejemljiv način, konsistentna in zelo jasna navodila ter ne kritike, kazni in ponižanja); spodbujanje ustrezne neodvisnosti (upoštevajoč otrokovo starost).«
Vzgojiteljica ima izdelan formalen načrt dela, vendar mora biti fleksibilna in odprta za potrebe in interese otrok, kar pomeni, da skladno s tem načrt tudi spreminja.
Vzgojiteljica samostojno izbira vsebine , vzgojne postopke in metode dela. Odgovorna je za ustvarjanje, razvijanje in spreminjanje kurikula. S tem razvija tudi sebe in svojo strokovno kompetenco. Zelo pomembno je timsko delo, v katerega so poleg vzgojiteljic občasno vključeni tudi zunanji strokovni sodelavci. K načrtovanju in izvedbi pa se spodbuja tudi starše (Batistič Zorec, 2003).
1.2 Vloga otroka
Sodobni kurikuli zagovarjajo pestro ponudbo aktivnosti, ki naj bi otrokom nudile kar največ možnosti za učenje. Za učenje so pomembne vse izkušnje in socialne interakcije v vrtcu, ki jih je otrok v vrtcu deležen. Sodobni kurikuli poudarjajo, da se otrok ne uči le preko načrtovanih dejavnosti, ki jih usmerja vzgojiteljica. Vsaj toliko je za učenje pomembna igra in druge dejavnosti, ki si jih otrok sam izbere, ter vrsta vsakodnevnih dejavnosti in dnevne rutine, tudi tistih, ki zadevajo polje t. i. prikritega kurikula (Batistič
Zorec, 2013)
Poudarja se načelo aktivnega učenja. S tem načelom je povezano spoznanje, da se predšolski otrok najbolje uči na podlagi konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v aktivnostih (prav tam).
V ospredju je tudi načelo integracije področij dejavnosti. Izhaja iz spoznanja, da predšolski otroci svet doživljajo celostno in jih ni smiselno poučevati ločeno po predmetih po vzoru šolskih predmetov. V Kurikulu za vrtce (1999, 7) je zapisano, da
»otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v interakciji z vrstniki in odraslimi razvija
lastno družbenost in individualnost«.
2 PEDAGOŠKI KONCEPT REGGIO EMILIA
Koncept Reggio Emilia spada med sodobnejše vzgojne koncepte, ki si prizadeva vzgojiti otroke v kritične mislece in varuhe demokracije. Prepoznaven je tako v Evropi kot tudi na drugih celinah. V tem pristopu se vzgojno in izobraževalno delo oddaljuje od tradicionalnih pojmovanj vzgoje in učenja (Devjak, 2011).
2.1 Loris Malaguzzi
Loris Malaguzzi je sedem let poučeval v osnovni šoli, zatem pa je pričel s študijem psihologije v Rimu. Po vrnitvi v kraj Reggio Emilia je ustanovil mentalno-zdravstveni center za otroke s težavami pri učenju. Popoldnevi so bili zapolnjeni z delom z vzgojitelji v vrtcih. Spoznal je, da je veliko otrok s težavami v govoru, podhranjenostjo, zdravjem … Rešitev je videl v povezovanju s starši otrok. Prvi vrtec so ustanovili leta 1963. Odlikovala naj bi ga boljša kakovost, poudarek na vzgojni funkciji in brez diskriminacije v odnosu do otrok. Ker je bil tak pristop za tamkajšnje okolje povsem nov, so vrtec enkrat tedensko selili v mesto in ga preko dejavnosti in izdelkov predstavljali širši javnosti. Otroci so bili srečni, ljudje so jih videli in bili presenečeni (Edwards in dr., 1993).
Malaguzzija je leta 1975 navdušil obisk Rousseaujevega inštituta in Piageteve šole za majhne otroke v Ženevi. Tako je Piagetev vpliv segel tudi na področje njegovega vzgojnega dela. Spoznal je, da otrok lažje pridobiva abstraktnejše vsebine, če si pridobiva izkušnje spontano v vsakdanjem življenju in v igri. Malaguzzi je razvil koncept pedagoške ustanove, ki so si jo zadnja leta hodili ogledovat teoretiki in praktiki z vsega sveta.
Pedagoški koncept Reggio Emilia je koncept, ki temelji na pojmovanju, da je otrok kompetenten, ima velikanske ustvarjalne zmožnosti in moč za odkrivanje, raziskovanje sveta, ki ga obdaja. Danes se izvaja v 22 vrtcih v širšem okolju Reggio Emilia. Za ta
koncept so se pričeli zanimati po letu 1983. Takrat so otroci svoje izdelke (slike, risbe, kipce, fotografije, makete …) predstavili na razstavi v Stockholmu. Izdelki so izzvali
pozornost strokovne, kulturne in laične javnosti. Razstava je nato obšla svet (Pariz, Barcelona, Madrid, Rim, Berlin, Frankfurt …). Model Reggio Emilia sedaj uvajajo v delo predšolskih otrok marsikje po svetu (Devjak idr., 2009).
Koncept Reggio Emilia je sodoben koncept predšolske vzgoje, ki temelji na človekovih in otrokovih pravicah, demokratičnih vrednotah in pravni državi ter zagovarja pluralnost vednosti in konceptualno integracijo različnih znanosti. Robert Kroflič (2011, 51) je v svojem prispevku izpostavil dve, med seboj prepleteni pedagoški inovaciji, ki jih je vnesel koncept Reggio Emilia:
– zavedanje pomena umetniškega doživetja in rabe umetniških jezikov kot orodja spodbujanja celovitega otrokovega razvoja,
– razvoj ideje pedagogike poslušanja.
»Umetnost ima v tem pedagoškem pristopu osrednji pomen, saj se povezuje s koncepti bogatega otroka, pedagogike poslušanja, odnosnega razumevanja vzgoje, posebno vlogo pa ima pri dokumentiranju otrokovih dosežkov in vzgojiteljičini refleksiji otrokovih smiselnih aktivnosti« (Kroflič, 2011, 57). Umetnost se smatra kot jezik, ki podpira procese poslušanja kakor tudi spoznanje, da umetniški izdelek otroka omogoča vzgojiteljici prepoznati bogato notranjo logiko otrokovega likovnega jezika. To pa je dokaz teze Reggio Emilia, da je otrok miselno, socialno in ekspresivno bitje (Kroflič, 2011).V kontekstu celovitega poučevanja in učenja, so v Reggio Emilia uvedli likovno ustvarjanje kot orodje za konstruiranje mišljenja in čustvovanja. Kot navaja Kroflič (2011, 58) »še posebej v predšolskem obdobju, ko otrokova verbalna in matematično- logična inteligentnost nista tako močni, otrok preko umetnosti pozunanji svojo tiho vednost in preko poslušanja aktivno razvija lastno teorijo uma«.
Zahteva po poslušanju obsega zahtevo, da otroku damo glas in mu prisluhnemo.
Poslušanje otroku zagotavlja možnost izražanja lastnih idej o opazovani stvarnosti, deljenje idej z vrstniki in ustvarjanje skupnega znanja, s čimer se krepijo otrokove spoznavne možnosti, pa tudi pripravljenost sodelovati v skupini in izpolniti lastne socialne potrebe, saj poslušanje zadovoljuje potrebo po komunikaciji z drugimi osebami, brez katere bi se znašli v stanju pomanjkanja ontološke varnosti (Kroflič, 2011).
2.2 Elementi koncepta
Devjak, Berčnik in Plestenjak (2008, 102) navajajo, da se »koncept ne naslanja na nobeno določeno teorijo«. Temelj njihovega koncepta predstavljajo v nadaljevanju opisana izhodišča.
Vpetost vrtca v kulturo okolja. Vrtec je prostor, ki izraža in ustvarja kulturo. Njihove ideje izhajajo iz lastnega kulturnega in zgodovinskega okolja. Življenje vrtca se širi v družine, katerih pravica je vedeti in sodelovati z vrtcem. Širi se tudi v ostalo okolje – mesto, ki otroke sprejema kot nosilce in uporabnike posebnih pravic. Med vsemi pa poteka komunikacija, izmenjava idej, sodelovanje, pomoč … (Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008).
Različnost otrok.Otroci so različni in velika pozornost je namenjena razvoju identitete vsakega posameznika (Devjak idr., 2009). Kot navajajo Devjak idr. (2008, 103) je Carlina Rinaldi na enem od seminarjev poudarila pomen druženja in upoštevanja različnosti z mislimi: »Sem različen – to je bogastvo, to govori o meni. Drugi me osmišljajo. Doživljam se v skupini. Nisem anonimen. To je vse pogoj, da lahko razvijem pozitivno podobo o sebi in zavest, da se razlikujem od drugih.«
Razvoj in uporaba vseh čutov. Pedagoški koncept Reggio Emilia namenja posebno pozornost razvijanju sposobnosti opazovanja, pri čemer naj bi otrok uporabil in razvijal vsa čutila, tudi tista, ki so običajno bolj zapostavljena (tip, vonj, okus) (Rinaldi, 1993, v Batistič Zorec, 2003).
100 jezikov. Spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja. Vsak otrok se rodi s sto jeziki, a hitro mu ostane le eden, ostali so zanemarjeni in nerazviti. Zato se daje velik poudarek na zavestno spodbujanje vseh oblik otrokovega izražanja (gib, mimika, barva, risba, ritem, glasba, govor …) (Devjak idr., 2009).
Timsko delo. Velik poudarek je na dobri interakciji in komunikaciji (druženje, sodelovanje, povezovanje) med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu. Kakovostno
timsko delo pa je zagotovljeno s strani vzgojiteljic (2 na oddelek), ki opazujeta in interpretirata dejavnosti ter probleme iz različnih zornih kotov (Malaguzzi, 1993).
Dokumentacija in arhiviranje. Dokumentacija vključuje opazovanje, tonske zapise in fotografije. Gradivo prikazuje ustvarjanje in učenje otrok ter delo in življenje vrtca.
Predstavljeno je na različnih mestih v vrtcu in izven njega. Dejavnosti se skrbno dokumentirajo, shranjujejo in arhivirajo. Gradivo pa je namenjeno tudi strokovnim diskusijam med kolegi, s kolegi iz drugih oddelkov in za pogovore s starši otrok (Malagguzzi, 1993).
Prostor v vrtcu.Vrtec je prostor, kjer naj bi se vsi dobro počutili (otroci, vzgojitelji in starši). Prostori vrtca Reggio Emilia so značilno pritlični, z veliko stekla, belimi stenami, veliko svetlobe. V prostorih je veliko ogledal, ki omogočajo otroku, da raziskuje sebe, se opazuje v različnih položajih in zadovolji potrebo po raziskovanju svojega obraza, izraznih oblik različnih razpoloženj, gibov, gest …Veliko je zelenja, povsod pa so razstavljeni izdelki otrok. Prostor je razdeljen na kotičke. Vsaka igralnica ima dva prostora, zraven nje pa je mini atelje. To je studio za umetnost oz. laboratorij, kjer otroci ustvarjajo skupaj z umetnikom. Pomemben je tudi osrednji prostor, ki je namenjen druženju, prijateljevanju, igri in drugim dejavnostim. Imenujejo ga piazza (Devjak idr., 2009).
Participacija otrok. Otroci sodelujejo pri odločitvah, ki zadevajo njihovo življenje;
vplivajo na proces učenja in celotno življenje v vrtcu. Priložnost, da otroci vplivajo na lastno situacijo, je hkrati tudi element demokratizacije vrtcev in vzgoje. »Etika participacije zavezuje strokovnjake, da se odpovedo posedovanju končnih resnic in odgovorov; namesto tega je njihova vloga kreirati priložnosti za dogovore z otrokom in skupno iskanje rešitev« (Devjak idr. 2009, 13).
Poudarjeno je tudi otrokovo sodelovanje pri vsakodnevnih opravilih v vrtcu: pomoč kuharju v kuhinji, priprava in pospravljanje miz ob obrokih, pospravljanje igrač,
materialov …
2.3 Vloga odraslega
Koncept Reggio Emilia sodi med najmanj strukturirane koncepte, saj nimajo formalnega (zapisanega) kurikula, ampak ta sproti nastaja skozi neposredno prakso in njeno refleksijo (Batistič Zorec, 2003).
Velik poudarek je na pedagogiki poslušanja. Poslušanje je pomembnejše kot govorjenje.
»Poslušanje kot metafora za odprtost in občutljivost za poslušanje drugega ter biti slišan – ne le z našimi ušesi, ampak z vsemi čutili. Poslušanje stotih jezikov, simbolov in kod, ki jih uporabljamo za izražanje sebe in komunikacijo ter s katerimi se življenje izraža in komunicira s tistimi, ki znajo poslušati« (Kroflič, 2010, 45). Pomembno je, da vzgojitelji poslušajo vprašanja, odgovore, ideje in razlage otrok brez predhodnih predpostavk o tem, kaj je prav in kaj narobe (Dahlberg, Moss in Pence, 2000).
Pri svojem delu sledijo otroku samemu in ne lastnemu načrtu. Vnaprej si ne postavljajo zavestnih ciljev, ampak sproti pripravljajo različne možne poti izvajanja projekta.
Izhajajo iz želja in potreb otrok. V pedagoškem pristopu Reggio Emilia poudarjajo, da vzgojitelji sledijo otrokom, ne pa načrtom (Malaguzzi, 1993).
Vloga vzgojiteljev ni samo v tem, da se odzivajo na otrokove potrebe, ampak morajo otroku omogočiti dejavnosti, ki terjajo višjo raven miselnih problemov, kot jih je ta zmožen v določenem razvojnem obdobju (Hočevar idr., 2009).
»Odrasli so tisti, na katere se lahko otrok obrača, ne toliko zato, da odgovorijo na njegova vprašanja, kot zato, da jim pomagajo odkriti odgovore in si otroci z njihovo pomočjo lahko zastavljajo dobra vprašanja« (Rinaldi, 1993, v Batistič Zorec, 2003, 226).
Otroci v Reggio Emilia lahko primerjajo in kritizirajo svoje delo in delo drugih. Naloga odraslih je spodbujati produktivne konflikte, ki spodbujajo odzivanje otrok (Batistič
Zorec, 2003).
Vzgojitelji v vrtcih Reggio Emilia svoja opažanja skrbno dokumentirajo in arhivirajo.
Opazovanje poteka s snemanjem in fotografiranjem. Pomembni so tudi komentarji otrok, transkripcije pogovorov z otroki, med otroki in lastna opažanja. O opažanjih razpravljajo timsko, kar omogoča soočanje različnih pogledov in izmenjavo mnenj.
Njihova deklaracija je (Malaguzzi, 1993, 77): »Stoj ob strani za trenutek in pusti prostor učenju, pozorno opazuj, kaj otroci delajo, in potem bo, če to dobro razumeš, poučevanje drugačno kot prej.«
Zelo pomemben je odnos vzgojitelj–starš. »V Reggio pristopu vzgojiteljice vidijo starše bolj kot sodelavce, s katerimi se skupaj učijo, kot tiste, ki starše izobražujejo« (Batistič Zorec, 2003, 248). Le z dobrim sodelovanjem so otrokom zgled, da vidijo svet, v katerem si ljudje pomagajo.
2.4 Vloga otroka
Vse izkušnje, ki jih otrok pridobi v vrtcu, so odvisne od izobraževanja vzgojiteljev in njihovega razumevanja otrokovega razvoja, čustvenega sprejemanja formalnega kurikula, krajevnih pogojev in kulture, in ne toliko od samega formalnega kurikula (Batistič Zorec, 2009).
Najpomembnejša dejavnika pri delu in vzgoji otroka sta vzgojiteljeva strokovnost in osebnost, saj se otrok lahko celostno razvija le ob osebi, ki mu daje in ponuja možnosti izražanja in individualnosti, ga sliši in mu stoji ob strani.
Poudarja se participacija otrok v vsakdanjem življenju in delu vrtca. Otroci sodelujejo pri načrtovanju in izvajanju projektov, pri vsakodnevnih opravilih v vrtcu (pomoč, pripravljanje, pospravljanje, odgovornost …) s čimer si krepijo občutek pripadnosti skupnosti.
2.5 Matematika v konceptu Reggio Emilia
V razpoložljivi literaturi koncepta Reggio Emilia ne zaznamo področja matematike kot
samostojnega vzgojnega področja.
Otrokom mora biti ponujena možnost, da o pojmih razmišljajo, si jih na različne načine predstavljajo, ponazarjajo, razlagajo, spreminjajo svoje predstave in oblikujejo svoje teorije in koncepte, ki predstavljajo nova izhodišča, nove ideje za otroke in odrasle
(Devjak, 2011, 36).
3 PRIMERJAVA KURIKULA IN KONCEPTA REGGIO EMILIA
Preko preučevanja koncepta Reggio Emilia in poznavanja Kurikuluma za vrtce lahko ugotovimo, da sta si omenjena pedagoška koncepta na videz v večini segmentov zelo podobna. Oba sta bolj odprta in fleksibilna in nista visoko strukturirana. Poudarjeno je načelo aktivnega učenja, kjer otroci dobijo konkretne izkušnje in so praktično udeleženi v aktivnosti. Delo poteka v manjših skupinah in otroci imajo možnost izbire, v kakšni skupini bodo in katero dejavnost bodo izvajali.
Področja dejavnosti so v kurikulu opredeljena, kot samostojna področja, medtem ko koncept Reggio Emilia poudarja in izhaja iz področja umetnosti. Dejstvo je, da se področja v kurikulu medseboj prepletajo in dopolnjujejo, medtem ko v Reggiu preko umetnosti zajemajo vsa ostala področja.
Vloga odraslih je v obeh konceptih enaka. Vzgojitelj spodbuja aktivno udeležbo otrok v vseh elementih, sledi željam in potrebam otrok in jim ponuja dejavnosti, med katerimi otrok lahko izbira. Kot opazovalec si pridobiva informacije o otrokovem učenju in razvoju.
Ena poglavitnih razlik je, da si vzgojitelj v kurikulu zastavi načrt in cilj, ki ga želi doseči. Vzgojitelj v Reggiu Emilia si ne postavlja vnaprej zavestnih ciljev ampak med samim procesom razmišlja in kreira različne možnosti za različne poti odkrivanja ter učenja.
Bistven element v RE je tudi pedagogika poslušanja. To nikakor ne pomeni, da se otrokom samo sledi oz. so prepuščeni toku, ampak si vzgojitelj jasno postavi vzgojne cilje, ki jih črpa in utemelji na otroški perspektivi, otrokovi interpretaciji sveta.
Opazovanje in poslušanje otrok nudi neizčrpen vir razlag, idej, hipotez … Turnšek (2012, 7) zapiše, da vidi v vnašanju elementov RE-pristopa tudi » … priložnost za postavljanje visokih pričakovanj (višjih kot do zdaj) glede zahtevnosti spoznavnih izzivov in umetniškega ustvarjanja v sodobnem vrtcu«.
Kriteriji, ki bi jih lahko najbolje preučevali v praksi v obeh konceptih, so izvedba in
participacijo otrok. S tem, ko otroci raziskujejo, ustvarjajo, iščejo rešitve za dani problem, ponujajo vzgojitelju izhodišča za potek nadaljnjega dela. Vzgojitelj v javnem vrtcu je vezan na Kurikulum in njegove cilje, znotraj njih pa išče dejavnosti, ki otroka spodbujajo k sodelovanju, kreativnosti, razmišljanju, reševanju problemov … V konceptu RE poudarjajo uporabo vseh čutov v spoznavnem procesu in omogočanje različnih oblik izražanja, kar sta dva elementa, ki jih vzgojitelj v javnem vrtcu lahko vnaša v svoje delo, če to ozavesti in upošteva pri načrtovanju. Seveda pa lahko realizira tudi druge ideje koncepta RE, če je za to motiviran, ima ustrezna znanja in podporo okolja.
Oba koncepta stremita k timskemu delu vzgojiteljev, kakovostni interakciji in komunikaciji. Druženje, povezovanje in sodelovanje je pogoj za dobro komunikacijo med vsemi udeleženci v vzgojnem procesu. Najpomembnejše pa je timsko delo obeh vzgojiteljev v oddelku, saj s skupnim opazovanjem in interpretiranjem dejavnosti, pojavov in problemov vidita širše.
II EMPIRIČNI DEL
4 OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI
Običajno se matematika v vrtcu obravnava skozi različne vodene in bolj spontane dejavnosti. Ker se v konceptu Reggio Emilia (v nadaljevanju RE) matematika ne obravnava kot samostojno področje, sem želela tudi v našem projektu matematične pojme otrokom približati znotraj ostalih področij. V skupini sem izvedla projekt, v nalogi pa bom izpostavila dejavnosti projekta, v katerih so vključeni elementi RE in realizirani matematični cilji, ki so se porodili skozi dejavnosti.
Namen empiričnega dela diplomske naloge je bil v izvajanje projekta vnesti čim več elementov RE. Zanimalo me je, kako je mogoče elemente RE izvajati v praksi, na kakšen način se skozi to delo lahko realizirajo matematični cilji, ki vnaprej niso natančno načrtovani ter kako se na tako delo odzivajo otroci oz. kako se spreminja vloga vzgojitelja.
Pri izvedbi projekta sem želela slediti konceptu Reggio Emilia v naslednjih načelih:
– z razvijanjem sposobnosti opazovanja, pri čemer naj bi otrok uporabljal vsa čutila;
– s spodbujanjem vseh oblik izražanja (gib, mimika, barva, ritem, govor …), – z druženjem, sodelovanjem, komunikacijo med vsemi udeleženci; s kakovostnim
timskim delom,
– z dokumentiranjem dela; opazovanjem, fotografiranjem, – s participacijo otrok.
Želela sem, da otroci opazujejo, sodelujejo, razmišljajo, se igrajo, razvijajo domišljijo, spoznavajo različne materiale, z njimi manipulirajo, ustvarjajo, razvijajo in uporabljajo
čutila, se izražajo v 100 jezikih …
5 METODOLOGIJA
5.1 Raziskovalna vprašanja
Če izhajamo iz koncepta Reggio Emilia, se otroci »učijo matematike« v interakciji z ostalimi področji oz. preko umetnosti. Zanima me, ali bodo otroci preko dejavnosti iz drugih področij prepoznali matematične pojme v svojem okolju. Raziskovalna vprašanja, ki sem jih zastavila, so sledeča:
a. Kako se otroci odzivajo na projektno delo, ki odraža načela RE?
b. Kako se pri izvajanju projekta, ki temelji na načelih RE, spremeni vloga vzgojitelja?
c. Na kakšen način se skozi udejanjanje projekta po načelih RE srečamo z matematičnimi pojmi?
5.2 Raziskovalne metode
V diplomi smo uporabilideskriptivno metodo (proučevanje na nivoju opisovanja stanja oziroma iskanja odgovorov na vprašanja, kakšno je nekaj, brez vzročnega pojasnjevanja) in vzročno-neeksperimentalno metodo (proučevanje na nivoju vzročnega pojasnjevanja oziroma iskanja odgovorov na vprašanje, zakaj, pri čemer torej vzročna razlaga temelji na empiričnem preverjanju odvisnih zvez med pojavi) (Čangar in Pšunder, 2003, 14).
5.3 Vzorec otrok
V vzorec je bilo zajetih 23 otrok, starih od 4 do 6 let. Od tega je bilo 10 dečkov in 13 deklic.
5.4 Postopek zbiranja podatkov
V vrtcu sem izvedla projekt Povodni mož, ki je nastal v okviru vsakoletne prireditve za starše. Dejavnosti sem izvajala v skupini otrok, starih od 4 do 6 let. Izvedene so bile v
dopoldanskem času v igralnici, kjer otroci preživijo večino časa. Del dejavnosti je bil izveden v bližnji okolici vrtca. Dejavnosti sem fotografirala in si svoja opažanja ter komentarje otrok tudi zapisovala. Projekt smo izvedli in zaključili v štirih tednih.
6 POTEK DELA IN INTERPRETACIJA REZULTATOV
Projekt Povodni mož je nastal na pobudo vzgojiteljev. Vsako leto namreč vsi otroci vrtca skupaj z vzgojitelji pripravijo nastop za starše na določeno temo, ki si jo zamislimo skupaj. Ker se je bližal kulturni praznik, smo tokrat izhajali iz Prešernovega dela Povodni mož. Vsaka skupina je pripravila en segment iz tega dela in skupaj smo potem postavili celotno zgodbo na oder. Imeli smo izhodišče in zastavljen cilj. Vnaprej je bil pripravljen okviren načrt, ki se je v teku dogajanja spreminjal, dopolnjeval glede na interes, motivacijo in pobud s strani otrok. Projekt je potekal štiri tedne. Vključeval je različne dejavnosti, kot so: obisk knjižnice, predstavitev pesnika Franceta Prešerna in njegovih del, sestavljanje rim in seznanitev z zgodbo o Povodnem možu.
V nadaljevanju so podrobneje predstavljene tiste dejavnosti, pri katerih so se najbolj izrazito porodile matematične ideje.
6.1 Uvodni del
Ob kulturnem prazniku smo z otroki prebirali različno literaturo. Omenili smo Prešerna in prebrali njegovo delo Povodni mož. Ob doživetem interpretiranju je otroke zgodba izredno pritegnila. Zanje je bil najbolj zanimiv del, kjer Povodni mož odpelje Urško.
Med otroki se je razvil pogovor o strašnem možu, podivjani reki, velikih valovih … Tudi med našim sprehodom smo prišli do potočka. Z opazovanjem in pogovorom smo ugotovili, da je potok majhen, ima malo vode, majhne valove, teče hitro in se ga sliši.
Otrokom sem povedala, da nekoliko dlje od našega vrtca teče reka Ljubljanica. Izrazili so željo, da jo skupaj obiščemo. Nad reko so bili očarani. Opazili so, da je mnogo večja od potoka, ima veliko vode, je temnejša, teče počasi in ima vrtince.
»Modre barve je voda.« (Tjaša)
»Pa tudi zelena.« (Maks)
»Če je umazana, je pa lahko tud rjava ali pa črna.« (David)
»Ne, črna pa že ne!« (Maks)
In v tak vrtinec je Povodni mož odpeljal Urško.
Analiza dejavnosti. Ker so bili otroci najbolj navdušeni, motivirani pri opazovanju, primerjanju, raziskovanju potoka oz. reke, sem tu opazila priložnost/idejo, kateri del pesnitve, bi lahko naša skupina pripravila za nastop, kar smo se dokončno dogovorili tudi na delovnem sestanku z ostalimi vzgojitelji. To je bilo sedaj tudi izhodišče za načrtovanje nadaljnjih dejavnosti.
Matematični cilji, ki so bili realizirani skozi dejavnost:
– Otrok opazuje in poimenuje barve.
– Otrok razvija matematično mišljenje, izražanje.
– Otrok se seznanja z matematičnimi pojmi merjenja: hitro – počasi, majhno – veliko, tiho – glasno.
6.2 Doživljanje vode
V vrtcu smo preko medmrežja poiskali različne posnetke zvoka valov, šumenja, žuborenja … Otroci so jih poslušali, opisovali, primerjali … Česar niso znali povedati z besedo, so prikazali z kretnjami.
Povabila sem jih, da gibanje valov pokažejo s celim telesom. Predvajala sem jim različne zvoke in opazovala, kako se bodo otroci odzvali. Valove so ponazarjali z kroženjem rok, vrtenjem celega telesa, hitrim in počasnim tekom. Uporabljali so različne gibe za različne valovanja – dolge, počasne, visoke; kratke, nizke, hitre. Sami so ustvarjali zaporedje gibov in ga ponavljali.
Odločila sem se, da sestavim iz različnih zvokov/glasbe celoto. Želela sem glasbo, ki vsebuje različne efekte šumenja, valovanja, različen tempo, glasnost … kot spodbudo za doživljanje, izražanje čustev; spodbujanje domišljije.
Glasba je bila sestavljena iz treh delov.
Prvi del: Do Re Mi Fantasy – Fierce Windstorm - umirjeni del, kjer se sliši veter.
Drugi del: James Horner: The perfect storm score – mogočen, počasen del, kjer se slišijo elementi morja (valovanje, bučanje valov …).
Tretji del: kratek glasen pok – strela.
Otroci so sprva glasbo z zanimanjem poslušali, saj se jim je zdela nekoliko nenavadna in je niso bili vajeni. V njih je zbujala različna čustva, kar se je opazilo na mimiki obrazov. Sprožila je medsebojno komunikacijo, ugotavljanje asociacij.
»Veter piha!« (Eva)
»To so pa taki veliki valovi.« (Sara)
In na koncu je pok povzročil razburjenje. Otroci so si zatisnili ušesa, počepnili, se skrili, zavpili … sledilo je navdušenje in smeh.
»Skrijmo se, valovi grejo!« (Tilen)
Ob ponovnem poslušanju je glasba nekaj deklic spodbudila k plesu. Pridružila sem se jim in vnašala različne motive gibanja, ki so jih začele ponavljati za mano (dvigovanje in spuščanje rok, celega telesa; hiter in počasen tek, vrtenje, »cepetanje« z nogami …).
Želela sem, da bi otroci svoja dojemanja ob poslušanju izrazili še na kakšen drug način.
V odmaknjenem kotičku sem jim ponudila liste in navadne svinčnike. Navodilo je bilo preprosto: Nariši, kaj slišiš? Ker je bil prostor majhen, omejen, so v kotiček prihajali posamezno. Delo je bilo v večjem delu individualno. Otroci so svoje predstave prenesli, narisali na papir. Nastajale so risbe z ponavljajočimi motivi – valovi, krogi, spirale, črte, pike …
Slika 1: Listje in valovi.
Slika 2: Risba dečka, ki je glasbo ponazoril z notami.
Tako je Žiga komentiral svojo risbo:« Dve noti vetra; strela, ki je treščila v vodo; strela je zadela rožo.
V pogovoru z njimi so otroci risbe opisovali. Nastajale so celo krajše zgodbe.
Slika 3: Nelina zgodba.
Neli je narisano zgodbo opisala takole: »Drevesa, ki pihajo … pa tisti, ki ga zebe in hiša in bratec, ki je pozabil priti noter … kapljice, drevo ki ga je odneslo in ladja, ki se potopi … sestrica in prestrašen mucek.«
Andraž je svojo risbo komentiral sledeče: »Na koncu je grmel, nekdo je nategnil puščico in je tako delalo šššš; vojaki so stopali, bolj tiho grejo; ko je pihalo, oblak piha;
dež pada; ladja, ki se je potopila v globoko vodo; morje; nežen grom in glasba na bobnu; boben, ko ropotajo glasno (potolče po mizi); nežne kaplja pade na bobenček;
valovi«
Vse risbe smo položili na tla in skupaj opazovali. Z vprašanji sem jih spodbujala, da so poiskali in našteli vse motive, ki so jih odkrili na risbah. Ugotovili smo, kaj vse je narisano na risbah, poimenovali posamezne motive, ugotovili, kateri se ponavljajo in se srečali s pojmom vzorca.
Analiza dejavnosti. Otroci so preko dejavnosti »vodo« doživljali preko različnih čutil (vid, otip, sluh) in svoja doživljanja izražali na različne načine: preko risanja, gibanja, pogovora … Skozi dejavnost se je razvijala njihova domišljija in ustvarjalnost.
Moja je bila vloga opazovalca in poslušalca otrok. Z vprašanji in izborom glasbe sem otroke spodbujala k lastni ustvarjalnosti. S tem so bile otrokom omogočene različne oblike izražanja, uporaba različnih čutil in upoštevanje vsakega posameznika. Otroci so bili sproščeni, motivirani in so v dejavnosti uživali. Na koncu smo skupaj prišli do matematičnega pojma – vzorec, kar je postalo izhodišče za nadaljnje načrtovanje dejavnosti. Matematični cilji, ki smo jim sledili skozi dejavnost:
– Otrok se seznanja z matematičnim pojmom vzorca.
– Otrok uporablja simbole – glasbo zapiše z notami, krogi, spiralami, črtami, pikami …
6.3 Raziskovanje vzorcev
Želela sem izvedeti kako otroci razumejo pojem vzorec. Otrokom je bilo lažje vzorce pokazati, kot razložiti z besedami, zato smo jih raje skupaj poiskali v igralnici. Našli smo vzorčke na nogavicah, majicah, copatih, zavesi, odejicah v kotičku …
Slika 4: Vzorec na majiciv. Slika 5: Vzorec na nogavicah.
Otrokom je bilo iskanje zabavno, zato so tudi v gozdu poiskali nekaj vzorčkov.
Slika 6: Drevesni list. Slika 7: Letnice na drevesnem deblu.
Na naših sprehodih smo pozorno opazovali okolico. Otroci so vzorce prepoznali pri ograji, zebri na cesti, na zavesah, fasadi hiše …
V gozdu so našli liste s črtami, odrezano deblo z letnicami, skorjo debla, podolgovat storž z luskami …
Otroci so bili izredno motivirani pri iskanju in ustvarjanju vzorcev, kar se je v naslednjih dneh pokazalo v prosti igri.
Pri igri z nestrukturiranim materialom so imeli otroci na razpolago različen naravni material (storži, vejice, orehi, kamni, leseni koluti …). Sestavljali so jih v različne skulpture, nize … S polaganjem po tleh so nastajala različna zaporedja.
Slika 8: Igra s palčkami. Slika 9: Igra s storži.
Vključila sem se v igro in jih z vprašanji izzvala. Kako bi lahko niz postavili še drugače? Kako bi uporabili več različnih materialov naenkrat? Kaj se zgodi, če bi nadaljevali niz v višino? Ugotovili so, da niz lahko nadaljujejo samo po tleh v dolžino in v vse smeri, kolikor pač dopušča prostor. Če bi želeli polagati predmete enega na drugega, se ti podrejo.
Med dve palici sem vstavila storž in s tem postavila nov gradnik vzorca (AB). Želela sem izvedeti, kako bodo otroci nadaljevali. Ker so želeli odgovarjati vsi naenkrat, smo se odločili, da pokličem posameznika in ta nadaljuje, tako bodo vsi imeli možnost
sodelovanja. Naloga za otroke ni bila zahtevna.
Slika 10: Gradnik vzorca AABCAABC. Slika 11: Gradnik vzorca ABCABC.
Otroke sem vprašala, kako bi še lahko sestavili vzorec. Sestavljali so enostavne gradnike (AB) pa tudi bolj zahtevne (ABC).
Stopnjo zahtevnosti sem sproti zviševala in opazovala, koliko otrok nadaljuje vzorec brez težav, koliko otrok pa potrebuje pomoč. Otroke sem pustila, da so si medsebojno pomagali. Večina je razumela in prepoznala gradnik vzorca, le nekaj posameznikov je imelo manjše težave, vendar so jim drugi otroci pomagali, jih opominjali, dopolnjevali
… Starost ni vplivala na razumevanje, tudi najmlajši so vedeli, kako nadaljevati niz.
Dejavnost je bila za otroke izziv in zabava. Vzorčki so nastajali v spontani igri. Za otroke je bil izziv ustvariti vzorec z različnimi materiali.
Sliki 12 in 13: Spontana igra.
David me pokliče: »Meta poglej, tudi mi smo naredili vzorček!«
Deklice so izdelovale nakit iz barvastih obročkov, ogrlice z različnimi nizi. Dečki pa so s kockami, zamaški, sestavljali stolpe, ceste, reke …
Slika 14: Zapestnica. Slika 15: Igra s škarjami.
Andraž komentira svoje delo: »To je ena škarjasta cesta!«
Slika 16: Ogrlica
V gozdu je domišljija dobila krila. Otroci so na običajnem sprehodu po gozdu iz vejic in storžev okoli drevesa sestavili niz – ogrlico.
Vzorce smo vnesli tudi v vsakdanjo rutino, kot je jutranji pozdrav. Zdaj si izmišljamo različne načine pozdrava (z različnimi dotiki, prijemi, gibi, besedami …). Ker so otroci že obvladali sestavljanje osnovnih gradnikov vzorca z različnimi materiali, smo ugotavljali kako bi lahko kot pozdrav oblikovali vzorec. Otrokom se je navodilo sprva zdelo nerazumljivo, dokler si nisem prvega primera izmislila sama (AB – plosk, udarec po nogi). Šele s konkretnim primerom so razumeli, kaj želim. V naslednijh dneh smo si v jutranjem krogu izmišljali vedno nove vzorce pozdrava. Otroci so največkrat uporabili
enostavne gradnike: ABAB, ABCABC, AABAAB.
Analiza dejavnosti. Otroci najlaže usvojijo matematične pojme na podlagi konkretnih izkušenj. Ker se z vzorci srečujemo vsak dan in na vsakem koraku, sem otroke spodbudila k opazovanju sebe in bližnjega okolja. Kmalu smo ugotovili, da so vzorci vse okoli nas (na naših oblačilih, v igralnici in v naravi). Otroke so zanimali, saj so jih potem vnašali v vsakodnevno spontano igro. S svojim vključevanjem sem lahko njihovo igro nadgradila z zahtevnejšimi izzivi. Skozi dejavnost so bili realizirani naslednji elementi RE: participacija otrok – otroci so sami prišli do rešitev oz. so si med seboj pomagali, kar je prispevalo tudi k kakovostni interakciji in komunikaciji; različnost otrok – vsak posameznik je imel možnost sodelovanja, raziskovanja, iskanja rešitev … dokumentiranje dela in izdelkov. Matematični cilji, ki smo jih zasledovali skozi dejavnost:
– Otrok prepozna in razume pojem vzorec.
– Otrok rešuje problem.
– Otrok se seznanja z matematiko v vsakdanjem življenju.
– Otrok doživlja matematiko kot prijetno izkušnjo.
– Otrok razvršča vzorce.
6.4 Veliki kosi blaga – »pametni material«
Namen blaga je raziskovanje, ustvarjanje, izražanje otrok in hkrati material, ki bi ga uporabili pri našem nastopu. Za pomoč smo prosili starše. Odstopili so nam odslužene rjuhe. S sodelavko sva jih postavili na sredino igralnice in opazovali, kaj se bo zgodilo.
Otrokom sva spodbudili zanimanje. Všeč jim je bilo, ker so bili kosi blaga veliki. Od začetnega valjanja in skrivanja po kupu so otroci začeli razmišljati, kaj bi se s tem lahko ustvarilo. Veliki kosi so bili hkrati spodbuda za medsebojno sodelovanje. Otroci so se med seboj pogovarjali, dogovarjali, prišlo je tudi do manjših nesoglasij … Po igralnici so začeli nastajati šotori, hiše, skrivalnice … Opazila sem, da so se na začetku za to igro
odločali bolj dečki.
Slika 17: Prosta igra z blagom.
Žiga se razjezi na Maksa: »To je zdaj naša hiša, ti si naredi svojo!«
Slika 18: Blago in kamni
Otroci so si pri igri in konstruiranju pomagali z različnimi materiali in predmeti, ki so jim na razpolago v igralnici. Deklice je blago bolj asociiralo kot modni dodatek, v katerega so se lahko ovijale in izdelovale dolge obleke. Zanimiv je bil razplet manjšega prepira. Deklici se nista mogli dogovoriti, katera bo vzela blago, zato ga je vsaka vlekla na svojo stran. Ena od njiju je tako dobila idejo za skupno igro.
Slika 19: Konjiček in kočijaž.
Justina ukaže Juliji: »Julija, ti si zdaj konj … hi konjiček!«
Analiza dejavnosti. Kosi blaga so otroke spodbudili k raziskovanju, ustvarjanju, razvijanju domišljije … S tem sta bila realizirana elementa RE: omogočanje različnih oblik izražanja in upoštevanje vsakega posameznika. Otroci so se skozi igro družili, povezovali in sodelovali.
Matematični cilji s katerimi smo se seznanili skozi dejavnost:
– Otrok zaznava in uporablja različne možnosti za reševanje problemov.
– Otrok spoznava prostor (zunaj – znotraj).
– Otrok uporabi izraze za opisovanje položaja predmetov (na, v, pred, pod, spredaj, zadaj …).
– Otrok se orientira v prostoru.
7.5 Raziskovanje prostora
V bližnji stavbi imamo dvorano/telovadnico, ki jo uporabljamo 1x tedensko. Ker je prostor velik in neopremljen, me je zanimalo, kakšna igra se bo razvila glede na to, da otroci nimajo na voljo drugih materialov. Spet sva s sodelavko blago postavili na sredino prostora in opazovali. Otroci izvajali različne oblike gibanja: ovijanje, pokrivanje, zavijanje, vlečenje, valovanje, kroženje …
Slika 20: Vlečenje. Slika 21: Pokrivanje.
Slika 22: Valovanje. Slika 23: Ovijanje.
Iz začetnega skrivanja, metanja, valjanja po kupu se je skupina razbila na več manjših, na pare … Otroci so raziskovali nove možnosti za igro.
Po določenem času sem jim zraven predvajala glasbo, ki smo jo poslušali že v prejšnjih dejavnostih. Sprva sem pustila, da so otroci sami raziskovali in se izražali skozi gibanje.
Kasneje pa sva se jim s sodelavko pridružili v paru. Izvajali sva različne gibe, posnemali valove, večje, manjše, hitre, počasne, visoko, pri tleh … Nekateri otroci so gibe posnemali, ostali so ustvarjali svoje. Otroke sem spodbujala k iskanju novih gibov.
Vsak vzorec gibanja sva večkrat ponovili.
Analiza dejavnosti. Dejavnost je otroke spodbudila k izražanju, raziskovanju in ustvarjanju v gibanju. Preko igre, gibanja, plesa smo se srečali tudi z matematičnimi vzorci in s tem otroke seznanili s tem, kako lahko v gibanju ustvarjamo vzorce.
Matematični cilji s katerimi smo se seznanili skozi dejavnost:
– Otrok spoznava prostor in njegove meje.
– Otrok se orientira v prostoru.
– Otrok išče, zaznava in uporablja različne možnosti za reševanje problemov.
– Otrok se seznanja z matematičnim pojmom vzorec v gibanju.
6.6 Nariši reko!
Rjuhe sem razgrnila na tla igralnice in otrokom ponudila barve in čopiče. Želela sem, da rjuhe poslikajo z motivi vode, valov, reke … Možnost je imel vsak otrok, vendar ne
naenkrat, ker so bili na voljo le štirje čopiči. Otroci so se sami dogovarjali, kdo bo naslednji na vrsti, kako bodo poslikali rjuho, katere barve bodo uporabili …
Sama sem jih pri dejavnosti le opazovala in si beležila komentarje.
Sliki 24: Risanje različnih motivov na blago.
David je komentiral svoje delo sledeče: »Narisal sem vrtince!« Skupaj smo si naše delo ogledali in pokomentirali. Kaj je narisano? Otroci so naštevali, kaj vse vidijo (dež, kaplje, valove, liste …). Ugotovili so, da so na posameznih delih narisani podobni elementi in da je to … »kot en vzorec«.
Slika 25: Krogi in zvezde. Slika 26: Listi in valovi.
Slika 27: Ples z blagom
Analiza dejavnosti. Vse naše dejavnosti smo združili v kratek nastop. Uprizorili smo del pesnitve, kjer Povodni mož odpelje Urško v valove. Pri tem pa uporabili poslikano blago, glasbo in različna gibanja. S tem smo realizirali element RE: povezovanje vrtca z okoljem. V sodelovanju z lokalno skupnostjo smo nastop izvedli v dvorani Zadružnega doma in se predstavili staršem ter ostalim krajanom. Otroci in starši so bili navdušeni.
Matematični cilji s katerimi smo se seznanili skozi dejavnost:
– Otrok uporablja simbole za opis vode.
– Otrok razvija matematično izražanje in mišljenje.
6.7 Povzetek ugotovitev
V povzetku ugotovitev sem se ukvarjala z raziskovanjem odziva otrok in vlogo vzgojitelja pri izvajanju projektnega dela, ki temelji na načelih RE, ter ugotavljanjem, kje se skozi projekt srečamo z matematiko. Ugotovitve bom povzela glede na raziskovalna vprašanja.
a. Kako se otroci odzivajo na projektno delo, ki odraža načela RE?
Otrokom kot aktivnim udeležencem so dejavnosti predstavljale izziv in jim prinašale uspeh, zadovoljstvo in veselje. Marsikdaj so me presenetili z odgovori in njihovo domišljijo. Bili so sproščeni, neobremenjeni, veseli, kar se je odražalo tudi na samem nastopu za starše.
b. Kako se pri izvajanju projekta, ki temelji na načelih RE, spremeni vloga
vzgojitelja?
Kot sem že zapisala, so nastopi za starše v taki obliki v našem vrtcu že tradicionalni, vendar se letošnji razlikuje v tem, kako smo se nanj pripravljali.
Dosedanja praksa je bila, da je sam nastop veliko bolj načrtovan s strani vzgojiteljice že v samem začetku. Tokrat se je načrtovalo sproti. Z opazovanjem, beleženjem, fotografiranjem in dnevnim analiziranjem s sodelavko so se porajale ideje za nadaljnje delo. Moja vloga je bila bolj zahtevna, saj sem želela z izzivi in aktivnostjo otrok doseči, da sami pridejo do določenih spoznanj, rešitev, kar je tudi eden od elementov koncepta RE – prednost učenja pred poučevanjem. To je tudi odgovor na zastavljeno vprašanje, kako se spremeni vloga odraslega. Vzgojitelj mora biti predvsem dober opazovalec in poslušalec, na dogajanje mora gledati zelo široko in zaznati majhne podrobnosti, ki so lahko ključnega pomena.
c. Na kakšen način se skozi udejanjanje projekta po načelih RE srečamo z matematičnimi pojmi?
Na začetku izvajanja projekta je bilo moje prvo vprašanje, na kakšen način izpeljati projekt, ki ni s področja matematike in hkrati biti dovolj pozoren, da se skozi dejavnosti zazna, kje se srečamo z matematiko. Želela sem čim bolj izhajati iz otrok, z opazovanjem zaznati, kaj otroke motivira in iz tega načrtovati naslednje dejavnosti. Seveda pa dejavnosti usmerjati tako, da dosežemo zastavljeni cilj.
Čeprav so bile dejavnosti načrtovane, so otroci znotraj njih imeli možnost raziskovanja, iskanja različnih rešitev, medsebojnega sodelovanja, možnost različnih oblik lastnega izražanja … kar predstavlja tudi temeljne elemente koncepta RE. Dejavnosti so bile za otroke zanimive, kar je pokazala njihova motivacija in navdušenje. Preko igre so utrjevali že znane matematične pojme in se seznanjali z novimi, niso pa imeli občutka, da so dejavnosti povezane z matematiko.
7 ZAKLJUČEK
Zadana naloga mi je pomenila velik izziv, saj imamo v naši praksi vedno jasno začrtane cilje. Zdaj je bila moja naloga nekoliko težja. Cilj – končni nastop za starše – je bil načrtovan, kaj in kako bomo to predstavili, pa smo izvedli spontano, preko številnih dejavnosti s področja matematike.
Preko naloge sem se naučila otroke bolje poslušati, izkoristiti priložnosti za nadaljna izhodišča in namesto posredovanja znanja z vprašanji spodbujati otroke k lastnemu razmišljanju ter iskanju rešitev. Odrasli namreč zaradi izkušenj velikokrat iz samoumevnosti preskočimo kakšno stopničko v otrokovem razumevanju, ki pa je zanj še kako pomembna. Stremela sem k temu, da bi otroci preko dejavnosti uporabljali čutila in bi se izrazili v »100 jezikih« kot poudarja koncept Reggio Emilia. Veliko vlogo ima medsebojna komunikacija, tako verbalna kot neverbalna. Pozitivno sem bila presenečena nad medsebojno pomočjo med otroki pri reševanju, usklajevanju, dogovarjanju …
Skozi opazovanje in beleženje videnega sem ugotovila, da so bili otroci dobro motivirani in navdušeni v vseh dejavnostih. Spontano so spoznavali matematične pojme in razvijali matematično mišljenje.
Preko analiziranja sem ugotovila, da s tem, ko si zadamo končni cilj, delo že uokvirimo.
V konceptu RE poudarjajo participacijo otrok v smislu, da otroci s tem, ko raziskujejo, tudi usmerjajo potek projekta. Ni pomemben končni rezultat ampak pot, po kateri se pride do njega. Pomembno je tudi, da pri tem nismo časovno omejeni, kar je pri skupnih projektih oz. v našem primeru nastopih za starše težje. Težko je predvideti, koliko časa bomo potrebovali, da pridemo do rešitve.
Menim, da je naš kurikul zasnovan zelo podobno kot koncept RE, če seveda upoštevamo njegova načela. Tudi samo delo v vrtcu se spreminja in približuje
razmišljanju RE. Seveda je največ odvisno od vzgojitelja samega. Tudi sama sem preko izobraževanja dobila drugačen pogled na delo in predvsem nove izzive, kako svoje delo
izboljšati. Predvsem bolje opazujem in si sproti beležim. S tem zagotovim, da je vsak otrok opažen, lažje ugotovim, na katerih področjih je uspešen in kje še potrebuje spodbudo.
Menim, da imamo v Sloveniji kakovostne vrtce, vendar so taka izobraževanja dobrodošla, saj s tem vzgojitelj ozavesti znanje, ki ga že ima, in dobi spodbudo, kako to
uporabiti na drugačen način.
8 LITERATURA
Bahovec Dolar, E. in Bregar Golobič, K. (2004).Šola in vrtec skozi ogledalo. Ljubljana: DZS.
Batistič Zorec, M. (2003). Razvojna psihologija in vzgoja v vrtcih. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Kurikul za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za Šolstvo.
Dahlberg, G., Moss, P. in Pence, A. (2000). Beyond quality in early childhood education and care: postmodern perspective. London: Falmer Press
Devjak, T., Berčnik, S. in Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana: Pedagoška fakulteta
Devjak, T. in Zorec Batistič, M. (2011). Pristop Reggio Emilia – izziv za slovenske vrtce: zbornik zaključne konference – priročnik za dobro prakso. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta
Devjak, T., Batistič Zorec, M., Vogrinc, J., Skubic, D., Berčnik, S. (2010). Pedagoški koncept Reggio Emilia in Kurikul za vrtce: podobnosti v različnosti. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Devjak, T. in Skubic, D. (2009). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Hodnik Čadež, T. (2004). Cicibanova matematika (priročnik za vzgojitelje). Ljubljana:
DZS.
Hohmann, M. in Weikart, P. D. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana:
DZS.
Nemec, B. in Kranjc, M. (2011). Razvoj in učenje predšolskega otroka. Ljubljana:
Grafenauer založba.
Malaguzzi, L. (1993). History, ideas and basic psilosophy.. V: C. Edwards, L. Gandini in G. Forman, The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach to early childhood education New Jersey: Ablex Publishing Corporation.
Marjanovič Umek, L. (2001).Otrok v vrtcu (Priročnik h kurikulu).Maribor: Obzorja
Marjanovič Umek, L. in Zupančič, M. (2009). Razvojna psihologija. Ljubljana:
Filozofska fakulteta.
Rinaldi, C. (2006).In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching andlearning, London: Routledge.
Rinaldi, C. (2001). Dialogues. V: Giudici C., Rinaldi, C.: Making learning visible:
children as individual and group lerners. Reggio Emilia, Italy: Reggio Children.
Turnšek, N., Hodnik Čadež, T., Fideršek, R., Hozjan, T., Novak, M., Slakonja, A.
(2012).Učenje je pustolovščina. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
