UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in u č ne težave
Barbara Mrv č i ć
POMEN U Č ENJA IN RAZVIJANJA
SAMOZAGOVORNIŠKIH SPRETNOSTI PRI U Č ENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH
PODRO Č JIH U Č ENJA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Specialna in rehabilitacijska pedagogika Posebne razvojne in u č ne težave
Barbara Mrv č i ć
POMEN U Č ENJA IN RAZVIJANJA
SAMOZAGOVORNIŠKIH SPRETNOSTI PRI U Č ENCIH S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH
PODRO Č JIH U Č ENJA
Magistrsko delo
Mentorica: izr. prof. dr. MARIJA KAVKLER Somentorica: doc. dr. ALENKA POLAK
Ljubljana, 2016
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, izr. prof. dr. Mariji Kavkler, in somentorici, doc.
dr. Alenki Polak, za vso strokovno pomoč in podporo, zgled, nasvete pri pisanju magistrskega dela in pozitivno naravnanost do moje ideje.
Zahvaljujem se vsem učencem in njihovim staršem, ki so omogočili izvedbo treninga za spodbujanje samozagovorniških spretnosti, njihovem razredniku in
šolski pedagoginji Urši Kužner.
Hvala sestri, mami in mojemu partnerju za vso podporo in pozitivne misli, prav tako hvala, da ste verjeli vame in v moje delo.
POVZETEK
Učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) imajo zaradi specifičnih motenj v predelovanju informacij lahko težave na učnem in socialno- čustvenem področju. Težave se največkrat kažejo pri zaznavanju in procesiranju informacij, usvajanju osnovnih šolskih spretnosti, razvijanju socialne kognicije, razumevanju socialnih situacij in medsebojnih odnosov, vzpostavljanju in zaključevanju pogovora ter razumevanju socialnih namigov iz okolja. Zaradi primanjkljajev na izobraževalnem in socialno-čustvenem področju se lahko učenec čuti učno manj uspešnega. V magistrskem delu obravnavam pomen učenja in razvijanja samozagovorniških ter drugih socialnih spretnosti, ki pripomorejo k večji samozavesti učenca in k boljšemu samozavedanju ter sprejemanju lastnih učnih težav. Pokazalo se je, da predstavljajo posameznikovo poznavanje lastnih močnih področij, samozavedanje učnih težav in večja socialna vključenost pomembne varovalne dejavnike, ki pri učencih zmanjšujejo šolsko neuspešnost ter občutke nemoči. Pridobljene spretnosti in varovalni dejavniki posledično prispevajo k večji motivaciji za lastno učenje in potek izobraževanja tudi v kasnejšem obdobju odraščanja. V teoretičnem delu magistrskega dela sem poudarila pomen razvijanja in prilagajanja okolja inkluzivnega šolanja, ki spodbuja celostni razvoj ter vključevanje posameznika, s tem pa tudi njegovo opolnomočenje v procesu sprejemanja in izražanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb. Z namenom jasnejše predstavitve pomena učenja in razvijanja samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU v empiričnem delu predstavljam trening, s katerim sem razvijala samozagovorniške spretnosti pri treh učencih sedmega razreda, ki imajo PPPU in so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo. Trening je zajemal dejavnosti s področja spoznavanja samega sebe, vzpostavljanja asertivne komunikacije in reševanja problemov, seznanjanja z zakonskimi podlagami osnovnošolskega in srednješolskega izobraževanja ter izdelave individualiziranega programa. S spodbujanjem močnih področij teh učencev sem skušala vplivati na njihovo boljše razumevanje in sprejemanje lastnih učnih težav, sklepanje kompromisov, izražanje zahtev po potrebnih prilagoditvah ter na razvoj samozavestnega nastopanja. Trening sem usmerila tudi na uporabo pridobljenih znanj v konkretni situaciji, v kateri so učenci s PPPU razložili svoje izobraževalne potrebe in potrebne prilagoditve učitelju na šoli. V procesu izvajanja treninga za razvijanje samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU sem izdelala delovno gradivo za učence s PPPU in pedagoške delavce, ki vključuje delovne liste ter slikovno gradivo za spodbujanje in razvijanje samozagovorniških spretnosti, ki je prilagojeno učenčevim vzgojno-izobraževalnim potrebam. Trening se je pokazal kot uspešen, saj so vsi trije učenci, zajeti v raziskavo, poročali, da so s treningom pridobili boljše samozavedanje in vpogled v lastna močna in šibka področja, da so pridobili nova znanja o individualiziranem programu ter da so se naučili novih pristopov reševanja problemov in konfliktnih situacij. Podobne ugotovitve sta, s svojega stališča, potrdila tudi šolska pedagoginja in razrednik, ki menita, da bi se prikazan trening moral izvajati tudi v prihodnje.
Ključne besede: učenci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, socialne spretnosti, samozagovorniške spretnosti, varovalni dejavniki, trening.
ABSTRACT
Students with specific learning disabilities (SLD) have specific problems in processing information, which affects educational and social-emotional area of functioning. These problems usually affect detecting and processing information, the ability to gain basic school skills and social cognition. Thus the understanding of social situations and relationships, establishing and completing communication and understanding social hints from the environment is hindered. Due to these difficulties in the educational and social-emotional area, students with SLD may experience learning underachievement. For this reason, I have discussed and studied in my master's thesis the importance of learning and developing self- advocacy and other social skills for students with SLD that contribute to a grater self-confidence, self-awareness and acceptance of learning disabilities. It can be seen that an individual's knowledge of one's own strong points, their self- awareness and greater social inclusion represent important protective factors, which reduce school failure and learning powerlessness. These factors also contribute to greater motivation for learning and for involment in their own education. In the theoretical part of my master's thesis, I have highlighted the importance of developing and adapting inclusive environment, which promotes holistic development and social integration of the student. It also promotes their empowerment in the process of acceptance and expression of their own school- based needs. With a view of clarifying the importance of learning and developing self-advocacy skills of the students with SLD, I have presented the training in the empirical part of my master's thesis. The training with which I was developing self- advocacy skills of the three students with SLD attending the 7th grade and included in the education adjustment program with additional expert assistance.
The training included activities in the field of cognition itself, assertive communication, problem-solving, introducing the legal bases of elementary and secondary education as well as creating individualised programs. By emphasising strong points of these students, I have worked on the following: understanding and acceptance of their own learning disabilities, learning to make compromises, demanding necessary adjustments and developing personal confidence through public speaking. The training focused on the use of already acquired skills in a concrete situation in which the student explained their educational needs and necessary adjustments to the teacher at the school. During the implementation process of the training of developing self-advocacy skills for students with SLD, I created a material for them and their school workers likewise. The material includes worksheets and illustrations for promoting and developing self-advocacy skills as well as being student-friendly in terms of their school-based needs. The training was successful and it has confirmed the findings already made in the field of self-advocacy. After the implementation of the training, all three students reported having gained a better self-awareness and a better insight in their own strong and weak areas. The training also helped them gain new knowledge of the individualized education program and learn new approaches to problem-solving in conflict situations.
Key words: Students with specific learning disabilities, social skills, self-advocacy skills, protect factors, training.
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 2
1. UČENCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODROČJIH UČENJA ... 2
1.1 Izvršilne funkcije in učenci s PPPU ... 4
1.2 Kriteriji za prepoznavanje učencev s specifičnimi učnimi težavami ... 6
1.3 Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in značilnosti učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ... 7
1.3.1 Primanjkljaji na izobraževalnem področju ... 8
1.3.2 Primanjkljaji na socialno-emocionalno področju ... 10
2. SOCIALNE SPRETNOSTI IN SOCIALNA KOMPETENTNOST UČENCEV S PPPU ...13
3. SAMODETERMINACIJA IN UČENCI S PPPU ...15
3.1 Definicije samodeterminacije ... 15
3.2 Koncept samodeterminacije v vzgoji in izobraževanju ... 16
3.3 Spretnosti samodeterminacije in učenci s PPPU ... 18
3.4 Povezanost izvršilnih funkcij in zmožnosti samodeterminacije ... 21
4. SAMOZAGOVORNIŠTVO IN UČENCI S PPPU ...23
4.1 Definicije samozagovorništva ... 23
4.2 Koncept samozagovorništva v vzgoji in izobraževanju ... 24
4.3 Samozagovorniške spretnosti in učenci s PPPU ... 26
4.4 Splošni napotki za spodbujanje samozagovorniških spretnosti ... 27
4.4.1 Strategije učenja samozagovorniških spretnosti ... 28
4.5 Ovire pri uresničevanju uspešnega samozagovarjanja učencev s PPPU ... 32
5. POMEN KOMUNIKACIJSKIH SPRETNOSTI IN ASERTIVNOSTI V PROCESU SAMOZAGOVORNIŠTVA ...33
5.1 Komunikacijske spretnosti učencev s PPPU ... 35
5.2 Asertivnost in asertivna komunikacija učencev s PPPU ... 36
6. POMOČ IN PODPORA UČENCU S PPPU NA SISTEMSKI RAVNI INKLUZIVNEGA ŠOLANJA ...37
6.1 Vloga učenca s PPPU v inkluzivnem šolanju ... 38
6.2 Vloga učiteljev, specialnih pedagogov in drugih šolskih strokovnih delavcev v inkluzivnem
šolanju ... 39
6.3 Vloga šole v inkluzivnem šolanju ... 40
6.3.1. Individualiziran program ... 41
6.3.2. Tranzicijski načrt ... 43
7. POVZETEK TEORETIČNIH UGOTOVITEV ... 46
III. EMPIRIČNI DEL ... 47
8. OPREDELITEV PROBLEMA IN CILJI RAZISKAVE ... 47
8.1 Opredelitev problema ... 47
8.2 Cilji raziskave ... 49
8.3 Raziskovalna vprašanja ... 49
9. RAZISKOVALNA METODOLOGIJA ... 50
9.1. Metode dela ... 50
9.2. Vzorec ... 50
9.2.1 Učenec A ... 50
9.2.2 Učenec S ... 52
9.2.3 Učenka N ... 53
9.3 Merski inštrumentarij ... 55
9.3.1 Opis inštrumentarija ... 55
9.4 Postopek pridobivanja in obdelave podatkov ... 60
10. TRENING ZA SPODBUJANJE SAMOZAGOVORNIŠKIH SPRETNOSTI UČENCEV S PPPU ... 61
10.1 Cilji treninga ... 61
10.2 Opis treninga ... 61
10.3 Opis srečanj ... 63
10.3.1 Predstavitev in evalvacija štirih srečanj, razdeljenih po posameznih sklopih ... 64
11. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 76
11.1 Učenec A... 76
11.2 Učenec S ... 82
11.3 Učenka N ... 88
11.4 Povzetek in učinki izvajanega treninga za učence s PPPU... 95
12. ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 98
13. ZAKLJUČEK ... 102
IV. LITERATURA ... 105
V. PRILOGE ... 115
1. »Vprašalnik učnih navad« ... 115
2. »Poznavanje samega sebe in procesa lastnega učenja« ... 116
3. »Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja« ... 119
4. »Ocena ustreznosti učenčevega sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb« ... 121
5. Kriteriji za opazovanje in ocenjevanje verbalne in neverbalne komunikacije pri »Oceni ustreznosti učenčevega sporočanja lastnih vzgojno-izobraževalnih potreb« ... 123
6. Zgodbe z opisi konfliktnih situacij ... 126
7. Koraki uspešne komunikacije ... 128
8. Koraki pri reševanju problemov in konfliktnih situacij ... 129
9. Prikaz skupnega reševanja problema oziroma konfliktne situacije ... 130
10. Primer individualiziranega programa ... 132
11. Fotografije oseb, ki prikazujejo različne oblike neverbalne komunikacije ... 135
12. Področja verbalne in neverbalne komunikacije, pomembna pri samozagovorništvu ... 137
13. Delovno gradivo za spodbujanje učenja samozagovorniških spretnosti pri učencih s PPPU ... 138
KAZALO TABEL
Tabela 1: Prikaz razlik v načinu komuniciranja (Ščuka, 2007) ... 36
Tabela 2: Urnik srečanj ... 63
Tabela 3: Rezultati vprašalnika o učnih navadah – učenec A ... 76
Tabela 4: Ocene učenčevih zmožnosti sporočanja lastnih izobraževalnih potreb – učenec A. ... 80
Tabela 5: Opažanja pedagoginje pri Oceni ustreznosti učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno izobraževalnih potreb – učenec A. ... 81
Tabela 6: Rezultati vprašalnika o učnih težavah – učenec S ... 82
Tabela 7: Ocene ustreznosti učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih izobraževalnih potreb – učenec S. ... 86
Tabela 8: Opažanja pedagoginje pri Oceni učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno- izobraževalnih potreb – učenec S. ... 87
Tabela 9: Rezultati vprašalnika o učnih navadah – učenka N ... 88
Tabela 10: Ocena ustreznosti učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih izobraževalnih potreb – učenka N. ... 93
Tabela 11: Opažanja pedagoginje pri Oceni učenčeve zmožnosti sporočanja lastnih vzgojno- izobraževalnih potreb – učenka N. ... 94
KAZALO SLIK
Slika 1: Dimenzije in spretnosti samodeterminacije (Loman idr., 2010)... 18Slika 2: Komunikacijski stili (Ščuka, 2007) ... 34
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja pred izvedenim treningom – učenec A. ... 77Graf 2: Primerjava napredka pred začetkom izvajanja treninga ter po njem v poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja – učenec A ... 78
Graf 3: Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja pred izvedenim treningom – učenec S. ... 83
Graf 4: Primerjava napredka pred začetkom izvajanja treninga in po njem v poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja – učenec S. ... 84
Graf 5: Vprašalnik samodeterminacije učencev in odnosa do učenja pred izvedenim treningom – učenka N. ... 89
Graf 6: Primerjava napredka pred začetkom izvajanega treninga in po njem v poznavanju samega sebe in procesa lastnega učenja – učenka N. ... 91
1
I. UVOD
Za učence s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (PPPU) so značilni specifični primanjkljaji na področju zaznavanja in predelovanja informacij, ki nedvomno vplivajo na izobraževalno in s tem tudi socialno uspešnost. Ti primanjkljaji kljub povprečni ali nadpovprečni intelektualni sposobnosti ovirajo učenca, da bi pokazal dejansko uspešnost (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Primanjkljaji ne izzvenijo, ampak so del posameznika tudi v obdobju odraslosti. Zaradi naštetih razlogov je za vsakega učenca s PPPU pomembno, da razvije različne kompenzacijske strategije ter spretnosti, poišče lastna močna področja ter varovalne dejavnike, ki mu bodo omogočili lažje spopadanje z življenjskimi izzivi, ter s tem tudi lažje prilagajanje različnim okoljem in zahtevam.
Glede na to, da šolski sistemi poudarjajo ocene in učno uspešnost, ne moremo spregledati dejstva, da se učna uspešnost prepleta s socialno sprejetostjo in splošnim počutjem učenca. Znano je, da je uspešnost učenja in s tem tudi pomnjenja povezana z ustreznim pridobivanjem in procesiranjem senzornih informacij, osebne čustvene povezanosti z vsebino ter gibanjem (Hannaford, 2007). Učenci s PPPU imajo prav zaradi specifičnega predelovanja informacij velikokrat težave pri zaznavanju in razumevanju socialnih odnosov ter situacij.
Ugotovljeno je bilo, da ima kar 75 % učencev s PPPU težave s socialno kompetentnostjo in ustrezno rabo socialnih spretnosti (Kavale in Mostert, 2004;
Mostert, 2013). Glede na predstavljene podatke se kaže potreba po preusmeritvi pozornosti na socialno prilagodljivost in socialno-čustveno področje teh učencev, saj je za proces učenja in pridobivanja ustrezne socialno-čustvene podpore iz okolja to področje ključno. V tujini in tudi pri nas se vse več izpostavljajo prednosti sistematičnega učenja samozagovorniških spretnosti, ki učenca s PPPU opremljajo z različnimi znanji, kompetencami in strategijami, ki so pomembne in uporabne tekom posameznikovega življenja.
V diplomskem delu (Mrvčić, 2013) sem zbirala in analizirala različne vire s področja samozagovorništva in pomena uspešne tranzicije za učence s PPPU. S primerjanjem rezultatov različnih raziskovalcev s tega področja ugotavljam, da pravočasna priprava učenca s PPPU, ki vključuje dolgotrajno usmerjenost na pridobivanje socialnih in samozagovorniških spretnosti, vpliva na njegovo učinkovitejšo tranzicijo in prilagajanje v novo srednješolsko okolje, kasneje pa
tudi v delovno okolje.
2 II.
TEORETI Č NI DEL
1. U Č ENCI S PRIMANJKLJAJI NA POSAMEZNIH PODRO Č JIH U Č ENJA
Učne težave se razprostirajo na kontinuumu od lažjih do težjih, od kratkotrajnih do tistih, ki trajajo daljše časovno odboje, ter od splošnih do specifičnih.
Učencem, ki v procesu učenja kažejo težave, ki ovirajo in otežujejo usvajanje in izkazovanje znanja, se pomoč izvaja po petstopenjskem modelu pomoči. Ta model vključuje pomoč: (1) učitelja pri pouku, (2) pomoč šolske svetovalne službe, (3) dodatno individualno in skupinsko pomoč, (4) pomoč in strokovno mnenje zunanje ustanove ter (4) usmeritev v ustrezen izobraževalni program.
Učenci s PPPU se usmerjajo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Magajna, Kavkler, Čačinovič Vogrinčič, Pečjak in Bregar Golobič, 2008a). Zato so v nadaljevanju podrobneje predstavljene potrebe učencev s PPPU na izobraževalnem in socialno-čustvenem področju, ki se med seboj tesno prepletajo in sovplivajo.
Skupina učencev z učnimi težavami je zelo heterogena. Učenci z učnimi težavami naj bi pri učenju imeli pomembno večje težave kot njihovi vrstniki (Magajna, Kavkler in Košir, 2011). »Učne težave tako delimo na splošne in specifične. Učenci s splošnimi učnimi težavami imajo pomembno večje težave kot vrstniki pri usvajanju in izkazovanju znanja. Zaradi težav pri enem ali več učnih predmetih so manj uspešni ali pa celo neuspešni. Specifične učne težave vplivajo na posameznikovo zmožnost predelovanja informacij, so nevrološko pogojene in se kažejo z zaostankom v zgodnjem razvoju in/ali težavah na katerem koli od področij: pozornosti, pomnjenja, mišljenja, koordinacije, komunikacije, branja, pisanja, pravopisa, računanja, socialne kompetentnosti in čustvenega dozorevanja« (Magajna idr. 2008a, str. 10–11.). Učenci s splošnimi učnimi težavami dosegajo nižje rezultate pri večini šolskih predmetov zaradi upočasnjenega tempa dela, znižanih sposobnosti ter vplivov okoljskih dejavnikov.
Učenci s specifičnimi učnimi težavami imajo povprečne ali celo nadpovprečne intelektualne sposobnosti. Težave na področju procesiranja informacij vplivajo na njihovo zmožnosti uspešnega poslušanja, govorjenja, branja, pisanja in reševanja matematičnih problemov (Westwood, 2004).
Težje oblike specifičnih učnih težav, na našem prostoru jih imenujemo primanjkljaji na posameznih področjih učenja (v nadaljevanju PPPU), so nevrološko pogojene in kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim učenca ovirajo njegovo usvajanje in izkazovanje znanja. Značilni so zaostanki v razvoju, motenost kognitivnega in metakognitivnega delovanja,
3
pojavljajo se težave na področju psiholoških procesov, ki med težavami na področju pozornosti, spomina, jezikovnega procesiranja, orientacije in organizacije, vključujejo tudi težave na področju socialne kognicije in socialnih spretnosti. Predstavljene težave so notranje (nevrološko) pogojene in niso posledica neustreznega poučevanja, različnih senzornih okvar ali drugih okoljskih dejavnikov. Nekateri učenci s PPPU imajo izrazite težave prav na področju prepoznavanja in rabe ustreznih socialnih spretnosti (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014).
PPPU se od 15 % do 50 % primerov sočasno pojavljajo skupaj z nekaterimi nevrološko razvojnimi motnjami, kot so ADHD, razvojna motnja koordinacije, motnje avtističnega spektra in druge (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015; Zentall, 2014).
PPPU lahko razvrstimo v dve skupini, ki zajemata:
• specifične primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov, ki posledično povzročajo motnje branja (disleksija), pravopisa (disortografija) in druge učne težave, povezane s področjem jezika, ter
• specifične primanjkljaje na ravni vizualno-motoričnih procesov, ki posledično povzročajo težave pri pisanju (disgrafija), matematiki (spacialna diskalkulija), načrtovanju in izvajanju praktičnih dejavnosti (dispraksija oz.
razvojna koordinacijska motnja), pa tudi na področju socialnih spretnosti«
(Magajna, idr., 2008a, str. 11.).
Vzroke za nastanek PPPU lahko pripišemo dednim dejavnikom in/ali zunanjim dejavnikom, v katere sodijo različni nevrološki vplivi (npr. zapozneli razvoj centralnega živčnega sistema). Spremembe v razvoju možganov lahko nastanejo med nosečnostjo, npr. zaradi vplivov infekcij, zlorabe alkohola in drog matere, mehanične poškodbe, vpliva prehrane na otrokov razvoj, nizke porodne teže, pomanjkanja kisika med porodom ter zaradi nekaterih drugih zapletov med samim porodom. PPPU se lahko pojavijo tudi po porodu, in sicer zaradi izpostavljanja otroka toksičnim substancam, kot je svinec (Cortiella in Horowitz, 2014). Nevrološki preiskavi, kot sta magnetna resonanca in emisijska tomografija, sta pokazali, da imajo odrasle osebe z disleksijo – kot eno od PPPU – nekoliko drugačno strukturo možganov od oseb brez primanjkljajev. S pomočjo omenjenih raziskav je lahko pri samem procesu branja možno opaziti tudi drugačno aktiviranje posameznih delov možganov. Vzroki za nastanek PPPU se pripisujejo tudi težavam s fonološkim procesiranjem informacij in avtomatiziranim poimenovanjem (Westwood, 2004).
PPPU se v času šolanja posledično kažejo na različne načine. »Nekateri primanjkljaji ovirajo posameznika samo v določenem obdobju šolanja (npr.
začetna stopnja branja in pisanja), drugi otežujejo doseganje izobrazbenih,
4
poklicnih in življenjskih ciljev, zato PPPU vplivajo in posegajo na celotno posameznikovo življenje« (Kavkler in Magajna, 2008, str. 28–29.).
1.1 Izvršilne funkcije in učenci s PPPU
Ko govorimo o značilnostih učencev s PPPU in s tem o njihovih zmožnostih predelave informacij, reševanja problemov, pomnjenja in podobno, se moramo usmeriti na potek učenja in s tem tudi na definiranje izvršilnih funkcij, ki imajo ključno vlogo pri doseganju učinkovitega učenja.
Učenje predstavlja proces, pri katerem dosegamo kognitivno spremembo v vedenju, znanju, razumevanju, stališčih in spretnostih. Te spremembe so trajne (Marentič Požarnik, 2000). Čustva se tako kot deklarativno in proceduralno znanje procesirajo v limbičnem sistemu, kar pomeni, da vsaka izkušnja in s tem tudi učenje dobi čustven odziv, ki je izjemno pomemben za zapomnitev in razvoj odnosa do določene vsebine (Marentič Požarnik, 2000; Hannaford, 2007).
Učenje, mišljenje in reševanje problemov poteka preko zmožnosti izvršilnih funkcij, ki zajemajo ciljno naravnane aktivnosti in vključujejo določene kognitivne procese. Izvršilne funkcije zajemajo raven mišljenja in vključujejo zmožnosti upravljanja s časom, časovne orientacije, organizacije, delovnega spomina in metakognicije ter tiste, ki se nanašajo na vedenje in se kažejo v kontroli čustev, inhibiciji vedenja, vzdrževanju in usmerjanju pozornosti (Dawson in Guare, 2004 v Hudoklin, 2011; Goudreau in Knight, 2015). Izvršilne funkcije so neposredno povezane s kontrolo inhibicije, spominom in kognitivno kontrolo, kot je zmožnost hitrega menjavanja nalog in njihovem hitrem prilagajanju (Bauer, Buss in Spencer, 2014; Tancig, 2014).
Center izvršilnih funkcij se nahaja v lateralnem delu čelne skorje možganov.
Čelna skorja možganov je odgovorna za primarno motorično področje, saj nadzira delovanje mišic, povezuje že naučene gibalne vzorce v bolj kompleksne in ji pripisujemo odgovornost za pretvarjanje misli v verbalni govor. Pokazalo se je, da imajo učenci, ki so uspešnejši v šoli, na tem predelu možganov večjo gostoto nevronov (Hannaford, 2007). Izvršilne funkcije so zato celo boljši napovednik posameznikove uspešnosti na področju bralne in matematične pismenosti kot pa intelektualne sposobnosti (Bauer, Buss in Spencer, 2014).
Izvršilne funkcije pomembno vplivajo na učenčeve šolske dosežke, saj predstavljajo ključne spretnosti, ki jih učenci v šoli potrebujejo za zbrano reševanje nalog, branje in pisanje (Dawson in Guare, 2004 v Hudoklin, 2011).
Težave na področju izvršilnih funkcij ne vplivajo le na učenje in šolsko delo, temveč tudi na socialno-čustveno področje učenca (Hudoklin, 2010). Uspešna raba izvršilnih funkcij poteka preko metakognicije, ki predstavlja zaznavanje in zavestno opazovanje samega sebe v procesu učenja (Dunn in Curran, 2012;
Passey, 2014).
5
Metakognicija je razdeljena na naslednja področja (Passey, 2014):
• opazovanje lastnega reševanja problemov (usmerjanje pozornosti, prepoznavanje in popravljanje narejenih napak, predvidevanje in povezovanje informacij iz vsebine) ter
• uporaba ustreznih strategij učenja (glede na zastavljeno nalogo oseba išče primerne strategije, ki ji bodo omogočile najučinkovitejše učenje, jih med seboj primerja, izbrane uporabi ter gradi znanje na že obstoječem).
Nekateri učenci s PPPU kažejo težave predvsem na področju samoregulacije in zaradi tega težko izbirajo in uporabljajo ustrezne strategije reševanja problemov, kar se posledično odraža negativno na osnovnih spretnostih branja, pisanja, računanja in učenja socialnih spretnosti. Ti učenci imajo pogosto težave predvsem pri načrtovanju, organiziranju in urejanju pridobljenih informacij, prav tako se prevečkrat osredotočajo na podrobnosti in ne dojemajo bistva predstavljene ideje. Težko prilagajajo lastno vedenje novim nalogam, se jih težje lotijo, pri tem potrebujejo več časa in podobno. Vse navedene značilnosti nakazujejo na določene težave v delovanju izvršilnih funkcij, ki sodelujejo pri organiziranju, analiziranju in združevanju pridobljenih informacij. Vplivi primanjkljajev na področju izvršilnih funkcij se kažejo predvsem na ravni bralnega razumevanja, pisnega izražanja, samostojnega učenja, priprave na preizkuse znanja, samouravnavanju čustev in vedenja (Hudoklin, 2013; Dunn in Curran, 2012).
Posebno učenci z ADHD imajo veliko težav z uporabo izvršilnih funkcij, učenci s kombinacijo ADHD-ja in učnih težav pa še toliko več. Omenjeni učenci zelo težko vzdržujejo pozornost na vsebine, ki jim niso zanimive ali motivirajoče. Ti učenci, še posebej na višji stopnji šolanja, kažejo težave s prilagajanjem okolju, saj se takrat bistveno povečajo šolske zahteve in obveznosti. V srednjih šolah in na fakultetah se od posameznika pričakuje, da bo pri svojem delu samostojen, da si bo sam načrtoval potek dela in učenja, da bo sam poskrbel za zapiske, potrebne prilagoditve itd. (Hudoklin, 2010).
Izvršilne funkcije vplivajo na veliko različnih področij učenja in delovanja. Pri učencih s PPPU so opazne težave pri uravnavanju, organiziranju informacij, načrtovanju časa, predvidevanju posledic in ustrezni rabi metakognitivnih strategij. Vse naštete spretnosti posredno vplivajo na proces učenja, zaznavanje socialnih odnosov in njihovo ustrezno odzivanje.
6
1.2 Kriteriji za prepoznavanje učencev s specifičnimi učnimi težavami Specifične motnje v predelovanju informacij in s tem tudi PPPU je težko enoznačno definirati. V slovenskem prostoru se uporablja večnivojski sistem opredelitve značilnosti PPPU, ki v svoje razlage zajema kompleksno naravo teh motenj. Zato se v namen definiranja in prepoznavanja PPPU uporablja petstopenjski model (Kavkler in Magajna, 2008).
Prepoznavanje učencev s PPPU temelji na upoštevanju petih ključnih kriterijev (Magajna, 2008b; Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz.
motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015):
1) kriterij: dokazano neskladje med globalnimi učenčevimi sposobnostmi in dejansko uspešnostjo na določenih področjih učenja
Učenci s PPPU kažejo nižje izobraževalne dosežke, kot bi jih pričakovali glede na njihovo starost, razred, socio-kulturno okolje in raven intelektualnih sposobnosti. Ti učenci imajo povprečne ali celo nadpovprečne intelektualne sposobnosti, vendar pogosto prihaja do razhajanj med učno storilnostjo in dokazanimi globalnimi učenčevimi sposobnostmi (povprečne ali nadpovprečne intelektualne sposobnosti). Nekateri učenci z izrazitimi PPPU lahko kažejo ustrezno učno uspešnost v primerjavi z njegovo splošno ravnjo funkcioniranja, ki je posledica dobrih kompenzacijskih strategij, podpore okolja in lastnega truda.
2) kriterij: resni primanjkljaji, ki otežujejo eno ali več izmed štirih področij šolskih veščin (branje, pisanje, računanje, pravopis)
Učenci s PPPU imajo težave z branjem lahko zaradi napačnega prepoznavanja oblik in zaporedja simbolov, zaradi težav s sintezo, analizo in manipulacijo glasov. Težave se lahko pojavijo zaradi počasnega branja, kar vpliva na razumevanje prebranega. Učenci s PPPU imajo težave s pisanjem lahko zaradi težav na področju ortografskega kodiranja, neustreznega zaznavanja zaporedja pisnih informacij, zaradi neustreznega priklica simbolov ter s hitrostjo in tekočnostjo pisanja. Primanjkljaji na področju matematične pismenosti so lahko posledica neustreznega občutka za prepoznavanje števil in njihovih odnosov, težave se lahko pojavijo zaradi še ne usvojenih avtomatiziranih aritmetičnih dejstev in/ali sposobnosti hitrega in tekočega računanja.
3) kriterij: nezadostna učinkovitost pri reševanju problemov ter upočasnjen tempo dela
Nezadostna učinkovitost pri reševanju problemov je pri učencih s PPPU lahko posledica težav s hitrostjo procesiranja (vidnih, slušnih) informacij ter s hitrostjo poimenovanja. Ti učenci lahko kažejo neustrezno metakognitivno zavedanje o lastnem učnem procesu in uravnavanju uporabljenih strategij učenja.
7
4) kriterij: dokazana motenost enega ali več psiholoških procesov, kot so:
pozornost, spomin in pomnjenje, jezikovno procesiranje, socialna kognicija ter zaznavanje in metakognicija
Učenci s PPPU nimajo zaostankov v intelektualnem razvoju, kljub temu pa lahko kažejo določene kognitivne primanjkljaje, kot so: težave z zaznavanjem informacij in njihovo ustrezno predelavo, težave s spominom, pozornostjo, ustrezno rabo jezika ter težave na socialnem področju.
5) kriterij: odsotnost okvare čutil, motenj v duševnem razvoju, vedenjskih težav, kulturne različnosti in neustreznega poučevanja kot primarni vir primanjkljajev na posameznih področjih učenja.
Učenci s PPPU se na osnovi predstavljenih značilnostih, po izdani odločbi o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami s strani Zavoda Republike Slovenije za šolstvo, usmerjajo v izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Šola v roku 30 dni pripravi individualiziran program, ki vključuje prilagoditve v organizaciji, načinu preverjanja in ocenjevanja znanja, napredovanju in časovni razporeditvi pouka (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2011; Koncept dela učne težave, 2008).
Najpogostejše oblike PPPU so disleksija, diskalkulija in neverbalne specifične učne težave (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Prepoznavanje otrok in učencev s PPPU mora temeljiti na izpolnjevanju vseh naštetih kriterijev.
1.3 Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe in značilnosti učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
Zaradi poglobljene diagnostične ocene učenca s PPPU moramo imeti v vidu njegove posebne potrebe, močna področja, funkcioniranje v različnih okoljih, uporabe kompenzacijskih strategij, vplive varovalnih dejavnikov, pojav rezilientnosti in podobno. Poglobljena diagnostična ocena vseh področij omogoča šolskim strokovnjakom skrbno načrtovanje dela in sestavo programa pomoči.
Odkrivanje in prepoznavanje učnih težav zahteva interdisciplinarni pristop, ki vključuje spoznanja učenca, staršev, učitelja, šolske svetovalne službe ter specialnega pedagoga. Strokovni delavci v procesu odkrivanja in prepoznavanja učnih težav pri učencu raziskujejo različna področja posameznikovega učenja, ki vključujejo ugotovitve s področja: splošnih in posebnih kognitivnih sposobnosti, metakognitivnih sposobnosti, jezikovnega funkcioniranja, učne motivacije, emocionalnega funkcioniranja, socialne vključenosti, biološke dejavnike, telesno funkcioniranje in zdravje, ter vplive domačega in šolskega okolja (Magajna idr.
2008b, str. 17).
8
Učenčeve posebne potrebe tako ugotovimo s poglobljeno diagnostično oceno močnih področij ter primanjkljajev. Nekatere potrebe so vezane izključno na vzgojno-izobraževalno plat, druge vplivajo na celotno posameznikovo življenje (Kavkler, 2011). Posebne vzgojno-izobraževalne potrebe učencev s PPPU se pogosto razprostirajo na področjih (Lewis in Doorlag, 1986, v Kavkler, 2011):
• organizacije, ki vključujejo sposobnosti urejanja in organizacijo okolja, lastnih misli, načrtovanje ter organizacijo časa itd.;
• motorike, ki zajema potrebe na področju grobe in fine motorike. Težave na področju motorike praviloma vplivajo na zmožnosti avtomatizacije pisave in rabe učnih pripomočkov. Groba motorika vpliva na zmožnost opravljanja koordiniranih gibov, napoveduje uspešnost pri športni vzgoji in igrah s sovrstniki;
• socialne integracije, ki so skupne večini učencev s posebnimi potrebami.
Ti učenci pogosto kažejo težave na področju socialnih spretnosti, socialne kompetentnosti, vključevanja v pogovor in igro s sovrstniki, zaradi česar lahko učenci doživljajo anksioznost, depresijo in socialno izključenost;
• izobraževalnih potreb, ki izvirajo iz posameznih primanjkljajev učenca in otežujejo njegovo usvajanje in izkazovanje znanja. Šolsko znanje je sestavljeno iz različnih komponent in zahteva zmožnosti zapomnitev dejstev, pojmov, postopkov reševanja problemov, analiziranje in sintetiziranje pridobljenih informacij in podobno. Učenci zato potrebujejo prilagoditve fizičnega, didaktičnega, socialnega in kurikularnega okolja.
Povezanost med izobraževalnimi dosežki in čustvenim doživljanjem učencev s PPPU je večplastna in medsebojno povezana. Učenje in poučevanje sta socialna dogodka, zato odnosi med učitelji, učenci in vrstniki vplivajo na izobraževalne dosežke. Primanjkljaji zajemajo težave procesiranja informacij, kot so: pozornost, percepcija, spomin in jezik, ki vplivajo na učenčevo zmožnost razmišljanja, komuniciranja in poslušanja. Težave na navedenih področjih neposredno vplivajo na posameznikove zmožnosti vzpostavljanja socialnih interakcij in s tem tudi na pozitivno in realno doživljanje samega sebe (Bryan, 1998).
1.3.1 Primanjkljaji na izobraževalnem področju
Primanjkljaji in s tem tudi potrebe na izobraževalnem področju izvirajo iz učenčevega specifičnega kognitivnega funkcioniranja, opisanega v prejšnjem poglavju. V tem delu bom prikazala, na kakšen način primanjkljaji ovirajo učenca s PPPU pri doseganju in izkazovanju šolskega znanja.
Učni dosežki so še vedno pomembni dejavniki v šolskem okolju, ocene pa pomemben napovednik posameznikove izobraževalne uspešnosti (Milsom in Glanville, 2010). Ko učenec s PPPU ne zmore zadovoljiti šolskih in družbenih
9
pričakovanj, pogosto prihaja do pojava šolske neuspešnosti. Na učno neuspešnost vpliva več dejavnikov. V zgodovini se je učna neuspešnost pogosto pripisovala individualnim razlikam pri učenju. Kasneje so teorije izpostavile še vlogo okolja, ki lahko zaradi nespodbudnih in pomanjkljivih virov povzroči učno neuspešnost. Novejša spoznanja se usmerjajo na individualne značilnosti učenca in dejavnike okolja, ki lahko privedejo do slabše učne uspešnosti ali pa učne neuspešnosti (Magajna, 2008b). Na šolske dosežke in šolsko uspešnost učencev s PPPU vplivajo ovire pri (a) učenju, pomnjenju in razumevanju, (b) izbiri in uporabi ustreznih strategij za reševanje problemov in učenje ter (c) motivaciji za šolsko delo in vztrajnosti (Dunn in Curran, 2012).
Učenci s PPPU imajo zaradi specifičnosti kognitivnega procesiranja informacij, ki je nevrološko pogojeno, primanjkljaje na področju bralne pismenosti, in sicer na področju branja in pisanja, ter primanjkljaje na področju matematične pismenosti (Magajna, 2010a). Primanjkljaji »vplivajo na kognitivno predelovanje besednih in nebesednih informacij, ovirajo usvajanje in avtomatizacijo šolskih spretnosti ter vse življenje vplivajo na učenje in vedenje« (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami 2014, str. 23).
Specifični primanjkljaji zavirajo le nekatera področja kognitivnega funkcioniranja.
Zato obstajajo individualne razlike med posamezniki, kljub temu da so prepoznani kot osebe z disleksijo, diskalkulijo ali podobno. Vsak posameznik s PPPU kaže specifična močna in šibka področja (Compton, Fuchs, Fuchs, Lambert in Hamlett, 2012).
Pri učencih s PPPU opažamo težave na področjih zmožnosti reševanja problemov, hitrosti predelave informacije, deklarativnega in proceduralnega znanja, jezika ter delovnega pomnjenja. Znotraj teh zmožnosti razvrščamo še bolj specifične spretnosti, kot so dekodiranje, poimenovanje, povezovanje, avtomatizacija ter podobno (Compton idr., 2012). Vse naštete značilnosti kognitivnega delovanja vplivajo na usvajanje besednega zaklada, zmožnosti tekočega branja in pisanja, posledično tudi na razumevanje prebranega in reševanje problemov. Za učence s PPPU je značilno, da velikokrat izpuščajo posamezne korake reševanja problemov, zamenjujejo črke in števila, težave imajo s pretvorbo vizualnih simbolov v verbalni jezik in obratno (Compton idr, 2012; Zentall, 2014). Nekatera področja so bolj značilna za primanjkljaje na ravni slušno-vizualnih procesov, druga za vizualno-motorične procese.
Zaradi prej naštetih težav imajo učenci s PPPU pomanjkljivo usvojene osnovne spretnosti branja in pisanja. Nekateri so sicer zmožni obvladati posamezne spretnosti, imajo pa težave pri prenosu pridobljenih spretnosti v konkretne situacije (Magajna, 2010a). Primanjkljaji, ki zajemajo težave na področju osnovnih spretnosti, so posledica težav na področjih: zaznavanja, pozornosti, spomina ter zaostanka v govorno-jezikovnem razvoju (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014). Učenci s PPPU so v povprečju počasnejši od svojih
10
sovrstnikov pri računanju, primerjanju števil, razumevanju vzorcev in odnosov ter predvidevanju posledic. Vse predstavljene značilnosti vplivajo na izobraževalne dosežke učencev s PPPU (Zentall, 2014). Kot posledica predstavljenih značilnosti se pri teh učencih kažejo težave pri usvajanju in izkazovanju znanja.
Zaradi teh razlogov so primanjkljaji pri teh učencih rizični dejavniki za šolsko neuspešnost.
Učna in s tem tudi šolska neuspešnost se pripisujeta različnim vzrokom.
Nekatere teorije pripisujejo vzrok neuspešnosti individualnim razlikam pri učenju in predelovanju informacij, druge pa v svoje razlage zajemajo individualen profil delovanja posameznika in dejavnike okolja (npr. nestrukturirano poučevanje). V končni fazi šolska neuspešnost vpliva na doseganje ravni izobrazbe ter pismenosti, prav tako sproža pojav čustvenih in vedenjskih stisk (Magajna, 2008b).
Pomembno je razumeti vpliv šolske neuspešnosti na celotno življenje posameznika. Nekateri učenci s PPPU kažejo v kasnejšem obdobju odraslosti dobro zmožnost prilagajanja družbi ter zato v medosebnih odnosih, na poklicnih poteh, v družinskem življenju ipd., dobro funkcionirajo. Pri drugih se kažejo težave tudi v obdobju odraslosti, npr. težje dobijo in obdržijo službo, so nezadovoljni v medosebnih odnosih, doživljajo socialno izključenost, posledično imajo lahko težave tudi z duševnim zdravjem (Magajna, 2005). PPPU lahko različno vplivajo na življenjski potek posameznika. Nekateri posamezniki razvijejo dobre kompenzacijske strategije, ki jim omogočajo lažje spopadanje z življenjskimi izzivi, drugi potrebujejo usmerjeno pomoč in podporo za doseganje uspešnosti in zmožnosti prilagajanja okolju
1.3.2 Primanjkljaji na socialno-emocionalno področju
Specifične motnje v predelovanju kognitivnih informacij in avtomatizaciji spretnosti so vzrok za nastanek težav na različnih področjih življenja (Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2014; Magajna, 2005; Kavale in Mostert, 2004). V Kriterijih za opredelitev otrok s PPPU (2015) je v sklopu četrtega kriterija o dokazani motenosti enega ali več psiholoških procesov, med pozornostjo, spominom, jezikovnim procesiranjem, percepcijo, koordinacijo, časovno in prostorsko orientacijo, navedena tudi zmožnost socialne kognicije. Nekateri učenci s PPPU imajo težave na področju socialnih spretnosti, ki otežujejo pridobivanje ustrezne socialne kompetentnosti.
Posledice primanjkljajev na področju socialnih spretnosti lahko vplivajo na učenčevo socialno in šolsko funkcioniranje, prav tako vplivajo na učenčevo zmožnost doseganja uspešnosti (Magajna, 2014; Kavkler, 2009). Kar 75 % vseh učencev s PPPU naj bi imelo težave na socialno-emocionalnem področju (Kavale in Mostert, 2004; Mostert, 2013).
11
Problemi pri učencih s PPPU, vezani na socialno-emocionalno področje, so tako vezani na dejavnike, ki izhajajo iz okolja (npr. medsebojni odnosi, klima na šoli in v razredu) ter na dejavnike, ki izhajajo iz učenca (primanjkljaji, stopnja socialne zrelosti, pojav anksioznosti, rezilientnosti, samopodobe, socialnih spretnosti posameznika itd.) (Kavkler, 2011). Pri učencih s PPPU obstaja večje tveganje za nastanek socialno-emocionalnih težav kot pri tistih, ki nimajo PPPU in imajo težave samo na področju socialnih spretnosti. Kombinacija težav na kognitivnem področju, prisotnost čustvenih težav ter težave pri razumevanju socialnih namigov iz okolja vplivajo na socialno in učno neuspešnost učencev (Csoti, 2001).
Kognitivni model učnih težav pojasnjuje, da PPPU vplivajo na zmožnosti socialnega vključevanja, socialne kompetentnosti, socialnih spretnosti ter čustvenega odzivanja teh učencev. Model poudarja, da je pojav anksioznosti pri teh učencih posledica težav na področju kognitivnega delovanja in dojemanja samega sebe (Bauchemin, Hutchins in Patterson, 2008). Pojavnost depresije in anksioznosti pri učencih s PPPU je velika. Pomembno je opozoriti, da PPPU niso vzrok za nastanek depresije ali anksioznosti. Težave na področjih komunikacijskih, socialnih in šolskih spretnosti lahko pripeljejo do učenčevih občutkov razdražljivosti, nespečnosti, pomanjkanja interesa in motivacije za različne dejavnosti, občutkov krivde in neuspešnosti, težav s koncentracijo, mišljenjem, pomnjenjem ipd. (Greenberg, 2007). Samospoštovanje in samozavedanje sta dva ključna varovalna dejavnika, ki spodbujata učenca, da razume in sprejme lastne učne težave, ter da se zaveda, da so učne težave samo en del njegovega življenja. Na ta način se lahko zmanjšajo negativni občutki, ki jih učenci s PPPU velikokrat doživljajo (Magajna, 2005).
Šolska neuspešnost in socialna izoliranost učencev s PPPU puščata sledi v vseh obdobjih odraščanja, predvsem na duševnem zdravju posameznika, na sprejemanju samega sebe in lastnih učnih težav ter nižji samopodobi (Magajna, 2008b). Učenci s PPPU, ki imajo šibkejše socialne spretnosti, so pogosto osamljeni, imajo malo prijateljev ter doživljajo socialno izključevanje iz okolja, v katerem živijo. Vse opisane značilnosti lahko otežujejo iskanje in ohranitev zaposlitve v obdobju odraslosti (Csoti, 2001; Meaden in Monda-Amaya, 2008).
Že sama prisotnost učnih težav v kombinaciji z zunanjimi dejavniki, kot so stresno družinsko okolje, negativna klima na šoli, čustvene stiske in podobno, lahko pri učencu s PPPU predstavljajo rizične dejavnike za nastanek poglobljenih čustvenih, družinskih in socialnih stisk (Magajna, 2005).
Pri učencih s PPPU je pogosto opazen pojav naučene nemoči. Ta nastopi, kadar učenci pripisujejo svojo uspešnost zunanjim dejavnikom in neuspešnost lastni nezmožnosti (Zentall, 2014). Pojavi se zaradi preteklih negativnih izkušenj, ki so povezane z doživljanjem neuspešnosti, na osnovi katerih nato učenec generalizira to prepričanje na vsa področja. Takšen učenec je pasiven in
12
nemotiviran za delo (Juriševič, 2012). Ključno je, da z učencem s PPPU poiščemo varovalne dejavnike, ki bodo omogočili iskanje njegove lastne moči za preseganje negativnih občutij ter možnosti za prilagajanje dani situaciji (Magajna, 2005).
Dobro organizirano učno okolje inkluzivnega šolanja predstavlja varovalni dejavnik za učence s PPPU (Magajna, 2005, Kavkler, 2011), prav tako mora spodbujati razvoj vseh področjih posameznikovega funkcioniranja. Spodbudno socialno učno okolje pri učencih vpliva na občutke varnosti, socialne sprejetosti in uspešnosti (Jereb, 2011a). Rezilientnost opredeljuje zmožnost posameznika, da pod vplivom rizičnih in varovalnih dejavnikov razvije odpornost in se prilagaja zahtevam okolja (Magajna, 2005).
V inkluzivnem okolju vzgoje in izobraževanja se poudarja potreba po zagotavljanju napotkov, strategij učenja ter preventivnem delovanju, ki bo zmanjšala socialne probleme in vedenjske težave vseh učencev (Meaden in Monda-Amaya, 2008).
13
2. SOCIALNE SPRETNOSTI IN SOCIALNA KOMPETENTNOST U Č ENCEV S PPPU
Številnih socialnih spretnosti se naučimo spontano in nezavedno, kljub temu pa niso vse socialne spretnosti enostavne in spontano naučljive. Učenci imajo lahko nekatere socialne spretnosti dobro razvite, drugih ne, zato potrebujejo podporo odraslih in zagotovitev ustreznih pogojev za njihovo učenje. V socialne spretnosti vključujemo: zmožnosti pristopanja in vključevanja v skupine, spretnosti izmenjevanja sporočil in sodelovanja, spretnosti prijateljstva, reševanja sporov, empatije, sporočanje potreb, smisel za humor ter odločnost (Resiliency resource centre, b. d.).
Socialna kompetentnost predstavlja zmožnost posameznika pridobiti in vzdrževati zadovoljujoče medsebojne odnose, pridobiti sprejemanje sovrstnikov, vzdrževati prijateljstva in izstopati iz negativnih, nezadovoljujočih odnosov (Pierangelo in Giuliani, 2008). Zajema »sposobnost hitrega odzivanja na različne socialne interakcije, prožnost, skrb, sposobnost empatije, komunikacijske spretnosti, različne oblike prosocialnega vedenja ter smisel za humor.«
(Čačinovič Vogrinčič, 2008b, str. 37). Socialna kompetentnost s tega vidika zajema spretnost posameznika se prilagajati okolju in nenehno uporabljati že pridobljene socialne spretnosti (Mostert, 2013).
Socialno kompetentnost najbolje razlaga Hoganov model (1990 v Vaughn, Sinagub in Ae-Hwa, 2004), ki vključuje: (1) socialne spretnosti, (2) vzpostavljanje in vzdrževanje odnosov z drugimi, (3) starosti primerno socialno kognicijo, ki je opredeljena kot zmožnost reševanja problemov in opazovanja sprememb v medsebojnih odnosih ter (4) odsotnost socialne neprilagojenosti, v katere uvršča agresivno vedenje, težave s pozornostjo in pretirano izpostavljanje v skupini. Na osnovi predstavljenega je socialna kompetentnost nadpomenka socialnimi spretnostmi (Vaughn, Sinagub in Ae- Hwa, 2004). Predstavljeni model socialne kompetentnosti bi lahko dodatno razširili in mu prišteli še zmožnosti moralne presoje socialnih situacij, razumevanje neverbalnih namigov, konstruktivno zmožnost reševanja socialnih problemov ter doseganja pozitivnih in zadovoljujočih odnosov z drugimi (Mostert, 2013).
V literaturi obstaja pet hipotez, ki razlagajo vzrok za pojavnost težav na področjih socialnih spretnosti pri učencih s PPPU (San Miguel, Forness in Kavale, 1996):
Prva razlaga, da so težave na področju socialnih spretnosti posledica nevroloških motenj v predelovanju informacij pri učencih s PPPU.
Druga hipoteza se usmerja na težave na področju učenja, ki vplivajo na učenčevo slabše zaznavanje lastnih sposobnosti in s tem tudi onemogočajo ustrezen razvoj socialnih spretnosti.
14
Tretja trdi, da ima učenec s PPPU zaradi premalo izkušenj in zmanjšanih možnosti za učenje socialnih namigov težave pri usvajanju socialnih spretnosti.
Četrta hipoteza zajema vidik stresa in znižanega socialno-ekonomskega statusa družine kot vzrok za nastanek težav na področju socialnih spretnosti pri učencih s PPPU.
Peta razlaga, da se pojavnost težav na področju socialnih spretnosti lahko pojavi zaradi sočasnega pojavljanja drugih nevroloških težav, kot je ADHD.
Učenčeve socialne spretnosti pripomorejo k boljši socialni sprejetosti v skupini ter socialni inkluziji. Kljub temu pa se tako imenovana socialna inkluzija in socialna kompetentnost posameznika spreminjata glede na vplive in razsežnosti socialnih interakcij v različnih okoljih (npr. šola, domači kraj, služba). Socialne spretnosti so, v povezavi z dobrimi odnosi z drugimi, najverjetneje tudi najpomembnejši cilji, ki bi jih morali uresničevati v načrtovanju tranzicije za učence s PPPU (Eisenman in Celestin, 2012).
Težave na področju kognitivnega procesiranja informacij prispevajo k zmanjšani socialni kompetentnosti učencev s PPPU in s tem tudi oteženemu reševanju problemov v socialnih situacijah (Zentall, 2014). Lahko se kažejo na različnih področjih posameznikovega funkcioniranja in zajemajo področja, kot so: socialna kompetentnost, socialna kognicija, socialno vedenje, medsebojni odnosi, medvrstniško sprejemanje, intrapersonalne spretnosti, prilagajanje v socialnem okolju, vedenje v razredu, komunikacijske spretnosti, motivacija, anksioznost in lokus kontrole. Težave lahko nastanejo zaradi neusvojenih socialnih spretnosti, ali pa zaradi motenj v predelovanju informacij, ki onemogočajo razumevanje, prepoznavanje in ustrezno rabo socialnih spretnosti (Kavale in Mostert, 2004).
Zaradi neustrezno usvojenih socialnih spretnosti, ki se kažejo v socialno nesprejemljivem vedenju, nezmožnosti stopanja v stik z drugimi in ustreznem zaključevanju pogovora, učenci s PPPU doživljajo socialno nesprejetost, posledično tudi zavračanje s strani vrstnikov (Vaughn, Sinagub in Ae-Hwa, 2004).
Stopnja razvitosti socialnih spretnosti pri učencih s PPPU je opazna v njihovi interakciji v domačem in šolskem okolju. Socialne interakcije omogočajo uporabo različnih načinov doseganja uspešne komunikacije ter prilagajanje lastnega ravnanja povratni informaciji drugega (Passey, 2014). Zorenje na področju prepoznavanja in ustrezne rabe socialnih spretnosti vpliva na učenčev optimalni razvoj, predvsem pa se neuspešnost na tem področju povezuje z izobraževalno neuspešnostjo in nezadovoljstvom z medosebnimi stiki, ki jih učenci čutijo tudi v poznejšem obdobju odraščanja (Mostert, 2013). Učenci s PPPU pogosto doživljajo osamljenost, izoliranost s strani sovrstnikov, težje vzpostavljajo in zadržujejo prijateljstva (Meaden in Monda-Amaya, 2008).
Da bi zmanjšali izoliranosti teh učencev, jih je potrebno sistematično učiti ustreznih socialnih spretnosti. Sprejemanje učencev s PPPU v skupino vrstnikov se pomembno razlikuje od sprejemanja učencev brez PPPU. Obstajata dva
15
modela učenja socialnih spretnosti: kognitivno socialni model ter interpersonalni model reševanja problemov. Oba modela predpostavljata, da težave v socialnih spretnostih izvirajo iz samega posameznika in njegovega specifičnega načina predelave informacij (Vaughn in Sinagub, 1998). Pri določanju, katere socialne spretnosti so pri posamezniku pomanjkljivo usvojene, moramo dobro opazovati in podrobno analizirati posameznikovo vedenje (Womack, Marchant in Borders, 2010).
Lahko povzamemo, da učenje socialnih spretnosti v izoliranih skupinah ne prinese dolgoročnih učinkov. Takšni treningi bi morali potekati v vsakdanjih situacijah. V treninge socialnih spretnosti uvrščamo tudi treninge samozagovorništva (Skinner, 1998).
3. SAMODETERMINACIJA IN U Č ENCI S PPPU
Katere socialne spretnosti in posamezna vedenja bomo pri posamezniku razvijali, je v veliki meri odvisno od posameznikovih posebnih potreb in njegovega funkcioniranja. Ker so socialne spretnosti sestavljene iz različnih oblik vedenja, v nadaljevanju predstavljam spretnosti samodeterminacije, tesno povezane z učenčevo zmožnostjo opolnomočenja in delovanja v skladu z lastnimi potrebami in željami.
3.1 Definicije samodeterminacije
Samodeterminacijo lahko v slovenski jezik prevedemo kot sposobnost samoodločanja oziroma samodoločanja; kot pojma, ki izhajata iz besede
»samovladanje«. Samovladanje je opisano kot zmožnost prevzeti nadzor nad samim seboj, pripisati si pravico do samostojnosti, svobode in odločanja (Licardo in Schmidt, 2014). Definicija izvira iz filozofskega koncepta determinizma, ki zagovarja stališče, da je vse, kar se zgodi, v povezavi s preteklimi dogodki in da so ti dogodki vnaprej določeni (Wehmeyer, 2003).
Wehmeyer (1995, str. 22), eden od vodilnih avtorjev na tem področju, opisuje samodeterminacijo kot posameznikovo notranjo potrebo, preko katere kaže motivacijo za doseganje lastnih ciljev in s tem tudi svoje vedenje. Opredeljena je kot »delovanje posameznika, usmerjeno na doseganje boljše kvalitete življenja, ki se uresničuje preko izbiranja in odločanja. Takšno delovanje ni pod vplivom zunanjih dejavnikov in delovanja drugih oseb.« Samodeterminirano ravnanje je tisto, pri katerem zaznamo:
a) da je posameznik ravnal avtonomno;
b) da je vedenje samouravnavano;
c) da se je oseba z namenom opolnomočenja odzivala in ravnala v skladu z lastnimi prepričanji;
d) da je oseba ravnala z namenom samouresničevanja.
16
Samodeterminacija zajema tista vedenja posameznika, ki ga motivirajo, da aktivno prevzema nadzor nad lastnim življenjem (Baffa, 2009). Združuje kombinacijo spretnosti, znanj in prepričanj, ki omogočajo osebi, da ravna v skladu z lastnimi cilji, pri tem pa kaže samouravnavano in avtonomno vedenje. Ko posameznik deluje v skladu s samodeterminacijo, ima večjo možnost prevzemati nadzor nad lastnim življenjem in dogajanjem okoli sebe (Hoffman, 2003).
Wehmeyer (1995) opozarja, da samodeterminacije ne smemo interpretirati izključno kot sklopa različnih vedenj (npr. reševanje problemov, asertivnost, izbiranje, odločanje …), saj tako definirana vedenja posamezniku ne prinesejo vedno uspeha in avtonomije. Vsako vedenje bi v določenih situacijah lahko zaznali kot samodeterminirano vedenje. Zato moramo samodeterminacijo razumeti kot kombinacijo specifičnih vedenj, ki se uresničujejo skozi celotno življenjsko obdobje v različnih situacijah in preko različnih izkušenj, so del posameznikove osebnosti in delovanja ter posameznika privedejo do zadovoljstva, avtonomije in uspeha.
Samodeterminacija tako ni odvisna samo od posameznikovih spretnosti, zmožnosti, prepričanj in motivacije, temveč je odvisna tudi od socialnih in socioloških vplivov iz okolja. Z vidika inkluzivnega šolanja se samodeterminacija odvija v posamezniku, ko spreminja svoja prepričanja in s tem tudi vedenja, pridobiva nova spoznanja ter spretnosti, z druge strani pa mora tudi okolje, v katerem učenec deluje, poskrbeti za ustrezne pogoje za učenje, mora podpirati samodeterminirana vedenja in s prilagajanjem okolja podpirati učenca, da deluje v skladu z lastnimi prepričanji in avtonomijo (Loman, Vatland, Strickland-Cohen, Horner in Walker, 2010).
3.2 Koncept samodeterminacije v vzgoji in izobraževanju
Samodeterminacija, ki se nanaša na osebe s posebnimi potrebami, se v zadnjih nekaj desetletji izpostavlja kot njihova pravica do opolnomočenja.
Samodeterminacija pri tem predstavlja pot za njeno uresničevanje (Wehmeyer, 2003). Razvijanje samodeterminacije pri osebah s posebnimi potrebami omogoča njihovo uspešnejše prehajanje med različnimi programi in s tem tudi lažje prilagajanje zahtevam okolja. Pred začetkom vpeljevanja konkretnih programov, modelov in intervencij, je potrebno poglobljeno razumevanje teorije samodeterminacije (Wehmeyer, Abery, Mithaug in Stancliffe, 2003).
Za učitelje je pomembno, da koncept samodeterminacije poznajo in razumejo. S pomočjo teoretične osnove lažje vključujejo in razvijajo cilje v individualiziranem programu, ki se navezujejo na razvoj samodeterminacije pri učencih. Pri vključevanju razvoja samodeterminacije moramo upoštevati individualne želje posameznika, tj. načine, kako želi posameznik sam uravnavati in usmerjati potek lastnega življenja (Algozzine idr., 2001).
17
Koncept samodeterminacije je sestavljen iz štirih multidimenzionalnih področij (Wehmeyer, 1995; Wehmeyer, 2003), in sicer iz:
• avtonomije, ki je opredeljena kot proces individualizacije in ponotranjenja družbenih norm. Ne gre za sebično vedenje, ampak za individualizacijo in neodvisnost. Posameznik se tako vede v skladu s svojimi prepričanji, vrednotami, ter jih usklajuje z zunanjimi, družbenimi normami okolja, v katerem deluje;
• samoregulacije, ki vključuje posameznikovo zmožnost opazovanja samega sebe, svojih misli, želja, vključuje motivacijo, zmožnost postavljanja ciljev, ki jih nadzoruje, evalvira in prilagaja se okolju, v katerem deluje. Sklopu samoregulacije prištevamo še zmožnosti samouravnavanja ter samoopazovanja;
• opolnomočenja, ki je zasnovano na posameznikovemu prepričanju, da je zmožen prevzeti nadzor nad lastnim vedenjem, in odgovornost nad posledicami lastnih ravnanj. Opolnomočenje je v tesni povezavi s samouresničitvijo in zahteva prevzemanje aktivne vloge;
• samouresničitve, ki pomeni spoznati lastna močna in šibka področja in na osnovi teh znati postavljati in dosegati zastavljene cilje.
Na osnovi izpostavljenih področij samodeterminacija posamezniku omogoča lažje izbiranje in odločanje, uravnavanje misli in vedenja, omogoča reševanje problemov, zagovarjanje, k je zasnovano na asertivnosti in spoznavanju lastnih močnih in šibkih področij, ter doseganje zastavljenih ciljev (Cho, Wehmeyer in Kingston, 2013).
Samodeterminacija na osnovi predstavljenih definicij vpliva na spremembe, ki se dogajajo v posamezniku (socialne, emocionalne, komunikacijske ter vedenjske), ter zahtevajo interakcijo med posameznikom in okoljem, v katerem se spremembe dogajajo. Prav tako je samodeterminacija zaželena spretnost za doseganje uspešnosti in zadovoljstva v življenju. Z vajo, notranjo motivacijo in inkluzivno naravnanim okoljem se jo je posameznik zmožen naučiti (Malian in Nevin, 2002). V končni fazi samodeterminacija temelji na zmožnosti samozavedanja in zaznavanja lastnih želja ter potreb. To samozavedanje nastane na osnovi zavedanja in sprejemanja samega sebe ter povratnih informacij iz okolja (Wehmeyer, 2003).
18
3.3 Spretnosti samodeterminacije in učenci s PPPU
Preden se podrobneje usmerimo na spretnosti samodeterminacije in učencev s PPPU, moramo prikazati osnove spretnosti samodeterminacije, ki veljajo za vse ljudi. Loman idr. (2010) so v priročniku »Promoting self-determination« (v slov. j.:
Spodbujanje samodeterminacije) izdelali pregled dimenzij samodeterminacije ter posameznih spretnosti in stanja, ki so prikazani na sledeči sliki.
Slika 1: Dimenzije in spretnosti samodeterminacije (Loman idr., 2010)
Avtorji prikazanih dimenzij in spretnosti samodeterminacije so posamezna samodeterminirana vedenja in stanja razporedili v tri dimenzije, ki izhajajo iz posameznika, iz njegove interakcije z okoljem ter okolje kot posebno dimenzijo. Na ta način so želeli prikazati, katere spretnosti se navezujejo izključno na posameznika (izbiranje, odločanje, samouravnavanje, samoopazovanje, samoevalviranje, reševanje problemov, postavljanje in doseganje ciljev). Da bi posameznik deloval in uporabil pridobljena spoznanja in spretnosti, mora stopiti v interakcijo z okoljem. V tej (tretji) dimenziji kaže ponotranjene spretnosti samodeterminacije preko samozagovorniških in vodstvenih spretnosti, ki mu omogočajo doseganje želenega in premik v prevzemanje aktivne vloge v lastnem življenju. Nenazadnje igra okolje pomembno vlogo pri uresničevanju posameznikove samodeterminacije in avtonomije, saj se preko različnih priložnosti, situacij in sprejemanja posameznika odziva na njegove želje in prioritete.
19
Na osnovi predstavljenih multidimezionalnih področij samodeterminacije so v nadaljevanju podrobneje predstavljena posamezna samodeterminacijska vedenja, ki tvorijo spretnosti samodeterminacije (Wehmeyer, 2003):
• izbiranje: avtonomen posameznik izbira ravnanja, ki so v skladu z njegovimi prepričanji in socialnimi normami;
• odločanje: za avtonomijo in samoregulacijo se nahaja zmožnost odločanja med različnimi ponujenimi možnostmi, prav tako odločanje vključuje spretnosti predvidevanja posledic ter prevzemanja odgovornosti zaradi izbrane odločitve. Zmožnost odločanja je ena od najbolj zahtevnih zmožnosti, saj od posameznika terja: (a) prepoznavanje možnosti, (b) kritično presojo ponujenih možnosti, (c) izbiro, (d) doživljanje izbrane možnosti ter (e) podoživljanje in soočanje s posledicami izbranega (Loman idr. 2010);
• reševanje problemov: za razliko od izbiranja in odločanja za dano rešitev, se reševanje problemov usmerja na trenutno reševanje določene naloge oziroma problema. Z reševanjem problemov se posameznik neposredno odziva na dan problem, išče potrebne rešitve, vse z namenom uspešnega funkcioniranja v njegovem okolju;
• postavljanje in doseganje ciljev: cilji se postavljajo na osnovi posameznikove samoregulacije, motivacije in aktivnosti. Zmotno prepričanje je, da samodeterminiran posameznik vedno doseže zastavljene cilje. Ne gre samo za doseganje teh ciljev, ampak za spretnost načrtovanja, preizkušanja različnih strategij za njihovo doseganje, spreminjanja in sprotno prilagajanje ciljev;
• samoopazovanje, samoevalviranje, samoinštruiranje in samospodbujanje: vse omenjene spretnosti vključujejo zmožnosti metakognitivnega delovanja, ki se nanašajo na opazovanje samega sebe v različnih situacijah, opazovanje doseženega, prilagajanje in morebitno spreminjanje zastavljenega, verbalno vodenje ter spodbujanje in motiviranje samega sebe. Predstavljene spretnosti se v konceptu samodeterminacije najbolj navezujejo na področje samoregulacije;
• samozagovorništvo in vodstvene spretnosti: samozagovorništvo dejansko pomeni zagovarjati samega sebe in s tem tudi lastna prepričanja.
Pomembno je odgovoriti na vprašanje, kako in kaj zagovarjati. Primerni in zaželeni načini (»kako«) zagovarjanja so: asertivni način komuniciranja, zmožnost poslušanja sogovornika, spretnost sklepanja kompromisov in prilagajanja;
• notranji lokus kontrole: zadnje navedeno vedenje ni spretnost v ožjem smislu, ampak posameznikovo prepričanje o prevzemu nadzora in njegova aktivna vloga za doseganje želenega. Notranji lokus kontrole je v veliko meri povezan z opolnomočenjem ter zmožnostjo prevzemanja nadzora.
Ključ učenja spretnosti samodeterminacije je v notranji motivaciji, ki posameznika žene za doseganjem zastavljenih ciljev. Temelji na individualni
20
potrebi po kompetentnosti oziroma občutku lastne zmožnosti za doseganje želenega. Spretnosti samodeterminacije in notranja motivacija naj bi imele ključno vlogo pri učenčevi zmožnosti razumevanja in reguliranja lastnega vedenja. Neuspeh pri doseganju spretnosti samodeterminacije pri učencih s PPPU se največkrat pojavi zaradi pomanjkanja vztrajnosti in motivacije za učenje. Veliko učencev ima z učenjem novih strategij in spretnosti veliko negativnih izkušenj, saj so nekateri pri tem doživeli neuspeh, drugi si ne znajo postaviti dosegljivih in realnih ciljev (Van Reusen, Bos, Schumaker in Deshler, 2002).
Učence z učnimi težavami, v katere sodijo učenci s PPPU, bi morali učiti samodeterminacijskih spretnosti, saj jim te zmožnosti omogočajo uspešno iskanje potrebnih prilagoditev. Na ta način se ustvari boljše sodelovanje med učitelji, starši in učencem. Spretnosti samodeterminacije tako pomembno prispevajo k vključevanju učencev s PPPU v izdelovanje individualiziranih programov (Brehm in Hart, 2013). Zgodnje vključevanje učencev s PPPU v lastno izdelovanje individualiziranih programov bi moralo potekati že v nižjih razredih osnovne šole. Na ta način poteka učenje samodeterminacijskih spretnosti bolj kakovostno, učinki trajajo dalj časa, vse skupaj pozitivno deluje na učenčevo zmožnost izbiranja in odločanja o prihodnosti in lastnem življenjskem stilu (Test in Neale, 2004).
Raziskave kažejo, da je šolska uspešnost v veliki meri odvisna od spretnosti samodeterminacije učencev s PPPU, še zlasti na višji stopnji šolanja (srednja šola in fakulteta). Za doseganje uspešnosti, tako na šolskem kot na socialnem področju, so pomembni okoljski dejavniki, posameznikove osebnostne značilnosti ter pridobljene spretnosti samodeterminacije. Problem se pojavi, ko se posameznik znajde na višji stopnji šolanja, na katerih v večini primerov ne obstajajo specialnopedagoške obravnave in s tem tudi prilagojeni načini poučevanja. Za nemoteno delovanje na višjih stopnjah šolanja in kasneje pri zaposlitvah je ključno, da učenci s PPPU pravočasno pridobijo vse potrebne spretnosti samodeterminacije (Bryant, 2013).
Učenci, ki so dosegali višje rezultate pri merjenju razvitosti samodetermnacijskih spretnosti, so v obdobju odraslosti doživljali bolj pozitivne izide, prav tako so našli službe prej kot pa njihovi vrstniki, ki so pri teh merjenjih dosegali nižje rezultate (Wehmeyer in Schwartz, 1997, v Algozzine, Browder, Karovonen, Test in Wood, 2001). Pozitivni izidi v odraslosti, aktivno vključevanje v razredu in širšem okolju, višja raven odgovornosti in samostojnosti nakazujejo na potrebo po učenju samodeterminacijskih spretnosti, ki omogočajo uresničitev navedenih rezultatov (Brehm in Hart, 2013).
Na uspešno uresničevanje samodeterminacije vplivajo učenčeva vztrajnost, občutek kompetentnosti ter zmožnost samoodločanja. Vse tri komponente sodelujejo pri oblikovanju učenčeve izobraževalne identitete oziroma načina,
