ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO
NEUSPEŠNI NADARJENI U Č ENCI
DIPLOMSKO DELO
Kandidatka: Katarina Marinko Jenko Mentor: izr. prof. dr. Janez Jerman
Ljubljana, 2016
II
ZAHVALA
Iskreno bi se rada zahvalila izr. prof. dr Janezu Jerman za mentorstvo, strokovno pomoč, nasvete, potrpežljivost in čas, ki ga je namenil temu, da je moje diplomsko delo dobilo smisel.
Hvala tudi družini, mami, očetu, ki sta mi omogočila študij ter me ves čas spodbujala in mi dajala moč, da sem študij tudi uspešno končala.
Iskrena hvala tudi mojemu dragemu možu, ki me skupaj s hčerkico podpira v vsem mogočem in mi je bil v veliko pomoč ter mi dajal zagon za dokončanje diplomskega dela. Hvala ti!
Hvala tudi vsem drugim, ki mi stojite ob strani in mi dajete moč ter spodbudo, ko ju najbolj potrebujem.
III
POVZETEK
Neuspešni nadarjeni učenci so zelo raznolika skupina, na katere vplivajo najrazličnejši dejavniki. V diplomskem delu sem se ukvarjala z vprašanjem prepoznavanja te populacije, o njihovih lastnostih in vzrokih za neuspešnost. Prav tako sem raziskala, ali so ti učenci deležni kakšnih posebnih obravnav in kdo vse se vključuje v delo z njimi.
V empiričnem delu sem z vprašalnikom, sestavljenim s pomočjo literature, preverila prej zastavljene hipoteze. V raziskavi je sodelovalo 42 učiteljev, med njimi jih je 34 v celoti rešilo anketni vprašalnik. Sodelujoči učitelji in nekaj drugih šolskih strokovnih delavcev so zaposleni na osnovnih šolah v občinah Kamnik, Komenda, Domžale, Mengeš in Moravče.
Vprašalnik je razdeljen v štiri vsebinske sklope. V prvem sklopu so vprašanja, s katerimi sem zbrala osnovne podatke o anketiranih. V nadaljevanju sem želela pridobiti odgovore, kdo so neuspešni nadarjeni učenci, ali učitelji prepoznavajo neuspešnost pri nadarjenih in kakšne obravnave so deležni ti učenci. Osrednji del vprašalnika je razdeljen na dva dela, sprašuje po mnenju o nadarjenih in neuspešnih nadarjenih. Ta del je namenjen ugotavljanju učiteljevih mnenj in pričakovanj do omenjene skupine učencev. Z zadnjim sklopom pa sem želela raziskati še učiteljeva mnenja o vzrokih, ki lahko vplivajo na učno neuspešnost.
Analiza pridobljenih rezultatov je potrdila dve hipotezi, in sicer da šole redko vključujejo v delo z neuspešnimi nadarjenimi učenci specialne pedagoge in da so dejavniki, ki vplivajo na neuspešnost nadarjenih, predvsem notranji. Pri tem velja poudariti tudi pomen zunanjih dejavnikov (šola, družina, vrstniki ...), saj prav tako v veliki meri lahko vplivajo na neuspešnost. Z ustreznimi načini pomoči lahko neuspešnim nadarjenim omogočimo, da postanejo uspešni. Hipoteza, da imajo učitelji do vseh nadarjenih učencev enaka pričakovanja, je zavrnjena, saj je raziskava pokazala, da imajo učitelji do uspešnejših nadarjenih višja pričakovanja. Iz rezultatov analize sklepam, da imajo učitelji do vsakega posameznika drugačna pričakovanja, ki se skladajo z njegovimi zmožnostmi.
IV
Ključne besede: neuspešni nadarjeni, nadarjeni, odkrivanje neuspešnih nadarjenih učencev, vzroki za neuspešnost, pričakovanja učiteljev.
ABSTRACT
Underachieving gifted students are a very diverse group affected by a variety of factors. In this thesis I dealt with the issue of recognition of these populations, their characteristics and causes of failure. I also investigated whether these students receive some special treatments, and all who are involved in working with them.
In the empirical part, I used a questionnaire, which was drawn up with a help of literature, to review and check my previously set hypotheses. The study involved 42 teachers. Among them, 34 of them completed the questionnaire in full. Participating teachers and some other school professionals are employed in primary schools in municipalities of Kamnik, Komenda, Domžale, Mengeš and Moravče.
The questionnaire is divided into four sections. The first set includes questions, which have helped me gather basic information on the respondents. In the following questions I wanted to get answers about who underachieving gifted students are, whether teachers recognize the failure in gifted students and how they deal with and address these students. The central part of the questionnaire is divided into two parts, seeking the opinion about the gifted and underachieving gifted students. This part is aimed at identifying the teacher's beliefs and expectations of these groups of students. The purpose of the last set of questions was to explore the teachers' opinions about the causes, which may affect their learning underachievement.
The analysis of results obtained has confirmed two hypotheses, namely that schools rarely involve special educators in the work of underachieving gifted students and that the factors affecting the failure of talented students, are primarily internal. In doing so, we should also emphasise the
V
importance of external factors (school, family, peers ...), since these also influence the failure to a large extent. Proper methods of help may allow underachieving gifted students to become successful. The hypotheses that teachers have the same expectations of all talented students has been denied, because our research has shown that teachers have higher expectations of more successful gifted students. Based on the results of the analysis I can conclude that teachers have different expectations of any individual, which are consistent with their abilities.
Keywords: underachieving gifted students, gifted students, detecting underachieving gifted students, causes of failure, teachers' expectations
VI
KAZALO VSEBINE
UVOD ... 1
I. TEORETIČNI DEL ... 3
1. NADARJENI UČENCI ... 3
1.1. Definicija – kdo so nadarjeni učenci ... 3
1.2. Zakonodaja ... 5
1.3. Odkrivanje in identifikacija ... 6
1.4. Značilnosti ... 8
2. NEUSPEŠNI NADARJENI UČENCI ... 13
2.1. Kaj je neuspešnost? ... 13
2.2. Kdo so neuspešni nadarjeni učenci? ... 13
2.3. Značilnosti neuspešnih nadarjenih učencev ... 19
2.4. Odkrivanje neuspešnih nadarjenih učencev ... 23
2.5. Vzroki učne neuspešnosti ... 26
3. NADARJENI UČENCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 34
3.1. Značilnosti nadarjenih učencev s posebnimi potrebami ... 35
3.2. Identifikacija nadarjenih učencev s posebnimi potrebami ... 38
3.3. Skupine nadarjenih s posebnimi potrebami ... 40
4. PRIPOROČILA ZA DELO IN POMOČ NEUSPEŠNIM NADARJENIM ... 49
II. EMPIRIČNI DEL ... 52
5. OPREDELITEV PROBLEMA RAZISKAVE... 52
6. CILJI RAZISKOVALNEGA DELA ... 52
7. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 53
8. HIPOTEZE... 53
9. RAZISKOVALNE METODE DELA ... 54
VII
9.1. Opis vzorca ... 54
9.2. Merski instrumenti ... 56
9.3. Postopek zbiranja podatkov ... 57
9.4. Spremenljivke ... 58
9.5. Statistična obdelava podatkov ... 58
10. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 59
10.1. Število učencev v razredu... 59
10.2. Mnenje učiteljev, kdo so neuspešni nadarjeni učenci ... 59
10.3. Srečanje s pojavom neuspešnosti pri delu z nadarjenimi ... 59
10.4. Obravnava neuspešnih nadarjenih učencev ... 61
10.5. Vključevanje učiteljev in drugih vzgojno-izobraževalnih delavcev v obravnavo neuspešnih nadarjenih učencev ... 62
10.6. Mnenja anketiranih o nadarjenih učencih ... 63
10.7. Mnenja anketiranih o neuspešnih nadarjenih učencih ... 67
10.8. Primerjava mnenj anketiranih o nadarjenih in neuspešnih nadarjenih učencih ... 71
10.9. Mnenja anketiranih o dejavnikih vpliva na neuspešnost nadarjenih učencev... 72
11. RAZPRAVA ... 78
12. ZAKLJUČEK ... 83
LITERATURA IN VIRI ... 85
PRILOGE...91
VIII KAZALO TABEL
Tabela 1: Definicije, ki vključujejo neskladje med potencialom in izkazanim
dosežkom ... 14
Tabela 2: Definicije, ki poudarjajo IQ rezultat ali rezultat testa sposobnosti ... 16
Tabela 3: Definicije, ki temeljijo na pričakovanem dosežku proti dejanskemu ... 17
Tabela 4: Definicije, ki poudarjajo razvoj potencialov ... 18
Tabela 5: Lastnosti neuspešnih nadarjenih učencev in možne težave ... 21
Tabela 6: Značilnosti nadarjenih učencev s posebnimi potrebami ... 36
Tabela 7: Značilnosti nadarjenih s posebnimi potrebami ... 41
Tabela 8: Spol anketiranih Graf 1: Spol anketiranih ... 54
Tabela 9: Delovno mesto anketiranih ... 55
Tabela 10: Število posameznikov, ki (ne) opravlja delo razrednika ... 55
Tabela 11: Delovna doba anketiranih v vzgoji in izobraževanju ... 55
Tabela 12: Povprečno število učencev v razredu ... 59
Tabela 13: Vključevanje VIZ delavcev v obravnavo/delo z neuspešnimi nadarjenimi učenci ... 62
Tabela 14: Mnenja anketiranih o nadarjenih učencih ... 65
Tabela 15: Mnenja učiteljev o neuspešnih nadarjenih učencih ... 69
Tabela 16: Parni t-test: Primerjava mnenj o nadarjenih in neuspešnih nadarjenih učencih ... 71
Tabela 17: Tabela primerjalnih vrednosti aritmetične sredine za nadarjene in neuspešne nadarjene ... 71
Tabela 18: Vplivi na neuspešnost nadarjenih učencev ... 72
Tabela 19: Parni t-test: primerjava zunanjih in notranjih dejavnikov neuspešnosti ... 76
Tabela 20: Tabela primerjalnih vrednosti aritmetične sredine za zunanje in notranje dejavnike vpliva na neuspešnost ... 76
IX KAZALO GRAFOV
Graf 1: Spol anketiranih... ... 54
Graf 2: Pojavnost srečanja z neuspešnostjo pri nadarjenih učencih ... 60
Graf 3: Vključenost neuspešnih nadarjenih učencev v posebne obravnave ... 61
Graf 4: Mnenja anketiranih o nadarjenih učencih ... 63
Graf 5: Mnenja anketiranih o neuspešnih nadarjenih učencih ... 67
Graf 6: Vplivi na neuspešnost nadarjenih učencev ... 74
1
UVOD
V času študija smo pri predmetu Psihologija oseb z motnjami v razvoju skupaj s kolegicami pri seminarskem delu obravnavale psihološke značilnosti nadarjenih učencev. Celotna tematika o nadarjenih učencih me je že takrat precej pritegnila. Kasneje, ko pa sem začela z delom v osnovni šoli, kjer sem opravljala delo specialnega pedagoga, pa sem pri dodatni strokovni pomoči učencem s posebnimi potrebami pri enem izmed učencev opazila izjemne sposobnosti.
Učenec, ki je bil sicer opredeljen kot učenec s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, je izkazoval tudi očitne znake avtizma. Kar precej časa je trajalo, da sva se ujela, a ko sem ga podrobneje spoznala, sem kar kmalu ugotovila, da je učenec izredno razgledan in da ga zelo zanima modelarstvo, pri čemer je zelo uspešen. Ko sem poročala o njegovih interesih in razgledanosti učiteljem, so me le ti čudno gledali, od kod moje mišljenje, da je ta učenec »pameten«, če komaj dosega uspehe na testih za skromno dvojko ali trojko. Njegovega potenciala ni nihče drug prepoznal, jaz pa sem poskušala v tistem času, ko sem z njim delala, njegova močna področja v čim večji meri vključiti v delo z njim. To področje me je tako tudi zaradi nekaj pridobljenih izkušenj pritegnilo in sem ga želela podrobneje raziskati.
V teoretični del diplomskega dela sem vključila predstavitev tako skupine nadarjenih kot tudi skupine neuspešnih nadarjenih učencev in načine odkrivanja. Ker so tudi učenci s posebnimi potrebami lahko nadarjeni, sem s posebnim poglavjem želela opozoriti tudi na to skupino učencev. Zdi se, da ravno to skupino učencev največkrat spregledamo, saj njihove težave, primanjkljaji oziroma motnje v preveliki meri zakrijejo nadarjenost in talente. V zadnji del teoretičnega dela so vključena priporočila za delo in pomoč neuspešnim nadarjenim učencem, s katerimi si lahko pomagamo pri delu s to skupino učencev.
2
Empirični del diplomskega dela zajema analizo anketnega vprašalnika, ki sem ga s pomočjo literature iz omenjenega področja sestavila in ga posredovala učiteljem ter drugim strokovnim delavcem rednih osnovnih šol. V tem delu sem iskala odgovore na že prej zastavljena vprašanja in potrditev hipotez. Ugotavljala sem, kako si učitelji razlagajo fenomen neuspešnosti pri nadarjenih učencih, ali so se s tem pojavom že srečali in ali so ti učenci deležni kakšnih posebnih obravnav. Zanimalo me je tudi, v kolikšni meri šole vključujejo specialne pedagoge v delo s to skupino učencev in kakšna so pričakovanja učiteljev do njih: ali imajo enaka pričakovanja do vseh. Prav tako sem raziskala, kakšni so vzroki za neuspešnost pri nadarjenih in kaj menijo anketirani učitelji, kateri dejavniki bolj vplivajo na ta fenomen (notranji ali zunanji).
3
I. TEORETI Č NI DEL
1. NADARJENI U Č ENCI
1.1. Definicija – kdo so nadarjeni učenci
Dolgo časa je veljalo, da je višina inteligenčnega količnika, ki ga pridobimo z inteligenčnimi testi, kazalnik nadarjenosti. A danes vemo, da ni tako in da so nadarjeni ter talentirani tisti posamezniki, ki imajo izredne sposobnosti in potenciale, da pokažejo svoje dosežke na različnih področjih v primerjavi s svojimi vrstniki (Težak, 2008).
V strokovni literaturi ni enotne definicije nadarjenosti, saj nadarjeni niso neka homogena skupina, ampak se nadarjenost kaže v različnih oblikah in obsegih. Poudarila bi Marlandovo definicijo nadarjenosti, iz katere so izhajali snovalci Koncepta odkrivanja in VIZ dela z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (1999), ter Naglovo (1987), ki je v različni literaturi velikokrat omenjena.
Marland je zapisal definicijo nadarjenosti, ki jo je že leta 1976 potrdil ameriški kongres in jo zapisal v njihov zakon o izobraževanju. Ta definicija je ena izmed najpogosteje zapisanih in pravi, da so nadarjeni in talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski stopnji bodisi v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem področju, na področju ustvarjalnosti, na akademskem področju, voditeljskem področju ali na umetniških in ki potrebujejo poleg rednega šolskega programa tudi posebej prilagojene programe in aktivnosti (Bezić, 2012, str. 15).
Definicija med nadarjene in talentirane šteje tiste z dejanskimi visokimi dosežki in tiste s potencialnimi zmožnostmi zanje na naslednjih področjih:
• splošna intelektualna nadarjenost,
4
• specifična akademska (šolska) zmožnost,
• ustvarjalno ali produktivno mišljenje,
• sposobnost vodenja inter
• sposobnost za vizualne in izvajalske umetnosti.
Psihomotorične sposobnosti v tej definiciji niso posebej izpostavljene, ker so psihomotorični talenti umetnostne narave (npr. ples), vključeni v področje sposobnosti za izvajalske umetnosti, za nadarjene športnike pa naj bi bilo v šolah zadovoljivo poskrbljeno.
Marlandova definicija ne govori samo o visoki splošni intelektualni sposobnosti, ampak tudi o talentih na specifičnih akademskih področjih, v umetnosti, ustvarjalnosti in na področju vodenja, kar pomeni, da je nadarjenost lahko splošna ali pa specifična. Za visoko splošno sposobnost, ki omogoča doseganje izjemnih rezultatov na več področjih hkrati, se v definiciji uporablja izraz "nadarjenost", za visoke specifične sposobnosti, ki vodijo do uspeha na posebnih področjih, pa se uporablja izraz "talentiranost". Takšno terminološko razlikovanje obeh vrst nadarjenosti je smiselno, zato bi ga morali bolj dosledno uporabljati v komunikaciji o nadarjenih. Končno omenjena definicija poudarja tudi, da nadarjeni in talentirani učenci poleg običajnih učnih programov potrebujejo tudi njim prilagojen pouk in dejavnosti, da bi lahko razvijali svoje sposobnosti (Koncept dela z nadarjenimi učenci, 1999).
Podobno kot Marland tudi Nagel (1987) govori o več (štirih) vrstah nadarjenosti, o pojavu, ko otrok na določenih področjih svojega razvoja občutno prekaša vrstnike:
1. Splošna intelektualna nadarjenost: otrok je hitro dojemljiv, dobro učljiv, ima dober spomin in sposobnost za duhovne dosežke na številnih področjih (npr. naravoslovje, jeziki, logično mišljenje).
5
Večinoma tovrstna nadarjenost zajema več različnih področij in se redko omeji le na eno samo vedo (npr. matematiko).
2. Umetnostna nadarjenost: tovrstna nadarjenost se pojavi že zelo zgodaj (igranje instrumentov, slikanje, risanje) in omogoča usposabljanje otroka na področju umetniškega izražanja, če se mu zagotove ustrezne možnosti.
3. Psihomotorična nadarjenost: je ključna na vseh področjih, ki zahtevajo telesno spretnost, tako pri športniku in plesalcu kot tudi pri finomehaniku ali rezbarju.
4. Socialna nadarjenost: zajema človekovo sposobnost dobrega občevanja z ljudmi, sposobnost vživljanja vanje ter učinkovanje in pomoč ljudem. Tovrstna nadarjenost je pomembna za različne skupine ljudi, od učitelja, predstojnika, psihologa, vse do prodajalca.
Vse štiri vrste nadarjenosti se redko pojavljajo izolirane, največkrat se med seboj prepletajo. Nagel pravi, da sama nadarjenost še ne pomeni uspeha, ampak se morata tej predispoziciji pridružiti še ustvarjalnost (kreativnost) ter motivacija in okolje. Šele z združitvijo teh treh dejavnikov bo otrok lahko izkazal svojo visoko storilnost.
S. Težak (2008) pravi, da so nadpovprečne zmožnosti prisotne v vseh kulturnih skupinah, ne glede na ekonomski status, na vseh področjih človeškega prizadevanja. Nadarjene najdemo med socialno ali kulturno prikrajšanimi, telesno oviranimi, učno neuspešnimi in učenci s težavami v socialnem prilagajanju. Čeprav je nadarjenost deloma dedna, še ne pomeni, da bo otrok te dosežke dejansko dosegel. Da se nadarjenost lahko razvije, se morajo pridružiti še ustvarjalnost ter motivacija in okolje.
1.2. Zakonodaja
V zakonu o OŠ so bili do leta 2011 nadarjeni učenci opredeljeni kot učenci s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami, torej kot ena od skupin učencev s posebnimi potrebami, ki potrebujejo posebej prilagojene
6
programe. Nadarjeni so s kasnejšim zakonom opredeljeni kot učenci, ki izkazujejo visoko nadpovprečne sposobnosti mišljenja ali izjemne dosežke na posameznih učnih področjih, v umetnosti ali športu. Šola mora tem učencem zagotoviti ustrezne pogoje za vzgojo in izobraževanje s prilagojenimi vsebinami, metodami in oblikami dela. Pridobili so pravico do posebne individualne ali skupinske pomoči, pravico do vključitve k dodatnemu pouku, možnost hitrejšega napredovanja itd.
1.3. Odkrivanje in identifikacija
Odkrivanje in identifikacija nadarjenih učencev potekata po Konceptu odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli v treh stopnjah.
Prva stopnja obsega evidentiranje. Tu izberemo širšo skupino učencev, ki bi lahko bili nadarjeni in uporabimo že vse znane informacije o njih: učni uspeh (učenec mora dosledno dosegati višje oziroma najvišje standarde znanja praviloma v vseh razredih do izvedbe evidentiranja), dosežki (tu se upošteva dosledno izkazovanje izjemnih dosežkov na specifičnih področjih, kot so likovna, glasbena, tehnična in športna vzgoja, ter v raznih krožkih in drugih interesnih dejavnostih; tu evidentiramo zlasti talentirane učence), učiteljevo mnenje (učitelj mora biti pozoren na učence, ki kažejo znake nadarjenosti in nimajo izstopajočega uspeha ter drugih visokih dosežkov; posebna pozornost mora biti usmerjena tudi na učence, ki prihajajo iz socialno depriviligiranega okolja, drugačnega kulturnega okolja ali imajo specifične učne težave), tekmovanje (upoštevajo se udeležbe in dobri rezultati na regijskih in državnih tekmovanjih), hobiji (specifične prostovoljne aktivnosti, za katere imajo učenci močan interes in v katerih dosegajo izjemne rezultate; npr. fotografiranje, modelarstvo, raziskovanje žuželk itd.) in mnenje šolske svetovalne službe (svetovalni delavci morajo biti pozorni na tiste učence, ki niso bili evidentirani na temelju drugih meril, pa so po njihovem mnenju lahko nadarjeni).
7
Na tej stopnji namenoma ne pridobivamo mnenja staršev, saj imajo lahko nekritični odnos do svojega otroka, če kasneje na stopnji identifikacije njihov otrok ne bi bil evidentiran kot nadarjen. Namen evidentiranja je predvsem racionalizirati postopek odkrivanja nadarjenih učencev, saj se s tem izognemo zamudnemu in dragemu testiranju vseh učencev na šoli.
Na tej stopnji namenoma ne pridobivamo mnenja staršev, saj imajo lahko nekritični odnos do svojega otroka, če kasneje na stopnji identifikacije njihov otrok ne bi bil evidentiran kot nadarjen. Namen evidentiranja je predvsem racionalizirati postopek odkrivanja nadarjenih učencev, saj se s tem izognemo zamudnemu in dragemu testiranju vseh učencev na šoli.
Druga stopnja je identifikacija, ki zajema poglobljeno obravnavo evidentiranih učencev in vključuje naslednja merila:
- Ocena učiteljev: učitelji oblikujejo oceno o evidentiranih učencih s pomočjo ocenjevalne lestvice nadarjenosti učencev, ki zajema šest področij (splošno-intelektualno področje, učno (akademsko) področje, ustvarjalno področje, voditeljsko področje, umetniško področje in psihomotorično področje);
- Test sposobnosti: tu uporabimo test WISC (Wichslerjeva lestvica inteligentnosti za otroke) ali Ravnove progresivne matrice;
- Test ustvarjalnosti: tu uporabimo Torrenceove teste ustvarjalnega mišljenja, TTCT.
Učenca identificiramo kot nadarjenega, če je vsaj pri enem od naštetih meril dosegel zahtevani nadpovprečni rezultat. Presojanje nadarjenosti po posameznih merilih je smiselno zato, ker s tem identificiramo tako učence, ki so splošno nadarjeni, kot tudi tiste, ki so nadarjeni samo na specifičnem področju. Za splošno nadarjene lahko označimo učence, ki so dosegli zahtevani rezultat pri več merilih, specifično nadarjeni oziroma talentirani učenci pa so tisti, ki so dosegli zahtevani rezultat le na enem od teh meril.
Če je specifično nadarjen učenec dosegel višje rezultate na testu inteligentnosti, se tu kaže akademska nadarjenost, če jih doseže na testu ustvarjalnosti, pa se dojemajo za ustvarjalno-produktivno nadarjene.
8
Zadnja stopnja v procesu odkrivanja in identificiranja nadarjenih učencev je seznanitev staršev in pridobitev njihovega mnenja. Da bi starši čim bolj točno ocenili nadarjenost svojega otroka, se priporoča organiziranje seminarjev, na katerih se starši informirajo o značilnostih nadarjenih otrok in kako jih spoznavamo. Starše je prav tako treba seznaniti z našo aktivnostjo pri odkrivanju teh učencev, saj se razlikuje glede na vzgojno- izobraževalno obdobje, v katerega je vključen učenec. V prvem obdobju se izvede le prva stopnja postopka – evidentiranje, saj so pri mlajših otrocih ocenjevalne lestvice in psihološki testi manj zanesljivi zaradi raznih naključnih vplivov na testni rezultat in zaradi hitrega razvoja otrok te starosti. V drugem ali po potrebi v tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju, če nadarjenost prej še ni bila identificirana, pa se izvedeta tudi druga in tretja stopnja tega postopka, saj je v tem obdobju nadarjenost učencev že toliko oblikovana in diferencirana, da jo je treba natančneje določiti z bolj objektivnimi pripomočki.
Dokončna odločitev o tem, ali je učenec nadarjen, se sprejme na sestanku oddelčnega učiteljskega zbora, na katerem sta prisotna tudi šolska svetovalna služba in koordinator za delo z nadarjenimi učenci. To je še zadnji "varovalni ukrep", da ne bi katerega nadarjenega učenca spregledali in da bi bilo odkrivanje nadarjenih učencev čim bolj veljavno (Žagar, 2006).
1.4. Značilnosti
Raziskave kažejo, da imajo nadarjeni učenci nekatere osebnostne lastnosti, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali pa so pri nadarjenih bolj izrazite. Ampak ti učenci niso neka homogena skupina – obstajajo razlike znotraj skupine nadarjenih.
Osebnostne lastnosti, ki jih najdemo v skupini nadarjenih, se nanašajo na različna področja: miselno-spoznavno, učno-storilnostno, motivacijsko, socialno-čustveno.
9 Najbolj tipične so naslednje:
Najbolj tipične so naslednje:
a) Miselno spoznavno področje: razvito divergentno mišljenje (fluentnost, fleksibilnost, originalnost, elaboracija); razvito logično mišljenje (analiza, abstrahiranje, posploševanje, sposobnost sklepanja); nenavadna domišljija, natančnost opazovanja, dober spomin, smisel za humor.
b) Učno-storilnostno področje: široka razgledanost, visoka učna uspešnost, bogato besedišče, hitro branje, spretnosti v eni od umetniških dejavnosti (glasba, ples, risanje, dramatizacija itd.),
motorična spretnost in vzdržljivost.
Motivacija: visoke aspiracije in potreba po doseganju odličnosti, radovednost, raznoliki in močno izraženi interesi, vztrajnost pri reševanju nalog, visoka storilnostna motivacija, uživanje v dosežkih.
c) Socialno-čustveno področje: nekonformizem, močno razvit občutek za pravičnost, neodvisnost in samostojnost, sposobnost vodenja in vplivanja na druge, izrazit smisel za organizacijo, empatičnost.
Čim bolj dosledno se kažejo posamezne lastnosti pri učencu, tem bolj verjetno je, da je nadarjen (Bezić, T. 2012, str. 16-17).
Nadarjeni se na kognitivnem področju od vrstnikov razlikujejo predvsem v stopnji in ne v vrsti kognitivnih procesov. Zanje je značilno, da hitreje sprejemajo in procesirajo informacije, učinkoviteje in hitreje rešujejo težave, imajo obsežnejši spomin in učinkovitejše pomnjenje. Prav tako pa uporabljajo tudi več in pogosteje miselne strategije in vidno-prostorske predstave. Pri procesiranju informacij so bolj selektivni in hitreje usvojijo abstraktne ravni mišljenja, prav tako pa učinkoviteje povezujejo znanja iz različnih področij. Ti učenci imajo prav tako prefinjen smisel za humor.
Novejše študije kažejo, da so nadarjeni otroci v povprečju dobro socialno prilagojeni, imajo dobro samopodobo, še posebej na učnem področju, in lahko razvijejo visoko notranjo motiviranost za določeno vsebino oziroma
10
področje udejstvovanja. Po drugi strani pa raziskave kažejo, da so nadarjeni precej nehomogena populacija, zato A. Robinson in P.
Clinkenbeard (bd) opozarjata na previdnost pri posploševanju navedenih raziskovalnih izsledkov, saj je variabilnost med nadarjenimi posamezniki pri opisanih lastnostih precej velika in kaže na potrebo po nadaljnjem raziskovanju (Juriševič, 2012).
Juriševičeva (2012) navaja, da sta M. Neilhart in Betts (bd) izdelala klasifikacijo, s katero so raziskovalci skušali pojasniti raznoliko vedenje nadarjenih učencev. Avtorja sta v njej predstavila šest temeljnih profilov nadarjenih učencev. 90 % učencev sta umestila v profil "uspešni nadarjeni", 10 % nadarjenih učencev pa sta po njihovih prevladujočih značilnostih uvrstila v preostalih pet profilov:
1. USPEŠNI: je samozadovoljen, nesamostojen, z dobro učno samopodobo, a ga je strah neuspeha. Je zunanje motiviran, samokritičen in se uči za ocene. Negotov je glede svoje prihodnosti in si želi pohval ter odobravanja. Je storilnostno naravnan in ves čas išče potrditve pri učitelju, zato ga imajo le-ti radi. Izogiba se tveganjem, zato se drži znotraj določenih načrtov, sprejema in se prilagaja, izbira varne aktivnosti. Ima dobre ocene in zna uporabljati pridobljeno znanje.
2. USTVARJALNI: je zelo ustvarjalen, zdolgočasen in frustriran.
Njegova samozavest niha, je nepotrpežljiv, obrambno naravnan in izjemno občutljiv ter negotov v socialnih vlogah. Je zelo motiviran za sledenje notranjim prepričanjem. Ima dobro razvit občutek za pravičnost in želi napačne stvari spremeniti v pravilne. Visoko je toleranten do dvoumnosti. Ustvarjalni nadarjeni izzivajo učitelje in dvomijo o postavljenih pravilih. So pošteni, neposredni, čustveno labilni in imajo slab samonadzor. Zanje je značilno, da se ustvarjalno izražajo in so vztrajni na področjih, ki jih zanimajo. Za
11
svojimi prepričanji trdno stojijo, zaradi česar se večkrat znajdejo v konfliktih.
3. PODTALEN: ima željo po družbeni pripadnosti, a ga ves čas spremlja občutek negotovosti in pritiska drugih. Je konflikten, z občutki krivde in ni prepričan o pravilnosti svojih čustev. Nejasno zaznava samega sebe in ima mešana občutja do lastnih dosežkov.
Ponotranja in pooseblja družbeno različnost in konfliktnost, določene uspehe oziroma dosežke razume kot "izdajo" svoje socialne skupine. Svojim talentom znižuje vrednost, jih razvrednoti ali celo zanika. Izstopa iz boljših učnih skupin ali programov za nadarjene, zavrača izzive, menjuje vrstniške skupine, ne najde stika z učiteljem ali razredom. Je negotov glede lastne življenjske naravnanosti.
4. RIZIČEN: je zamerljiv in jezen, potrt in nepremišljen, večkrat manipulativen in ima slabo samopodobo. Je obrambno naravnan, z nerealnimi pričakovanji. Okolica ga pogosto ne sprejme, uporniški je do avtoritet, ni motiviran z nagradami učiteljev. Med njimi je veliko nedružabnih učencev. Ustvarja nered in je moteč, išče vznemirljive situacije. Pripravljen je delati za odnos, občasno je odsoten od pouka, sledi izvenšolskim interesom, dosega nizke učne rezultate, je lahko osamljen, kritičen do sebe in drugih, nedosleden pri šolskem delu in dosežkih.
5. DVOJNO/VEČKRATNO IZJEMEN: doživlja naučeno nemoč, izrazito frustriranost in jezo. Ima motnje razpoloženja, hitro je razočaran, zavlačuje z delom, ima slabo (učno) samopodobo in ne ve, kam sodi. Z lahkoto najde stik z drugimi, nedosleden je pri šolskem delu in dosežkih. Daje vtis povprečnosti oziroma nižjih sposobnosti. V nekaterih pogledih socialnega ali čustvenega funkcioniranja je bolj podoben mlajšim. Lahko je moteč ali ne dela.
12
Dobro rešuje težave, ima vedenjske težave, razmišlja na pojmovni ravni. Rad ima novosti in kompleksnosti, je neorganiziran, počasi predeluje informacije. Včasih se ne ujame z drugimi nadarjenimi v skupini.
6. SAMOSTOJEN: je samozavesten in se sprejema. Inteligentnost razume kot lastnost, ki se razvija, je optimističen, notranje motiviran, ambiciozen in entuziastičen. Akademski svet ni njegova najvišja prioriteta, ne boji se neuspeha in se iz njega kaj nauči.
Kaže tolerantnost in spoštovanje do drugih. Obvlada socialne veščine, dela samostojno, zastavlja si ustrezne učne cilje, išče izzive, je močno usmerjen vase in sledi zanimanju. Je dobro organiziran, zavzema se za svoja prepričanja, je proizvajalec znanja, ki kaže samorazumevanje in samosprejemanje.
13
2. NEUSPEŠNI NADARJENI U Č ENCI
2.1. Kaj je neuspešnost?
Neuspešnost sama je že kot pojav zelo zapletena, zato imajo tudi strokovnjaki, ki se ukvarjajo s tem področjem, velike težave definirati, kaj sploh pomeni neuspešnost. Učitelji in drugi strokovnjaki, ki se ukvarjajo z neuspešnimi učenci, morajo dobro razumeti to težavo, če tem učencem želijo pomagati. V šolskem kontekstu je seveda govora o učni neuspešnosti, ki jo je pomembno, a ne enostavno definirati.
Davis in Rimm (2004; v Policy and implementation strategies for the education of gifted and talented students, 2004) sta definirala neuspešnost kot neskladje med učenčevo izkazano šolsko uspešnostjo in dejansko zmožnostjo, kot so na primer inteligenca, dosežki, rezultati testov ustvarjalnosti ali podatki, ki jih pridobimo z opazovanjem.
Irena Može v svojem magistrskem delu (2005) pravi, da v širšem pomenu beseda nezadosten dosežek pomeni veliko razliko med šolsko storilnostjo in nekim izražanjem otrokovih resničnih sposobnosti, kot so na primer opazovanja staršev in učiteljev, ustvarjalnost, merila inteligentnosti ...
Strokovnjaki uporabljajo različne metode za identificiranje neuspešnih nadarjenih učencev, večini pa je skupno, da definirajo učence s pomočjo velike razlike med njihovo šolsko storilnostjo in potencialom. Za merjenje potenciala uporabljajo teste inteligentnostni, medtem ko dosežke ocenjujejo s pomočjo učiteljevih ocen ali testov dosežkov (Ralph, Goldberg in Passaw, 1965; v Može, 2005). Pri tem je treba biti zelo objektiven in upoštevati še druge dejavnike, ki lahko na to vplivajo: starost otroka, izobraževalne izkušnje.
Torej imajo strokovnjaki na voljo kar nekaj instrumentov za odkrivanje neuspešnih učencev, medtem ko učiteljem velikokrat ni omogočena uporaba testov inteligentnosti in dosežkov, zato se morajo znajti drugače in uporabiti alternativne metode za odkrivanje teh učencev. Eden od
14
načinov s pomočjo "ček-liste" je predstavljen v nadaljevanju, v poglavju Odkrivanje neuspešnih nadarjenih učencev.
2.2. Kdo so neuspešni nadarjeni učenci?
Neuspešnost nadarjenih učencev je zapleten pojav. Pogosto, zaradi nobenega vidnega razloga, učenci, ki izkazujejo visoke akademske zmožnosti, ne izkažejo vsega, kar so sposobni. To je frustrirajoče tako za njih same kot tudi za starše in učitelje (Whitmore, 1986; v Reis in McCoach, 2000).
Kot že prej omenjeno, je tudi sama definicija neuspešnosti, tako kot sam pojav, zelo zapletena in za samo definiranje tega pojava ni enotne definicije.
Med raziskovanjem so se pojavile številne operacionalne in konceptualne definicije pojava neuspešnosti, ne obstaja pa neka enotna definicija.
Najpogostejša skupna komponenta vseh različnih definicij neuspešnosti nadarjenih vključuje identifikacijo diskrepance (neskladja) med zmožnostjo in dosežkom.
Na splošno bi lahko definicije razdelili v štiri skupine:
1. definicije neuspešnih nadarjenih, ki vključujejo diskrepanco (neskladje) med potencialom (zmožnostjo) in dosežkom (uspešnostjo)
V tej skupini najdemo definicije, ki poudarjajo neskladnost med zmožnostmi (sposobnostmi) in dejanskimi dosežki. Težave pri teh definicijah se pojavljajo, ker ni nikjer točno opredeljeno, kaj sploh pomenita pojma zmožnost (sposobnost) in dosežek.
V naslednji tabeli je nanizanih nekaj avtorjev in definicij, ki vključujejo omenjeno neskladje.
15
Tabela 1: Definicije, ki vključujejo neskladje med potencialom in izkazanim dosežkom
Definicije, ki vključujejo neskladje med potencialom in izkazanim dosežkom (uspešnostjo) (Reis in McCoach, 2000)
Avtor Letnica Ključni koncept Baum, Renzulli
in Hebert
1995 Visok potencial, evidentiran z inteligenčnim testom, testom dosežkov ali testom specifične sposobnosti, opažanja učitelja, ocene; neuspešnost dokazana z diskrepanco (neskladjem) med dosežkom in potencialom.
Butler-Por 1987 Veliko neskladje med izkazanim šolskim dosežkom in potencialom
Dowdall in Colangelo
1982 Diskrepanca med potencialom in izkazanim dosežkom
Emerick 1992 Dokaz nadarjenosti vključuje rezultate standardiziranih testov dosežkov, rezultate na testu splošnih sposobnosti ali druge kazalnike potencialov za nad-povprečno akademsko uspešnost … Dokazi za neuspešnost, ki vključujejo povprečne ali podpovprečne akademske dosežke, ocenjene s testi, ocenami in učiteljevimi opažanji.
Whitmore 1980 Visoki rezultati sposobnosti ampak nizke ocene in rezultati na testih dosežkov, ali visoki rezultati na testih dosežkov ampak nizke ocene zaradi slabega dnevnega dela.
Sposobnost oziroma zmožnost je najpogosteje definirana z uporabo IQ- testov (WISC III., Stanford-Binet IV.). Rezultati teh testov so od države ali regije drugače definirani, tako da ni enotnega "rezultata" za vse, pri katerem lahko rečemo, da ta "rezultat testa" pomeni nadarjenost.
Dosežki so na drugi strani definirani najpogosteje s pomočjo standardiziranih testov ali s pomočjo ocene, ki jo učenec pridobi pri delu v razredu in mu jo določi učitelj. Standardizirani testi sicer nudijo dokumentiran, empiričen dokaz in so bolj zanesljivi oziroma verodostojni,
16
a ni nujno, da odražajo tudi šolske izkušnje. To nam nudijo le pridobljene ocene.
Torej moramo pri teh definicijah točno razločevati, kaj tvori neskladnost med zmožnostjo in dosežkom, kar nam postavlja tudi svojevrsten izziv.
(Reis in McCoach , 2000)
Ne obstaja noben razlog, da bi verjeli, da morajo vsi nadarjeni dosegati dobre akademske rezultate (Janos in Robinson, 1985; v Reis in McCoach, 2000) ali, da so sposobnosti in dosežki med seboj povezani (Thorndike, 1963, v Reis in McCoach, 2000).
Pirozzo (1982, v Reis in McCoach, 2000) pravi, da je na splošno okrog polovica nadarjenih otrok, ki dosežejo zgornjih 5 % intelektualnih zmožnosti na individualnih IQ-testih in ne izkazujejo primerljivih šolskih rezultatov.
2. definicije, ki poudarjajo določen IQ rezultat ali rezultat testa sposobnosti kot merilo za identificiranje neuspešnih nadarjenih
V drugi skupini najdemo definicije, ki vidijo neuspešnost kot regresijsko enačbo, ki vključuje posameznikov potencial in uspešnost. Če se učenec bolj slabo izkaže na merjenju dosežkov (testi), kot je pričakovano, potem ne dosega zadostnih uspehov.
Tabela 2: Definicije, ki poudarjajo IQ rezultat ali rezultat testa sposobnosti
Definicije, ki poudarjajo določen IQ-rezultat ali rezultat testa sposobnosti kot merilo za identificiranje neuspešnih nadarjenih (Reis in McCoach, 2000)
Avtor: Letnica: Ključni koncept:
Colangelo idr.
1993 Identificirana nadarjenost z rezultatom 95-i percentil ali višje na ACT testu (ACT test je vodilni ameriški preizkusni test, ki meri srednješolsko znanje in določti akademsko pripravljenost za študij na fakulteti; povzeto po The ACT Test for Students, (bd));
neuspešnost evidentirana s povprečjem ocen 2.25 ali nižje na srednješolskih nalogah.
17
Nadaljevanje Tabela 2: Definicije, ki poudarjajo IQ rezultat ali rezultat testa sposobnosti
Avtor: Letnica: Ključni koncept:
Gowan 1957 Nadarjenost evidentirana z IQ-jem 130 ali višje. Diagnoza neuspešnosti se pojavi, ko učencu pada šolski uspeh v ocenah v srednjo tretjino; huda neuspešnost pa se pojavi ob padcu uspeha v najnižjo tretjino v šolskem uspehu.
Green, Fine in Tollefson
1988 Nadarjenost evidentirana z rezultatom v zgornjih 2% na Tollefsonovi normativni skupini na inteligenčnem testu.
Neuspešnost dokazana z enim od meril: (a) ocena "C"
(številčna 2, kjer učenec pokaže minimalno znanje za napredovanje; povzeto po Grade Point Average, GPA, (bd)) pri vsaj enem od glavnih akademskih predmetov); (b) vsaj eno-letna razlika med pričakovanim in dejanskim dosežkom na standardiziranih testih dosežkov; ali (c) neuspeh pri dokončevanju nalog ali oddaja nedokončanih nalog vsaj 25%
časa, po učiteljevi oceni.
Krouse in Krouse
1981 Neuspešneži – posamezniki, ki konstantno skozi leta
dosegajo rezultate na višjih ravneh na merjenjih akademskih sposobnosti ali inteligence, kot pa v rednih šolskih situacijah.
Supplee 1990 Visoke akademske zmožnosti ocenjene z IQ-testom ali testom dosežkov na ravni 8 ali 9, 9-ravenske lestvice (ker rezultat 7-9 pomeni nadpovprečno). Nizek uspeh dokazan z rezultatom na testu dosežkov, ki je vsaj za 2 nivoja 9-nivojske lestvice nižji od IQ-rezultata, ali pa dokazan nizek uspeh z učiteljevim ocenjevanjem, ki dokazuje razkorak med pričakovanim dosežkom glede na IQ ali testom dosežkov.
3. definicije neuspešnih nadarjenih, ki poudarjajo pričakovan dosežek proti dejanskemu dosežku
V tej skupini definicij zagovorniki vidijo neuspešnost kot neuspeh za razvoj ali izkoriščenje skritega potenciala, ne oziraje se na druga zunanja merila.
Raziskovalci v tej kategoriji ne definirajo natančno, kaj je potencial in kako
18
se meri. V tem pojmovanju neuspešnosti lahko na te posameznike gledamo kot na individualce, ki se ne znajo samouresničiti, realizirati.
Tabela 3: Definicije, ki temeljijo na pričakovanem dosežku proti dejanskemu
Definicije, ki poudarjajo pričakovan dosežek proti dejanskemu (Reis in McCoach, 2000)
Avtor: Letnica: Ključni koncept:
Gallagher 1991 "Če dejanski rezultat uspeha pade nižje, kot je bilo predvideno, potem lahko učenca označimo za neuspešnega."
Lupart in Pyryt
1996 Določitev korelacije med IQ in dosežkom.
Predvideti IQ v relaciji z dosežkom za vsakega učenca z uporabo ocene standardne napake.
Posamezniki z diskrepanco pod 1 ocene standardne napake so usmerjeni kot možni neuspešneži.
Redding 1990 Neuspešnost – neskladje med dejanskim in pričakovanim povprečjem ocen.
Thorndike 1963 Neuspešnost se nanaša na dejstvo, da skupina ljudi iste starosti, istega IQ-ja, istega tipa domačega ozadja še vedno variira v rezultatih, ki jih dobivajo v šoli.
4. definicije neuspešnih nadarjenih, ki poudarjajo razvoj potencialov
Tabela 4: Definicije, ki poudarjajo razvoj potencialov
Definicije, ki poudarjajo razvoj potencialov (Reis in McCoach, 2000) Avtor: Letnica: Ključni koncept:
Richert 1991 1. Dosežki med nadarjenimi – razvoj štirih aspektov nadarjenosti: zmožnost, ustvarjalnost, produktivnost, motivacija- čustva-vrednote.
2. Neuspešnost med nadarjenimi – neuspeh v enem od štirih področij potrebnih za razvoj nadarjenosti.
Rimm 1997 Če učenec ne dela po zmožnostih v šoli, potem je neuspešen.
19
Ferbežer (2004) na podoben način loči vrste učne neuspešnosti. Pravi, da so tri možnosti, zaradi katerih lahko govorimo o tem pojavu:
1. neskladje med dosežki pri inteligentnostnih testih in učnim uspehom
Če je test inteligentnosti napačen, če razredno učne aktivnosti ne zaobsežejo učenčeve inteligentnosti ali pa, če se je otrok odločil prikriti svojo nadarjenost.
Do visokih šolskih dosežkov in nizkih rezultatov na inteligentnostnih testih in testih dosežkov lahko pride zaradi testne anksioznosti pri nadarjenem učencu, ali pa se učenec okoristi s pomočjo halo učinka.
2. visoki rezultati pri testih dosežkov in nizek učni uspeh
Če so uporabljeni testi napačni, se otrok uči doma ali pa, če se pri pouku dolgočasi.
3. visoke prejšnje ocene in nizki šolski dosežki
Prejšnji standard je bil nižji, zato je otrok pridobival višje ocene; možni vplivi situacijskih dejavnikov, kot npr. smrt bližnjih, ločitev staršev, selitev ipd.
2.3. Značilnosti neuspešnih nadarjenih učencev
Pri raziskovalcih se še vedno pojavlja konflikt glede vprašanja, ali pojav učne neuspešnosti nadarjenih učencev sploh obstaja. V preteklosti se je domnevalo, da imajo učno neuspešni nadarjeni učenci veliko več sorodnih značilnosti z drugimi učno neuspešnimi kakor z nadarjenimi, ampak Ferbežer (2004) pravi, da ni tako. Ker imajo ti učenci visoke sposobnosti, lahko ob raznih intelektualnih izzivih razvijejo globoko potrebo po razumevanju sveta in samega sebe. Imajo veliko željo po znanju in pozitivno preusmeritev antisocialnega vedenja.
Dowall in Colangelo (1982, v Ferbežer 2004) pravita, da so značilnosti slabih dosežkov nadarjenih učencev bolj podobne splošnim slabim
20
dosežkom, kot pa splošnim značilnostim nadarjenih učencev. Menita, da so v bistvu bolj podobni nadarjenim učencem samo v visokih rezultatih pri inteligentnostnih testih, pri testih dosežkov ali poprejšnjih dobrih ocenah. V primerjavi z učno uspešnimi učenci so učno neuspešni nadarjeni učenci socialno manj zreli, z več čustvenih težav, vključujejo več antisocialnega vedenja in imajo nižjo samopodobo.
Chaffey (2003, v Policy and implementation strategies for the education of gifted and talented students, 2004) razlikuje med neuspešnežem in nevidnim neuspešnežem. Nevidni neuspešnež je učenec, katerega ocenjen potencial je nižji od dejanskega in se ne izkaže v učilnici, zato ga ne prepoznamo.
Neuspešni nadarjeni lahko namenoma prikriva svoje zmožnosti, da bi si pridobil naklonjenost vrstnikov ali se izognil izkazovanju drugačnosti.
Lahko ima tudi pomanjkanje motivacije za doseganje in potrebuje intervencijske strategije, ki omogočijo, da je prepoznan. Starši si neradi priznajo ali se ne zavedajo, da je njihov otrok nadarjen.
Nekatere od značilnosti neuspešnih nadarjenih so naslednje (Chaffey et al., 2003; v Policy and implementation strategies for the education of gifted and talented students, 2004):
• visok IQ,
• slabe delovne navade,
• pomanjkanje osredotočenosti in truda, ko se lotevajo različnih nalog,
• interes za določeno področje,
• nedokončane naloge, dela,
• nizka samozavest,
• čustvene frustracije,
• negativen odnos,
• perfekcionizem in
• nizka samo-storilnost.
21
Tabela 5: Lastnosti neuspešnih nadarjenih učencev in možne težave Lastnosti neuspešnih nadarjenih učencev in možne težave (po Ferbežer, 2004;
Može, 2003):
Socialna nezrelost
- slabše se socialno prilagajajo, kot nadarjeni na splošno - težave pri navezovanju in
ohranjanju prijateljstva
- težave s sodelovanjem v skupini - o nastopaški, se preveč
postavljajo, ali kako drugače ovirajo napredek skupine - težave z ločevanjem od staršev,
ko morajo v šolo
- preveč odvisni od učitelja
- neprimerno se vedejo do odraslih - pogoste težave pri športu: težko
igrajo po pravilih, težko
premagajo poraz na tekmovanjih
Socialno-čustveno področje
- pogosto postanejo agresivni - socialna osamljenost: zdi se, da
nočejo nobenega prijatelja - radi imajo enega od učiteljev, a
šole ne
- slaba samopodoba - dobri manipulatorji - strah pred neuspehom, - občutek nemoči in obupa.
- nimajo zaupanja vase, dokler ne najdejo smisla za delovno prizadevanje
- za slabo opravljeno delo ti učenci in pogosto tudi njihovi starši krivijo učitelje
Čustveni problemi
- hitro začnejo jokati - prezgodaj se razburijo - preveč občutljivi - prehitro agresivni
- raznolika osebnostna struktura na osebnostnih testih: pogoste čustvene težave (depresija, jeza) - ekstremna labilnost – hitro
menjavanje razpoloženja
Ti težave so precej bolj dolgoročne in ne začasno-situacijske.
.
Miselno-spoznavno področje
- nekateri nikoli ne preberejo knjige, drugi se izpopolnjujejo v branju. Ti drugi posebno radi berejo takrat, ko bi morali opravljati druge zadolžitve (npr.
delati domačo nalogo)
- neposrednost v razmišljanju - nerodni pri reševanju abstraktnih
težav
- ustvarjalno in nenavadno razmišljanje
- ustvarjalni učno neuspešni učenci imajo veliko idej, ki pa jih ne realizirajo, saj jih ne morejo ali pa jim ni v interesu
22
Nadaljevanje Tabela 5: Lastnosti neuspešnih nadarjenih učencev in možne težave Lastnosti neuspešnih nadarjenih učencev in možne težave (po Ferbežer, 2004; Može, 2003):
Antisocialno vedenje
- na osebnostnih testih podobna
struktura sociopatskih osebnosti: slabo razvita vest, impulzivnost, izražanje jeze do drugih oseb, uničevanje stvari, nagibanje k temu, da inteligenco uporabijo za prevaro drugih - goljufanje na testih
- kraja šolskih stvari
- lahko poškodujejo druge otroke, odnesejo in uničijo njihove igrače zapletanje v ilegalne posle, ko vstopijo v adolescenco: droge, ropi, ustvarjanje računalniških virusov
- osebnosti teh otrok niso v celoti sociopatske ali antisocialne - impulzivnost
- sebičnost
- potreba po igri, razumevanju, znanju - želja po razumevanju svojega vedenja
in obdajajočega sveta
- potreba po poglobljenem razmišljanju in izražanju intenzivnih čustev
Učno-storilnostno področje
- neorganiziranost
- slabe učne in delovne navade, ali pa jih sploh nimajo
- izdelki so nepopolni, z veliko nepotrebnimi napakami, ki dajejo vtis, da v delo niso vložili
pričakovanega in potrebnega truda
- za šolske težave iščejo različne izgovore
- šola jim je dolgočasna - klepetavost
- osredotočanje na eno samo določeno področje in
zanemarjanje drugih področij
Samopodoba
- nizka samopodoba - vidijo se negativno
- razmišljajo o sebi in se vidijo kot neprivlačne, neljube, neinteligentne - prepričani o svoji nesposobnosti uspeti - občutek, da ne zaslužijo uspeha - stalno nizke šolske ocene jih vodijo v
začaran krog, iz katerega ne vidijo izhoda
Motivacija
- neposlušnost - sanjavost - pozabljivost
- veliko se jih zanima samo za šport
- redko zaključijo, kar so začeli - ne verjamejo, da bi lahko dosegli
zastavljene cilje, če bi intenzivneje delali
23
2.4. Odkrivanje neuspešnih nadarjenih učencev
V različni literaturi je torej pojav neuspešnih nadarjenih različno poimenovan. D. Montgomery (2009) v monografiji Able, Gifted and Talented Underachievers uporabi izraz "more able underachievers", kar bi v prevodu pomenilo sposobnejši podpovprečneži.
Profil sposobnejših podpovprečnežev, kot je to skupino poimenovala D.
Montgomery (2009), je v šoli bil dobro raziskan in na podlagi ugotovitev različnih avtorjev, ki so raziskovali to področje, je avtorica oblikovala kontrolni seznam oziroma "ček-listo" kot pripomoček za identificiranje teh otrok.
Merila, ki jih je podala so naslednja:
• Velik razpon med ustnim in pisnim delom.
• Slabo znanje s področja pismenosti.
• Neuspeh pri dokončevanju dela, tako šolskega kot domačega.
• Slaba, površna izvršitev dela, nalog.
• Upiranje delu.
• Nezadovoljstvo z lastnimi dosežki.
• Izogibanje preizkušanju novih aktivnosti.
• Perfekcionizem in ekstremna samo-kritika.
• Postavljanje nerealnih ciljev in aspiracij (teženj, prizadevanj).
• Slabo funkcioniranje v skupini ali spodkopavanje in kvarjenje skupinskega dela.
• Pomanjkanje zbranosti.
• Slab odnos do šole.
• Lahko ima težave z vrstniki.
• Nizka samopodoba.
• Deluje zadovoljivo na vseh področjih na ravni z vrstniki.
Vsi ti učenci ne kažejo vseh značilnosti, večini pa je skupno prvo merilo – težava pisnega dela. Predvidoma je težko najti ljudi, ki od časa do časa ne
24
kažejo vsaj ene od teh značilnosti, toda pri "neuspešnih podpovprečnežih"
je ta vzorec ves čas prisoten. Posledično lahko to težavnostno vedenje vpliva na našo sposobnost, da prepoznamo, kakšen potencial se v tem posamezniku sploh skriva.
V primeru zelo visokih sposobnosti – nadarjenosti se lahko učenci enostavno uprejo in nočejo več delati, saj so jim dane naloge premalo zahtevne ali pa jih že poznajo. Pogosto od teh učencev slišimo, da jim je delo preprosto dolgočasno.
J. Whitmore (1980) je razvila "ček-listo" oziroma seznam za identificiranje neuspešnih nadarjenih. Veliko seznamov in ocenjevalnih lestvic, ki jih uporabljamo za identificiranje nadarjenih, se lahko spremeni in uporabi kot orodje za identificiranje neuspešnih nadarjenih.
Obrazec J. Whitmore za učitelje za nominiranje neuspešnih nadarjenih učencev (Whitmore, 1980)
Če učenec izkaže deset ali več značilnosti, ki so nanizane na seznamu, nekatere med njimi so označene z zvezdico, je priporočeno individualno testiranje inteligentnosti za dokazovanje, ali je učenec neuspešni nadarjeni.
____* Izkazano slabše znanje na testih in preizkusih znanja.
____* Doseganje uspeha na ali pod ravnijo pričakovanja v eni ali vseh splošnih področjih; branje, jezik, matematika.
____* Dnevne naloge so pogosto nedokončane ali slabo narejene.
____* Izredno razumevanje in pomnjenje konceptov, kadar je zainteresiran.
____* Velika razlika med kvalitativno ravnijo ustnega ali pisnega dela.
25
____ Izredno velika zbirka, repertoar znanja različnih dejstev.
____ Živahnost domišljije: ustvarjalnost.
____ Nenehna nezadovoljnost z dokončanim delom, tudi v umetnosti.
____ Zdi se, da se izogiba novih aktivnosti, da bi preprečil nepopolno izvedbo; dokazan perfekcionizem, samokritičnost.
____ Kaže pobudo z opravljanjem projektov doma, ki jih izbere sam.
____* Ima širok razpon interesov in zelo verjetno posebno sposobnost in znanje na področju preiskav in raziskav.
____* Vidna nizka samopodoba in nagnjenje k umiku ali agresivnost v razredu.
____ Ne funkcionira ugodno ali konstruktivno v veliki skupini.
____ Izkazuje veliko občutljivost in dojemanje v stvareh, ki so povezane z njim samim, drugim in na splošno.
____ Nagiba se k postavljanju nerealnih pričakovanj do samega sebe: cilji so previsoki ali prenizki.
____ Ne mara praktičnega dela ali drila za spomin in obvladanje.
____ Enostavno ga je zmotiti; nezmožen osredotočenja pozornosti in napora zbranosti na nalogah.
____ Ima ravnodušen ali negativen odnos do šole.
____ Upira se učiteljevemu trudu, da ga motivira ali disciplinira obnašanje v razredu.
____ Ima težave v medvrstniških odnosih: ohranja le nekaj prijateljstev.
26 2.5. Vzroki učne neuspešnosti
S. Geršak (2003) pravi, da se nadarjeni otroci neuspešnosti naučijo in da je veliko okoliščin, ki vplivajo na otroka, da le ta postane neuspešen. Slaba učna storilnost lahko v otroku vzbudi različna čustva in vedenjske težave, ki kasneje vodijo k depresijam, osamitvi ali nizki motivaciji. Tak otrok se počuti slabo in želi svoj neuspeh potlačiti, tako da se zateka k neustreznim rešitvam. Ena izmed teh je zanikanje pomembnosti šolanja.
Starši in učitelji nadarjenih otrok, ki ne dosegajo pričakovanih šolskih uspehov glede na rezultate testov dosežkov, inteligentnosti in prejšnjega učnega uspeha, se obračajo na šolske svetovalne službe po pojasnila, zakaj ima učenec slabe ocene in pri pouku ne sodeluje (Korez, 2009).
S. Geršak (2003) navaja družinsko okolje, šolo in osebnostne značilnosti (preobčutljivost, domišljija, razmišljanje, čustvenost, perfekcionizem, samopodoba) kot možne vzroke za učni neuspeh nadarjenih učencev.
I. Korez (2009) pa navaja naslednje možne vzroke, zaradi katerih so ti učenci neuspešni:
Kot prvega navaja motivacijo, notranje dejavnike, ki določajo ali vsaj v določeni meri vplivajo na otrokovo učenje in vedenje. Le-ta je pogoj, ki omogoča, da se začne in konča zadana naloga. Da učenec le obiskuje pouk, ni dovolj, da se nekaj nauči, ampak mora za pridobitev znanja uporabiti tudi svoje moči in sposobnosti.
V veliki meri je uspešnost učenca odvisna tudi od pedagoške klime v razredu. Če je le-ta ugodna, se v njej lahko gradijo pogoji za pozitivno samopodobo in povečano motivacijo. Neuspešni nadarjeni učenci potrebujejo učitelja, ki prepozna njihove interese, sposobnosti in želje. Na žalost se velikokrat zgodi, da klima v razredu ni ustrezna in ti učenci ne čutijo pripadnosti ter sprejetosti v razredu. Tako se ne vključujejo in ne sodelujejo s skupino, prav tako pa zaradi avtoritarnih odnosov ne želijo izkazati svoje nadarjenosti, saj se želijo izogniti tekmovalnosti in nesprejetosti s strani vrstnikov.
27
I.. Korez (2009) pravi, da je treba nadarjenega učenca izpostaviti učno izzivalnim aktivnostim, zahtevnim nalogam, saj mu le-te prinašajo zadovoljstvo. Če predenj postavljamo naloge, ki mu niso v izziv, se ta otrok slej ko prej začne dolgočasiti. Želja vsakega nadarjenega učenca je, da mu učitelj predstavi nova znanja in spretnosti ter od njega zahteva zahtevnejše učenje. Če mu te želje niso izpolnjene se lahko zgodi, da preneha izkazovati zanimanje, kljub temu da še vedno dosega visoke rezultate.
I. Može (2003) pravi, da je treba vzroke učne neuspešnosti nadarjenih učencev iskati na psihološkem in socialnem področju. Največ vzorcev učne neuspešnosti se pojavi, če je otrok preveč zaželen, če je otrok prvi in v središču pozornosti.
Učenci, ki so učno neuspešni a nadarjeni, znajo pogosto manipulirati z učitelji, ki tega fenomena ne poznajo.
Možetova med vzroke, ki povzročijo učno neuspešnost uvršča tudi okolje (socialne spremembe):
• družina in spremenjena struktura družine, v kateri je večina staršev zaposlenih in jim zato za vzgojo ostane malo časa;
• vzgoja: vsebine in zahtevnost šolskega programa se povečujejo, prav tako pa tudi odgovornost učiteljev, zato jim pogosto primanjkuje časa za vzgojne dejavnike;
• tekmovalni pritisk: k tekmovalni družbi veliko prispevajo visoka izobraženost, preobremenjenost staršev in zahtevne moralne smernice za delo. Starši želijo, da bi jih njihovi otroci posnemali.
Želijo in celo zahtevajo, da bi dosegli več kot sami in bi jim bilo v življenju lažje. Otroci so v vsakem primeru prisiljeni v tekmovalnost.
• javni mediji: televizija in računalnik sta prisotna skoraj v vsakem domu. V medijih je pogosto prikazano, kako lahko veliko dosežemo z malo truda in veliko sreče, vse to pa mladostnike zavaja.
