UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
KATJA LOPUH
VPLIV ILUSTRACIJ NA LIKOVNO IN JEZIKOVNO IZRAŽANJE PREDŠOLSKIH OTROK
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
KATJA LOPUH
Mentorica: viš. pred. dr. Uršula Podobnik
VPLIV ILUSTRACIJ NA LIKOVNO IN JEZIKOVNO IZRAŽANJE PREDŠOLSKIH OTROK
DIPLOMSKO DELO
LJUBLJANA, 2020
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici viš. pred. dr. Uršuli Podobnik za strokovno vodenje, pomoč in podporo pri nastajanju diplomskega dela.
Zahvalila bi se tudi vzgojiteljici Tjaši in otrokom iz vrtca Najdihojca, za sodelovanje pri izvedbi raziskovalnega dela.
Največja zahvala gre moji družini in najbližjim, ki so mi že v času študija stali ob strani in verjeli vame, mi vedno nesebično priskočili na pomoč in me spodbujali na vsakem koraku.
Iz srca hvala!
POVZETEK
Diplomsko delo z naslovom Vpliv ilustracij na likovno in jezikovno izražanje predšolskih otrok vsebuje teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sem raziskovala razvoj otrokovega likovnega in jezikovnega izražanja, ki se razvijata vzporedno in se med seboj prepletata. Pri likovnem izražanju sem se osredotočila na otrokovo risbo in njen razvoj v predšolskem obdobju. Z opazovanjem in raziskovanjem otrokove risbe lahko ugotovimo, kako pomembno vlogo ima pri njegovem izražanju misli in čustev. Hkrati nam otrokova risba omogoča, da iz nje razberemo otrokove izkušnje, stiske, potrebe in še marsikaj drugega. Pri jezikovnem izražanju sem se osredotočila na razvoj otrokovega govora, ki poteka v pred-jezikovnem in jezikovnem obdobju. Posvetila sem se razvoju pripovedovanja, za katerega otroci potrebujejo primerne spodbude, ki jih najdemo v številnih kvalitetnih slikanicah. Te otrokom predstavljajo neomejen vir za opazovanje in pripovedovanje, saj združujejo tako literarnost kot tudi likovnost. Predstavila sem tudi slikanice brez besedila, kjer namesto besed govorijo ilustracije, slike in podobe. Ključno je, da so ilustracije v slikanicah kvalitetne, kar lahko ocenimo s pomočjo kriterijev o kakovostni ilustraciji, ki sem jih predstavila v zaključku teoretičnega dela.
V empiričnem delu diplomske naloge sem z raziskavo skušala ugotoviti, kako ilustracije vplivajo na otrokovo likovno in jezikovno izražanje. K sodelovanju sem povabila 14 otrok, od tega 7 deklic in 7 dečkov, starih 5 let. Vsak otrok je osnoval zgodbo na podlagi dveh ilustracij iz slikanic brez besedila. Prva je bila ilustracija Maje Kastelic (Deček in hiša, 2015), druga pa ilustracija Andreje Gregorič (Darilo, 2017). Ilustraciji sta se razlikovali v uporabljenih barvnih skalah, ki sta ju uporabljali ilustratorki, da sta ustvarili specifično vzdušje, kompatibilno vsebini zgodbe. Po pripovedovanju so otroci tudi sami narisali poljubno risbo. Za ustvarjanje so si lahko izbrali živahne ali umirjene barve. Na podlagi svoje risbe so otroci prav tako osnovali lastno zgodbo. Analiza risb je bila namenjena ugotavljanju tega, kako pogosto otroci posežejo po živahnih oziroma umirjenih barvah pri ustvarjanju lastne ilustracije. Prav tako je bil namen ugotoviti tudi, kateri atributi iz primarnih ilustracij se prenesejo v otrokovo likovno prezentacijo.
KLJUČNE BESEDE: slikanica brez besedila, ilustracije, pripovedovanje zgodbe, otroška risba.
ABSTRACT
The bachelor’s thesis entitled Impact of Illustrations on Artistic and Linguistic Expression of Preschool Children contains a theoretical and empirical part. In the theoretical part, I researched the development of children's artistic and linguistic expression. They develop in parallel and intertwine with each other. In artistic expression, I focused on the child’s drawing and its development in the preschool period. By observing and researching a child’s drawing, we can see how important it is for his expression of thoughts and emotions. At the same time, the child's drawing allows us to understand his experiences, distresses, needs, and much more. In the linguistic expression, I focused on the development of speech that takes place in the pre- linguistic and linguistic period. I focused on the development of children's storytelling for which they need appropriate encouragement which can be found in many quality picture books.
Picture books contain an unlimited source for observation and storytelling because they combine both literature and art. I also presented wordless picture books where illustrations, pictures, and images speak instead of words. The illustrations in the picture books must be of good quality, which can be assessed with the help of the criteria for quality illustration which I presented at the end of the theoretical work.
In the empirical part, I tried to find out how illustrations affect a child's artistic and linguistic expression. I invited 14 children to participate in my research of which 7 girls and 7 boys aged 5. Each child based the story on two illustrations from wordless picture books. The first was an illustration by Maja Kastelic (Boy and House), and the second was an illustration by Andreja Gregorič (Gift). The illustrations differed in the color scales used by the illustrators to create a specific atmosphere compatible with the content story. After the storytelling, the children also made a drawing by themselves. They were able to choose between vibrant or soothing colors.
Based on their drawing, the children also created their own stories. The analysis of the drawings was intended to determine how often children use vibrant or soothing colors to create their illustrations. It was also intended to determine which attributes from the primary illustrations are transferred to the child's art presentation.
KEYWORDS: wordless picture book, illustrations, storytelling, children's drawing.
KAZALO
UVOD ... 1
TEORETIČNI DEL ... 2
1 LIKOVNA UMETNOST ... 2
1.1 LIKOVNA PODROČJA ... 2
1.1.1 Risanje ... 2
1.1.2 Slikanje ... 3
1.1.3 Kiparstvo (plastično oblikovanje) ... 3
1.1.4 Odtiskovanje (grafika) ... 4
1.1.5 Prostorsko oblikovanje ... 5
1.2 MOTIVI IN TEME LIKOVNEGA DELA ... 5
1.3 FORMALNA ANALIZA ... 6
2 OTROŠKA RISBA... 7
2.1 RAZVOJ OTROŠKE RISBE ... 7
2.1.1 Stopnja čečkanja ... 8
2.1.2 Stopnja simboličnega risanja ... 8
2.1.3 Realistično risanje ... 9
2.2 POMEN OTROŠKE RISBE ... 9
2.2.1 Risba kot otrokovo izrazno sredstvo ... 9
2.2.2 Psihodiagnostični pomen otroške risbe ... 10
2.3 UPORABA IN POMEN BARV NA OTROŠKIH RISBAH ... 11
2.3.1 Uporaba barv na otroških risbah ... 11
2.3.2 Pomen barv na otroških risbah ... 12
3 GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ OTROK ... 14
3.1 GOVOR IN JEZIK ... 14
3.2 PREDJEZIKOVNO OBDOBJE ... 14
3.3 JEZIKOVNO OBDOBJE ... 15
3.4 PRIPOVEDOVANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 17
3.4.1 Pripovedovanje s pomočjo slik ... 20
4 SLIKANICA ... 21
4.1 DEFINICIJA IN OPREDELITEV SLIKANICE ... 21
4.2 POMEN SLIKANICE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ... 22
5 SLIKANICA BREZ BESEDILA ... 23
5.1 DEFINICIJA IN OPREDELITEV SLIKANICE BREZ BESEDILA ... 23
5.2 PEDAGOŠKA MOČ ... 24
5.3 BRANJE SLIKANICE BREZ BESEDILA ... 25
5.4 AVTORJI SLIKANIC BREZ BESEDILA ... 26
6 ILUSTRACIJA ... 27
6.1 DEFINICIJA IN OPREDELITEV ILUSTRACIJE ... 27
6.2 KAKOVOSTNA ILUSTRACIJA ... 27
6.3 POMEN ILUSTRACIJE V SLIKANICI ... 28
EMPIRIČNI DEL ... 30
7 OPREDELITEV PROBLEMA ... 30
8 CILJI ... 30
9 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 30
10 RAZISKOVALNA METODA ... 31
10.1 VZOREC ... 31
10.2 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 31
10.3 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 32
11 REZULTATI ... 33
12 SKUPNA ANALIZA ... 67
12.1 ANALIZA ZGODB ... 67
12.2 ANALIZA LIKOVNIH DEL ... 69
12.3 ODGOVORI NA RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 71
13 ZAKLJUČEK ... 73
14 VIRI ... 75
KAZALO SLIK
Slika 1: Ilustracija Maje Kastelic: Deček in hiša, 2015 ... 32Slika 2: Ilustracija Andreje Gregorič: Darilo, 2017 ... 32
Slika 3: Risba dečka Taia, 5 let ... 33
Slika 4: Risba deklice Manje, 5 let ... 35
Slika 5: Risba dečka Rista, 5 let ... 38
Slika 6: Risba dečka Aldija, 5 let ... 40
Slika 7: Risba deklice Nikoline, 5 let ... 43
Slika 8: Risba deklice Klare, 5 let ... 45
Slika 9: Risba deklice Amine, 5 let ... 48
Slika 10: Risba deklice Vite, 5 let ... 50
Slika 11: Risba dečka Danija, 5 let ... 53
Slika 12: Risba deklice Hane, 5 let ... 55
Slika 13: Risba dečka Emjaha, 5 let ... 58
Slika 14: Risba dečka Teodorja, 5 let ... 60
Slika 15: Risba deklice Iris, 5 let ... 62
Slika 16: Risba dečka Tristana, 5 let ... 64
1
UVOD
Kurikulum za vrtce (1999) je temeljni nacionalni dokument za izvajanje kakovostne predšolske vzgoje. V njem je razvidno, da otrok za celovit razvoj potrebuje raznolike in strokovno načrtovane dejavnosti. Kurikulum vsebuje šest različnih področij – gibanje, jezik, umetnost, družbo, naravo in matematiko. Vzgojitelj mora v okviru teh področij načrtovati raznovrstne dejavnosti, ki temeljijo na poznavanju otrokovega razvoja. Njegova naloga je tudi, da so dejavnosti iz vseh področij enakovredno zastopane. Poleg načrtovanja je pomembna tudi kakovostna izvedba dejavnosti in sprotna evalvacija. Vzgojitelj mora otroke voditi tako, da ni cenjen le rezultat oziroma cilj, ampak tudi proces oziroma pot do tja (Kurikulum za vrtce, 1999).
Področje umetnosti poleg likovne sestavljajo tudi plesne, glasbene, avdiovizualne in dramske dejavnosti. V svojem diplomskem delu želim predstaviti, kako se prepletata in dopolnjujeta področji jezika in umetnosti. Enega pomembnih stičnih elementov likovnega in jezikovnega področja predstavljajo slikanice. Njihova posebnost je, da ilustracije in besedilo tvorijo celoto, ki otrokom omogoča razvoj na obeh področjih. Poleg običajnih slikanic poznamo tudi slikanice brez besedila. Pri branju slikanic brez besedila je ustvarjalec pripovedi bralec sam. Takšne slikanice otroke še dodatno spodbujajo in krepijo njihovo pozornost pri opazovanju ilustracij in samostojnem pripovedovanju.
Z raziskavo v empiričnem delu želim prikazati, kako lahko s primernimi ilustracijami spodbudimo otrokovo pripovedovanje in umetnostno izražanje. Z njihovo pomočjo se bo otrok razvijal tako na jezikovnem kot tudi na likovnem področju. Vzgojitelje in starše želim še dodatno spodbuditi k uporabi slikanic v vseh obdobjih otrokovega življenja od rojstva naprej.
Slikanica namreč vpliva na otrokov celosten razvoj in je edinstven pripomoček za vsakodnevno učenje doma ali v vrtcu.
2
TEORETIČNI DEL
1 LIKOVNA UMETNOST
1.1 LIKOVNA PODROČJA
Likovno umetnost tvorijo različna likovna področja, ki se razlikujejo glede na izrazila, ki jih uporabljajo. Glavna področja, ki so sestavni del likovne vzgoje predšolskih otrok, so risanje, slikanje, kiparstvo (Vrlič, 2001) oziroma plastično oblikovanje (Tacol, 2000), odtiskovanje oziroma grafika in prostorsko oblikovanje (Vrlič, 2001). Pogostost izvedbe likovnih dejavnosti iz posameznih področjih je na predšolski stopnji zelo različna, saj Kurikulum za vrtce (1999) ne določa točnih razmerij med njimi. V veliki večini je izbor likovnih dejavnosti iz posameznih področjih v rokah vzgojiteljice, a je hkrati odvisen še od drugih dejavnikov, kot so razpoložljiv material v vrtcu in potreben prostor (Vrlič, 2001). V praksi prevladujeta likovni področji risanja in slikanja, čeprav Kurikulum za vrtce (1999) zagovarja čim bolj usklajeno izmenjevanje vseh likovnih področij, saj le na tak način otrok lahko pridobi potrebne izkušnje z različnimi likovnimi tehnikami in materiali in je s tem omogočen njegov celostni likovni razvoj.
1.1.1 Risanje
Likovna izrazila risbe so točka, črta (Tacol, 2000), oblika, svetlo-temni odnosi in površina.
Produkt risanja imenujemo risba. Točka na risbi je najosnovnejši element, ki je statičen. V asociativnem pomenu lahko pomeni prekinitev. Z nizanjem točk v različnih smereh, razmakih in intenzivnostih dobimo vtis linije. Točko, ki se giblje, lahko imenujemo črta. Ta je likovni izmislek, ki označuje stike med različnimi ploskvami in ravninami (Vrlič, 2001). Glede na obliko ločimo ravne in krive, sklenjene in nesklenjene, prekinjene in neprekinjene črte. Lahko so tanke ali debele ter dolge ali kratke. Glede na lego so lahko vodoravne, navpične ali poševne (Tacol, 2000). Vrlič (2001) jih deli še na ravne, lomljene in krivulje. Ploskev je površina, ki ima dve dimenziji. Ločimo temeljno ploskev, ki je podlaga za risanje, in ploskovne like, ki so lahko dvodimenzionalni ali prostorski (trodimenzionalni) (Vrlič, 2001).
Za to, da lahko otrok likovne elemente oblikuje, potrebuje likovne pripomočke. Pri risanju lahko uporabljamo suhe risarske tehnike (npr. svinčnik, flomastri, voščenke, oljni pasteli, krede, oglje, kemični svinčnik …) ali mokre risarske tehnike (npr. tuš in druga tekoča sredstva).
Pri slednjih izražanje poteka s pomočjo orodij, ki so ločena od risarskega materiala (npr. trska, pero, čopič …), s čimer razvija koordinacijo. V vrtcu mora imeti otrok na voljo čim več
3
različnih risal in podlag, ki so si med seboj različne. Na tak način lahko spoznava svet okoli sebe ter odkriva prostorske odnose (Vrlič, 2001).
1.1.2 Slikanje
Likovna izrazila slikanja so vezana predvsem na barve in njihove odnose. S pojmom barva lahko označujemo material, s katerim slikamo, ali lastnost svetlobe, ki nastane kot posledica odbijanja in vpijanja svetlobe v snovi. Če snov odbije vse svetlobne žarke, jo zaznavamo kot belo; če vse žarke vpije, jo zaznavamo kot črno. Vse ostale barve se med seboj razlikujejo zaradi različnega odboja svetlobe. Če svetloba ni prisotna, tudi barv ne vidimo (Tacol, 2000).
Bela in črna barva sodita med nevtralne barve (Vrlič, 2001), nekateri jih celo ne tretirajo kot barve (Tacol, 2000). Ostale barve sodijo med spektralne in jih delimo na osnovne, sekundarne in terciarne. Osnovne barve so modra, rdeča in rumena, njih nikoli ne moremo dobiti z mešanjem ostalih barv, saj so čiste. Z mešanjem jih lahko spreminjamo in tako dobivamo njihove nove nianse (npr. svetlo modra, citronasto rumena, cinober rdeča, roza …). Če osnovne barve mešamo med seboj, dobimo sekundarne barve. Z mešanjem osnovnih barv dobimo oranžno (rumena in rdeča), zeleno (rumena in modra) in vijolično (modra in rdeča) barvo. Če med seboj zmešamo še sekundarne barve, dobimo terciarne barve, ki so predstavljene v barvnem krogu (Vrlič, 2001).
Pri slikanju ločimo suhe in mokre slikarske tehnike ter lepljenke. Med suhe slikarske tehnike sodijo slikanje z voščenkami, oljnimi pasteli, svinčnik barvicami, barvnimi flomastri … Pri suhih slikarskih tehnikah otrok lahko lažje upodobi podrobnosti, pobarva manjše površine, ustvari zanimivo strukturo in podobno. Med mokre slikarske tehnike štejemo slikanje s tempera barvami, barvnimi tuši, prstnimi in zidnimi barvami. Pri mokrih tehnikah najlažje mešamo barve; te tehnike imajo hkrati sproščujočo vrednost za otroke, saj se razbremenijo šablonskega dela in se izražajo na večje površine. Tretja skupina so lepljenke, ki jih delimo na trganke in rezanke. Ustvarimo jih lahko z barvnim papirjem, revialnim papirjem, blagom in drugimi materiali. Lepljenke otroke še dodatno spodbudijo, da površino začnejo obravnavati ploskovno, saj od četrtega leta naprej obrisno upodabljanje zamenjajo s ploskovnim (Vrlič, 2001).
1.1.3 Kiparstvo (plastično oblikovanje)
Pri kiparstvu se ukvarjamo z likovnim izrazilom površine in prostornine. Površine se med seboj razlikujejo glede na svojo teksturo, ki je vidna kot struktura, torej zgradba materiala. Pri
4
kiparstvu obdelujemo površine, ki jih delimo na gladke, hrapave, mehke, trde, grobe ipd.
Prostornino otroci v predšolskem obdobju najlažje oblikujejo pri kiparjenju, saj se srečajo z ustvarjanjem v treh dimenzijah. Produkt kiparstva je bodisi prostostoječ kip, bodisi relief (Vrlič, 2001). Najbolj pogosti motivi kipov so človeški, živalski, rastlinski in predmetni. Reliefi so lahko visoki, nizki ali globoki (Tacol, 2000). Otroci v predšolskem obdobju pri kiparstvu spoznavajo gnetenje, svaljkanje, lepljenje in odvzemanje ter dodajanje materiala (Vrlič, 2001).
Tehnike pri kiparjenju delimo glede na materiale, ki jih pri tem uporabljamo. Oblikujemo lahko umetni material (stiropor in siporeks), naravni material (les in glina), trdi oziroma upogibni material (žica) in tekoči oziroma mehki material (tekstil in papir) (Tacol, 2000). V vrtcu največkrat posegamo po mehkih kiparskih materialih, zlaganju kock, zvijanju žice, vlivanju mavca, lepljenju odpadnih škatlic, kaširanju papirja, grajenju z mivko ter snegom in podobno (Vrlič, 2001).
1.1.4 Odtiskovanje (grafika)
Grafika za razliko od risanja, slikanja in kiparstva, kjer si končnega produkta brez posameznega izstopajočega likovnega elementa praktično ne moremo predstavljati, ni eksplicitno vezana na posamezen likovni element, saj so si grafične tehnike med seboj zelo različne. Za grafiko je značilno odtiskovanje; njegov izdelek poimenujemo odtis ali grafika. Odtiskujemo lahko različne štampiljke ali pečatnike, kot so različni pečatniki iz krompirja, penaste gobe, zmečkan papir, čipke in podobno ter prav tako tudi dele telesa, kjer z barvo na papir ali blago odtiskujemo prstne blazinice, roke ali stopala. Pečatnike odtiskujemo v ritmičnem zaporedju na list papirja, kjer dobijo likovni ritem, saj jih otroci nanašajo najprej svobodno, nato v linearni, spiralni ali radialni smeri (Vrlič, 2001). Pri tiskanju s pečatniki in drugih monotipijah vselej dobimo unikaten grafični odtis. Z nekoliko starejšimi predšolskimi otroki lahko izdelamo tudi fiksne matrice, ki jih je mogoče večkrat odtisniti v identični obliki (Podobnik, 2012).
Med tehnike odtiskovanja, ki jih večkrat uporabimo v predšolskem obdobju, sodi tudi tisk s šablonami, kjer sami najprej oblikujemo šablono, ki jo nato ali odtisnemo ali njeno notranjost z barvo zapolnimo na drugem papirju. Prav tako lahko tiskamo tudi z naravnimi materiali (lubjem ali koruznim storžem) in kartonastimi matricami (Vrlič, 2001).
5 1.1.5 Prostorsko oblikovanje
Prostorsko oblikovanje vključuje preobrazbo in poseganje v prostor okoli nas. To področje lahko primerjamo z arhitekturo ali krajinsko umetnostjo. Produkt prostorskega oblikovanja je prostorski objekt oziroma postavitev. Likovno izrazilo prostorskega oblikovanja je prostor, ki ga dobimo tako, da ga omejimo. Prostor ima svojo višino, širino in globino, lahko je zaprt, polovično zaprt, polovično odprt, odprt ter zunanji ali notranji. Oblikovanje prostora je v vrtčevski skupini prisotno velikokrat, saj so otroci aktivni udeleženci pri urejanju vrtčevske igralnice. Obstajata dva nivoja prostorskega oblikovanja; prvi je oblikovanje prostora v manjših dimenzijah, kjer otroci sestavljajo kocke, se igrajo v peskovniku in ustvarjajo tvorbe manjših dimenzij. Drugi je oblikovanje prostora v večjih dimenzijah, kjer so otroci z vsem svojim telesom udeleženi v prostoru, ki ga oblikujejo. Oblikovanje v večjih dimenzijah je najbolj primerno za razvoj otrokovega dojemanja prostora, saj so v oblikovanem prostoru in se gibljejo; prostor jih obda in ga zato lahko dojemajo z vsemi svojimi čuti. (Vrlič, 2001).
Pri prostorskem oblikovanju obstaja zelo veliko različnih tehnik, s katerimi lahko preko ustvarjalne igre preoblikujemo prostor. V igralnici lahko uporabimo mize, stole, zavese, škatle, vrvice, blago in še mnogo drugih materialov, s katerimi pregrajujemo prostor, ustvarjamo hiške, reke, drevesa, avtomobile in podobno. Tudi zunaj lahko poiščemo naravni material, na primer drevesne veje, listje in kamenje, s katerimi otroci gradijo trdnjave, skrivališča in podobno (prav tam).
1.2 MOTIVI IN TEME LIKOVNEGA DELA
Tema likovnega dela predstavlja širši vsebinski sklop, v okviru katerega upodobimo več različnih motivov. Najbolj pogoste tematike, ki se pojavljajo pri likovni vzgoji, izhajajo iz drugih področij, na primer tematika travnika, družine in podobno. Tematika je povod za likovno delo, v katerem se razvijajo otrokove likovne sposobnosti (Vrlič, 2001).
Likovni motiv je tisto, kar otrok upodobi v okviru teme, s katero se ukvarja. Najpogostejši motivi, ki se pojavljajo pri ustvarjanju predšolskih otrok, so človeški motiv, motiv živali, motiv pokrajine in domišljijski motiv. Z izborom določenega motiva otroka najlažje motiviramo za ukvarjanje z likovnim problemom in ciljem (prav tam).
Likovna tehnika predstavlja otroku sredstvo, s katerim izrazi vsebino – motiv. Otrok bo zahtevnejši motiv lahko upodobil le v likovnih tehnikah, ki jih že dobro obvlada. Zato ob
6
spoznavanju nove likovne tehnike, kjer se otroci prvič srečajo npr. z barvnimi tuši, od njih ne zahtevamo upodabljanja npr. človeškega motiva, saj jih to lahko ovira pri raziskovanju in spoznavanju nove likovne tehnike. Bolj primerno je, da jim pustimo raziskovanje nove likovne tehnike; do upodabljanja motiva lahko pride povsem spontano (prav tam).
1.3 FORMALNA ANALIZA
Formalna analiza likovnega dela se je razvila kot orodje za razčlenjevanje umetniških del in pripomore k njihovemu razumevanju in iskanju globljih pomenov. Ko likovno delo formalno analiziramo, ne pomeni, da zgolj opisujemo stvari, ki jih vidimo. Najprej moramo poiskati osnovne likovne elemente, ki jih analiziramo in primerjamo najprej med seboj in nato še glede na celotno umetnino. Za kvalitetno formalno analizo se moramo vživeti v avtorja in poskušati razumeti, kaj nam s svojim delom želi sporočiti (D'Alleva, 2010). Glavne likovne prvine, na katere se osredotočimo pri formalni analizi, Butina (1995, v Haramija in Batič, 2013) razdeli na orisne (točka, linija, barva, svetlo-temno) in orisane (prostor, oblika, ploskev).
Točka je najmanjši element, ki v likovnem prostoru privabi in zadrži pogled, zato lahko rečemo, da v prostoru predstavlja stabilnost (Butina, 1997). Če točke nizamo, nastane črta, ki je lahko aktivna, (uprizori gibanje), medialna (oriše obliko) in pasivna (kjer se srečata dve ploskvi). Z njo lahko nakazujemo gibanje, razdaljo in čustva (Haramija in Batič, 2013). Butina (1995, v Haramija in Batič, 2013) vodoravne črte opisuje kot spokojne, navpične kot aktivne, poševne kot nemirne in nestabilne ter prekrižane kot stabilne.
Barvo lahko preučujemo z različnih vidikov, kot na primer s fizikalnega (kako se barva meša s svetlobo), kemijskega (kako so zgrajene snovi v barvi), fiziološkega (kako barve vplivajo na vidni aparat) ter psihološkega (kakšen pomen imajo barve in kako jih dojemamo), o katerem je več zapisano v poglavju o uporabi in pomenu barv na otroških risbah.
Prav tako je za oblikovanje likovnega prostora in globine na sliki pomemben odnos med svetlim in temnim, torej v razliki med svetlostjo (Butina, 1995, v Haramija in Batič, 2013).
Pri definiranju prostora v sliki se Haramija in Batič (2013) sklicujeta na Butino (1995), ki zapiše, da je slikovni prostor ''najprej dvodimenzionalni prostor slikovne ploskve, v katerem lahko slikar s primerno uporabo likovnih izrazil ustvari navidezno tretjo dimenzijo, globino'' (Haramija in Batič, 2013, str. 56). Pri likovnem izražanju lahko uporabljamo različne prostorske ključe, kot so na primer prekrivanje (bližji predmeti prekrivajo bolj oddaljene), podrobnosti (na predmetih, ki so nam bližje, je več podrobnosti kot na oddaljenih), zračna perspektiva (oddaljeni predmeti so svetlejši) in podobno.
7
Kot eno od likovnih prvin Butina (prav tam) opisuje obliko. Oblike se nanašajo na svoje meje in značilnosti linij, ki jo orisujejo, ter notranjosti, ki jo zapolnjujejo (na primer barva ali različne teksture). Oblike so lahko organske ali neorganske, abstraktne ali geometrične ter glede na svojo ekspresivno vrednost tudi trde, mehke ali ostre. Vsi ti likovni elementi se združujejo v kompozicijo, ki predstavlja temeljno obliko organizacije likovnega dela. Ko likovne elemente povezujemo v celoto, uporabljamo različne kompozicijske načine, kot so razmerje in sorazmerje, ritem, ravnovesje, harmonija, kontrast in enotnost (Rački, 2004, v Haramija in Batič, 2013).
2 OTROŠKA RISBA
2.1 RAZVOJ OTROŠKE RISBE
O razvoju otroške risbe lahko govorimo od trenutka, ko otrok v roke prime pisalo (Nemec in Kranjc, 2011). Otroci z risanjem pričnejo približno med dvanajstim in osemnajstim mesecem starosti na pobudo staršev. V istem starostnem obdobju otroci največkrat izgovorijo tudi prvo besedo, kar lahko razumemo kot vzporeden razvoj več načinov otrokovega izražanja. Avtor Smith (1993, v Marjanovič Umek, 2019) meni, da obstajajo določene podobnosti med razvojem likovnega in govornega razvoja, saj obe izrazni obliki temeljita na razvoju otrokovih simbolnih sposobnosti.
Začetni razvoj likovnega izražanja je pri vseh otrocih zelo podoben (Tacol, 1999), saj je razvoj mišljenja pri vseh otrocih enovit proces, ki se dogaja po isti osnovni matrici (Butina, 1997, v Tacol, 1999). Kljub temu je stopnje razvoja likovnega izražanja težko natančno določiti, ker so odvisne od različnih dejavnikov, ki jim je otrok izpostavljen (spodbudnost okolja, materialne možnosti, lastna iniciativnost ipd.). Tudi časovno jih ne moremo natančno določiti ali omejiti, saj se ne pojavijo vselej pri isti starosti. Sledimo lahko identičnemu zaporedju, ki je pri vseh otrocih enako. Avtorji zelo različno določajo in poimenujejo razvojne stopnje likovnega izražanja v predšolskem obdobju, saj se nekateri osredotočajo na otrokovo starost, drugi na število prikazanih objektov na likovnem delu, tretji na sheme in podobno (Vrlič, 2001). Kljub temu največ avtorjev (Marjanovič Umek, 2019; Marjanovič Umek in Musek, 2001; Horvat in Magajna, 1987; Hurlock in Tolčič v Vrlič, 2001) navaja naslednje razvojne stopnje likovnega izražanja.
8 2.1.1 Stopnja čečkanja
Likovno izražanje se pojavi med otrokovim prvim in drugim letom starosti. Označujemo ga kot stopnjo čečkanja. Otroci na tej stopnji spoznajo, da nekateri materiali za sabo puščajo sledi, kar jih dodatno spodbuja k ustvarjanju (Vrlič, 2001). V tem obdobju otroci z nenamernimi in nenačrtovanimi gibi roke, v kateri držijo pisalo, ustvarjajo čačke (Marjanovič Umek, 2019).
Ker so čačke odvisne od gibanja malčkove roke, so te na začetku bolj okorne, saj otrokovo gibanje izhaja iz ramen. Kasneje, ko začne gibanje izhajati iz zapestja, čačke postajajo vedno bolj zavite, okrogle in spiralaste (Pogačnik-Toličič, 1986). Končni izdelek na tej stopnji še nima pomembne vloge, saj je glavni pomen likovne dejavnosti dejavnost sama. Za otroke je likovno izražanje na tej stopnji le motorična igra, saj njen produkt ne predstavlja ničesar, torej nima reprezentacijske vrednosti (Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek, 2019; Vrlič, 2001). Vrlič (2001) in Matthews (1994, v Marjanovič Umek, 2019) stopnjo čečkanja primerjata s stopnjo čebljanja v razvoju govora, saj je za obe značilno, da otroci odkrivajo nova pravila in preizkušajo na novo odkrite možnosti lastnega poseganja v svet okoli sebe.
2.1.2 Stopnja simboličnega risanja
Ko se otrokove čačke združijo in dobijo obliko ter določen pomen, otroci vstopijo na naslednjo stopnjo likovnega izražanja, stopnjo simboličnega risanja. Največkrat se to zgodi v obdobju otrokovega tretjega leta starosti. V njej glavno vlogo igrajo simboli in sheme, ki se pojavijo na risbi. Oblike na otrokovi risbi imajo v tem obdobju nek pomen, saj jih otroci začnejo poimenovati, čeprav si poimenovanja največkrat izmislijo (Vrlič, 2001). Za razliko od razvoja govora, kjer prve besede nosijo točno določen pomen, prve oblike pri likovnem izražanju nosijo bolj ekspresivnega. Otrok svoji risbi v tem obdobju pripiše pomen na podlagi asociacije, ki jo dobi ob pogledu nanjo, kar imenujemo naključni realizem (Gesell, 1940; Cox, 2005; Duffy 1998, v Marjanovič Umek, 2019).
Med tretjim in četrtim letom starosti je otrok že zmožen vnaprej napovedati, kaj bo narisal, vendar si med risanjem pogosto premisli in nadaljuje v drugačni smeri (Horvat in Magajna, 1987). Mnogokrat se v tem obdobju pojavi tudi neuspeli realizem, ko otrok ve, kaj želi narisati, a mu to zaradi neuspešne vzpostavitve prostorskih odnosov ne uspe (Smith, 1993, 1999, v Marjanovič Umek, 2019). V četrtem letu starosti otrok že bolj uspešno rešuje medsebojne odnose na risbi, ki postane bolj jasna tudi za zunanjega opazovalca (Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek, 2019). Risbe otrok so takrat bolj jasne in prepoznavne, saj podolgovate in krožne oblike, ki na začetku predstavljajo celotno osebo ali predmet, zamenjajo celovite oblike
9
(Cox, 1992, v Marjanovič Umek, 2019). Kmalu se pojavi tudi potreba po upodabljanju trodimenzionalnega prostora na površini, ki ima samo dve dimenziji. Tako se pojavijo poskusi upodabljanja prostora (Vrlič, 2001). V tem obdobju otroci ne rišejo samo tega, kar vidijo, ampak tudi to, kar o stvareh vedo. Pojavi se tako imenovano rentgensko risanje, kjer otrok riše stvari, ki navzven niso vidne (na primer dojenček v maminem trebuhu) ali so skrite za predmetom (na primer noga jezdeca na drugi strani konja) (Freeman, 1980, v Marjanovič Umek, 2019).
Za obdobje okoli petega leta starosti je značilno tudi to, da otrok nariše osnovno linijo – talno črto in nebo, s katerima določi osnovne smeri na formatu. Predmeti in osebe tako ne lebdijo več po prostoru (Vrlič, 2001). Prav tako je v otroških risbah zaznati potrebo po risanju premikanja in dogajanja, kar velikokrat rešijo tako, da npr. narišejo več posameznih delov telesa v stilu stripa, kjer je ponazorjeno premikanje oziroma dogajanje v času (Jolley, 2010 in drugi, v Marjanovič Umek, 2019). Razvoj risanja se nadaljuje v smeri vse večjega odkrivanja in upodabljanja podrobnosti in splošnih vizualnih lastnosti predmetov. Otrok začne spoznavati bolj zapletene oblike; na risbi se pojavijo njihove kombinacije. Prav tako otrok spozna, da se oblike, če jih gleda iz različnih smeri, spreminjajo, zato jih začne upodabljati z različnih perspektiv (Vrlič, 2001).
2.1.3 Realistično risanje
Stopnjo realističnega risanja otroci dosežejo okoli devetega leta starosti, torej po vstopu v osnovno šolo. Risbe takrat postanejo bolj realistične, saj so otroci sposobni narisati predmete, ki so po videzu, velikosti in sorazmerju zelo podobni dejanskim značilnostim objekta. Prav tako znajo stvari in ljudi narisati z določene glediščne točke oziroma perspektive. Do svojega izdelka so otroci velikokrat izredno kritični in natančni, saj se želijo čimbolj približati realni vizualni podobi predmeta (Marjanovič Umek, 2019).
2.2 POMEN OTROŠKE RISBE
2.2.1 Risba kot otrokovo izrazno sredstvo
Otrokom likovne dejavnosti predstavljajo pripomoček za raziskovanje, predstavljanje in razlago sveta okoli sebe (Vrlič, 2001). Z risanjem se intenzivno razvijajo predvsem na kognitivnem področju (Duh in Zupančič, 2009). Vrlič (2001) zapiše, da otroci likovno izražanje potrebujejo za normalen razvoj, drugače se ne morejo polnokrvno razviti. Ravno
10
likovno izražanje naj bi bilo najprimernejše za razvijanje vizualnega mišljenja, torej za zaznavanje tridimenzionalnega prostora, relacij v prostoru, barv, oblik, smeri in podobno.
Otroci imajo zelo bogat domišljijski svet, ki predstavlja neizčrpen vir za likovno izražanje (Duh in Zupančič, 2009). Poleg domišljijskih motivov otroci največkrat rišejo stvarnost, ki se dogaja v njihovi okolici in je del njihovega vsakdana. Bogat izvor pobud za risanje izhaja tudi iz otrokovih ponotranjenih dogodkov in doživetij. Čeprav je otrokovo risanje svobodno, lahko zgolj opazovanje ali pomoč odrasle osebe vpliva na njegov izdelek. Otroka od svobodnega risanja, kjer preko risbe izraža sebe, do usmerjenega risanja privede že samo nekaj, kar druga oseba izreče ali nariše (Anning, 2002, v Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009). Zato lahko rečemo, da je risba produkt otroka in soustvarjalca – osebe, ki sodeluje pri otrokovem risanju, na kar ne smemo pozabiti pri proučevanju in iskanju globljih pomenov otrokove risbe (Cox, 2005, v Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009).
Čeprav se risanje razume kot najbolj naraven in običajen način izražanja otrok (Tacol, 1999), se moramo zavedati, da v njem ne uživajo vsi otroci. Nekateri celo menijo, da ne znajo risati, in so takšne dejavnosti zanje lahko frustrirajoče. Zato jih v to nikdar ne smemo siliti, saj lahko dobimo ravno nasproten rezultat, kot bi ga želeli. Do takšnega odpora pri risanju lahko pride takrat, ko otroci pričnejo svoje risbe primerjati z realističnimi stvarmi, ali ob neustreznih odzivih socialnega okolja. Sodbo o tem, ali znajo nekaj narisati ali ne, naredijo na podlagi tega, kako prepričljivo njihova risba odraža realnost (Richards, 2003, v Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009). Einarsdottir, Dockett in Perry (2009) v svoji študiji dokazujejo, da otroci veliko raje rišejo v sproščenem vzdušju, kjer je bolj kot končni izdelek, cenjena ustvarjalnost. Ob tem je zanimivo, da avtorji v omenjeni študiji poleg ustvarjalnosti kot stimulativni dejavnik izpostavljajo tudi vztrajnost. Prav tako moramo biti pri načrtovanju dejavnosti s področja likovne umetnosti pozorni, da jih načrtujemo problemsko in ne zgolj kot način za zapolnitev prostega časa (Rose, Jolley in Burkitt, 2006, v Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009).
2.2.2 Psihodiagnostični pomen otroške risbe
Otroška risba je v psihologiji mnogokrat predmet raziskovanja. Uporabljena je tako za diagnostične kot tudi terapevtske potrebe. S proučevanjem otroških risb je bilo ugotovljeno, da se likovno izražanje z razvojem otroka spreminja po določenih zakonitostih. Prav zato lahko s
11
pomočjo analiziranja otrokove risbe približno ocenimo, kako poteka otrokov psihosocialni in duševni razvoj (Horvat in Magajna, 1987).
Metodo preučevanja otrokove risbe lahko uporabimo tudi kot metodo za uvid v otrokove potrebe, notranje konflikte, njegovo mišljenje, perspektivo o življenju in prepoznavanje njegove zavedne in nezavedne plati. Risba je še posebej primerna metoda proučevanja takrat, ko se otrokove sposobnosti izražanja lastnih občutkov in misli s pomočjo besed šele razvijajo (Fury, Carlson in Sroufe, 1997, v Cugmas, 2003). Tudi Einarsdottir, Dockett in Perry (2009) ugotavljajo, da lahko s poslušanjem otrokovega pripovedovanja ob risbi vstopimo v svet njegovih izkušenj in pogledov na svet. Nekateri otroci namreč rajši komunicirajo z risanjem kot z besedami, saj preko risbe lažje izrazijo svoje občutke in ne čutijo nelagodja pri komunikaciji, kjer morajo sogovornika gledati v oči. Prav tako s pripovedovanje ob risanju lažje kontrolirajo smer pogovora v njim ljubo smer.
Proces, kjer otrokova risba dobi vsebinski pomen, vključuje risanje in pripovedovanje otroka o svoji risbi, kar v tuji literaturi imenujejo ''meaning-making'' (Cox, 2005 v Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009). Otrokovo pripovedovanje o risbi nam omogoča, da lažje razumemo, kaj njegova risba predstavlja. Da si odrasli ne bi interpretiral otrokove risbe po svoje, nam otrok sam pove, kaj je na njej, kar običajno mi zapišemo (Merry in Robins, 2001 v Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009). Takšnega načina dela so otroci že vajeni, vendar Coates (2002, v Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009) v tem vidi težavo, saj ni nujno, da otrokov opis odraža pravi pomen njegove risbe. Otrok svoj opis že kmalu prilagodi tako, da ustreza nalogi, ki jo je dobil. Zato je zelo pomembno, da otroka spodbujamo k pripovedovanju o svoji risbi že, medtem ko riše, saj tako vidimo, kakšen pomen ima v resnici njegova risba brez motenj zunanjih vplivov. Toda pomembno je, da se zavedamo, da se nekateri otroci lahko počutijo neprijetno, če morajo govoriti in risati hkrati, saj se ne morejo osredotočiti na želeno stvar. Zato moramo za uspešno razbiranje pomena risbe poslušati otroka in spoštovati njegove želje in potrebe (Einarsdottir, Dockett in Perry, 2009).
2.3 UPORABA IN POMEN BARV NA OTROŠKIH RISBAH
2.3.1 Uporaba barv na otroških risbah
Otroci pri risanju do tretjega leta starosti ne pripisujejo posebnega pomena barvam, ki jih pri tem uporabijo. Barve izbirajo povsem neodvisno od motiva, saj se ne ozirajo na njihovo
12
realistično podobo (Vrlič, 2001; Marjanovič Umek, 2019). V tem obdobju otrokovo risanje z različnimi barvami predstavlja zgolj to, da je imel na voljo več barv, ki jih je izbiral povsem po svoji prosti volji in jih je izmenjeval v igri. Kljub temu večina otrok pri treh letih za risanje uporabi samo eno barvo ne glede na to, koliko različnih barv imajo na voljo (Vrlič, 2001).
Do preobrata pride v obdobju četrtega leta, ko polovica otrok pri risanju že uporablja vsaj dve barvi. Prav tako otroci pri štirih letih nekatere predmete že narišejo vedno z enako barvo (sonce je rumeno, trava je zelena …), torej z barvo že želijo nekaj reprezentirati (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2019). Vrlič (2001) zapiše, da v otrokovem četrtem letu starosti likovno izražanje ni več posledica motorične aktivnosti, ampak se začne obračati k svetu, katerega sestavni del so tudi barve.
Otroci v obdobju med četrtim in petim letom uporabljajo žive, pestre in kontrastne barve, najpogosteje rdečo, modro in zeleno. Zato je za otroke najbolje, da imajo pri ustvarjanju na voljo močne barve in ne medlih (Marjanovič Umek, 2019). Pri petletnikih postane uporaba barv vezana na motiv in temo; otroci se že zavedajo, da imajo barve določen pomen in da morajo za realističen prikaz okolja upoštevati določena pravila. To obdobje imenujemo barvni realizem, kjer otroci sledijo miselnim in racionalnim zahtevam po uporabi točno določenih barv za določene predmete (na zeleni podlagi bodo otroci v obdobju barvnega realizma narisali travo z zeleno barvo, čeprav se je ne bo videlo) (Vrlič, 2001). V tem obdobju se zaradi realističnega upodabljanja predmetov in ljudi uporaba barv zmanjša oziroma omeji (Marjanovič Umek. 2019).
V obdobju sedmega leta otrok z lahkoto izmenjuje barve. Katero barvo bo uporabil, se odloči na podlagi izkušenj iz narave in svoje domišljije. Vse več predmetov na sliki dobi stalno barvo, saj otroci rišejo videno stvarnost. Naloga odraslega je zato ustvarjanje pogojev za svobodno likovno izražanje, kjer ima otrok na voljo različne barve. Izogibati se mora zahtevam po posplošenih barvnih znakih in otroka ne sme omejevati na način: »Trava je zelene barve, streha rdeče …« Nasprotno, otroka mora spodbujati k svobodi v likovnem izražanju, kjer je trava spet lahko rdeča in so risbe ponovno polne različnih in živih barv (Vrlič, 2001).
2.3.2 Pomen barv na otroških risbah
Barve pomembno vplivajo na človeka in njegovo počutje (hladne barve umirjajo fiziološke procese v organizmu, na primer krvni obtok in bitje srca, medtem ko jih tople spodbujajo in pospešujejo). Hkrati so lahko diagnostično sredstvo, vendar šele po tretjem letu starosti, saj prej različne barve na otrokovem likovnem delu nimajo nobenih pomenov (Vrlič, 2001). Med
13
tople barve štejemo rumeno, oranžno in rdečo; med hladne modro zeleno in vijolično (Butina, 2000).
Kovačeva (1997) zapiše, da je izrazna vrednost barv očitna tudi na otroških risbah. Njihova uporaba je pomembno sredstvo za otrokovo izražanje (Pogačnik-Toličič, 1986). Čeprav otroci med drugim in četrtim letom ne uporabljajo ustreznih barv za predmete, ki jih narišejo, lahko izbrane barve o otroku veliko povedo, zato ne bi smeli zanemarjati njihove diagnostične vrednosti (prav tam). V grobem lahko risanje otroka z barvami ocenimo na podlagi tega, ali otrok za risanje uporabi pretežno tople ali hladne odtenke. Tople barve v svoji risbi uporabi otrok, ki je srečen in zadovoljen. V nasprotnem primeru, ko otrok čuti sovraštvo in nevarnost, uporabi sivo ali črno barvo (Pogačnik-Toličič, 1986). Podobno ugotavlja tudi Kovačeva (1997), ki otroke, ki uporabljajo tople barve, opisuje kot spontane, družabne, prijateljske in iskrene. Prav tako ugotavlja, da se raje igrajo v skupini in lažje vzpostavljajo medvrstniške stike. Za otroke, ki večinoma uporabljajo hladne barve, ugotavlja, da so zadržani, da se raje igrajo sami, so samosvoji in včasih tudi agresivni. Največkrat naj bi izhajali iz kontroliranega okolja, kjer čustva potiskajo vase. Uporaba hladnih barv naj bi izražala tudi čustveno revnost in nezadovoljstvo z okoljem.
Avtorica pripiše točno določen pomen vsaki barvi, ki jo otrok uporabi pri svojem risanju.
Uporaba rdeče barve nam o otroku sporoča, da je družaben in spreten pri vzpostavljanju odnosov v svojem okolju. Če jo otrok uporablja pretirano, to lahko kaže na povečano emocionalnost, agresivnost ali druge vedenjske odklone. Modra barva je odraz otrokovega dozorevanja in tudi restriktivnih vplivov okolja. Rumena barva kaže na občutljivost in splošno zadovoljnost otroka, saj z njo riše takrat, ko je srečen. Otroci, ki večinoma uporabljajo rumeno barvo, z lahkoto vzpostavlja stike z drugimi otroki, čeprav v nekaterih primerih lahko odraža tudi zamik v psihičnem zorenju (otročjost). Otroci, ki uporabljajo zeleno barvo, so zadržani in samozadostni, včasih tudi samovšečni in zelo zaupajo vase. Oranžna barva odraža sproščenost.
Otroci naj bi se z lahkoto prilagajali okolju, čeprav njena uporaba kaže tudi na plašnost in pomanjkanje čustvene odpornosti. Za otroke, ki radi uporabljajo rjavo barvo, je značilno, da so nagnjeni k umazaniji in si želijo stika z zemljo ter predmeti na njej. Če otrok pretirano uporablja črno barvo, nam lahko sporoča, da je čustveno osiromašen, kar je lahko posledica strahu ali neugodnih življenjskih razmer. Takšni otroci se običajno igrajo sami, močno branijo svoj položaj in so tudi agresivni. Glavni vzrok za takšno psihično stanje največkrat izvira iz neustrezne vzgoje in (pre)visokih etičnih in socialnih standardih (Kovačev, 1997).
14
3 GOVORNO-JEZIKOVNI RAZVOJ OTROK
3.1 GOVOR IN JEZIK
Govor in jezik sta pojma, ki se med seboj prepletata, toda nimata enakega pomena. Jezik predstavlja sistem simbolov, ki so vezani na kulturo. Glasovi jezika sami zase ne pomenijo nič.
Jeziku so pomen dali ljudje s tem, ko so določili, da bodo določeni glasovi imeli določen pomen. Med ljudmi je jezik prisoten vse od rojstva in predstavlja simbol množic. Prav tako je jezik je rezultat inteligentnosti, torej mišljenja. Če rečemo, da bogatimo svoj jezik, ne pomeni, da večamo zgolj besedni zaklad, ampak da osvajamo različne jezikovne oblike in besedilne vrste (Montessori, 2006).
Govor je verbalna komunikacija ali, kot je zapisano v SSKJ, sposobnost oblikovanja besed in stavkov z govornimi organi. S pomočjo govora izražamo svoje misli, želje, potrebe. Govor je za razliko od jezika rezultat naravnih mehanizmov. Otroci se dokazano posebej pozorno odzivajo na človeške glasove in jih posnemajo, čeprav imajo na začetku sposobnost razviti katere koli druge glasove. Kasneje ljudje ne moremo več izgovoriti nekaterih posebnih glasov, ki jih nismo vajeni (Montessori, 2006).
3.2 PREDJEZIKOVNO OBDOBJE
Na govorno-jezikovni razvoj otroka vplivata dednost in okolje, v katerem otrok odrašča. Veliko vlogo imajo tudi starši, sorojenci in vrstniki, ki veliko časa preživijo z otrokom, saj se otrok z njihovo pomočjo uči, jih posnema in sprejema njihove odzive. Poleg dobrega govornega vzorca, mora imeti otrok za uspešen razvoj govora zdrav živčni sistem, razvite psihične funkcije, razvita čutila in zdrave govorne organe (Nemec in Kranjc, 2011).
Razvoj govora predšolskega otroka lahko razdelimo na dve fazi; prva je predjezikovna in druga jezikovna. Predjezikovna faza poteka od rojstva do približno enega leta, ko otroci vstopijo v vrtec, kjer smo nato priča razvoju jezikovne faze (Kranjc in Saksida, 2008). Predjezikovna faza vključuje zgodnje zaznavanje in razumevanje govora, saj otroci naš govor razumejo prej, kakor ga znajo uporabljati sami. V tem obdobju otroci komunicirajo in razvijajo svoj govorni aparat s pomočjo joka, vokalizacije, bebljanja in slučajnim posnemanjem glasov, ki še nimajo pomena. Bebljanje prepoznamo takrat, ko dojenček vokalizira samoglasnike in soglasnike
15
skupaj ter to ponavlja v različnih zaporedjih, npr. papa, mama itd. Otroci v predjezikovni fazi torej za komunikacijo uporabljajo glasove, ki še niso besede (Marjanovič Umek in Fekonja, 2020).
Kronološko gledano avtorice Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2006) predjezikovno obdobje razdelijo na tri skupine. Prva skupina so novorojenčki, ki že razlikujejo med glasovi, imajo raje človeški glas, jokajo in razlikujejo svoj govor od govora drugih. Druga skupina so dojenčki, stari od 1 do 5 mesecev, ki že razlikujejo med samoglasniki, grulijo (otrok govori predvsem samoglasnike), vokalizirajo in bebljajo. Tretja skupina so dojenčki, stari od 6 do 12 mesecev, ki čebljajo in ponavljajo posamezne zloge, v namen komunikacije uporabljajo geste (pomahajo, zaploskajo), razumejo več besed in že izpolnijo enostavne naloge.
Vokaliziranje (gruljenje in bebljanje) dojenčka ni odvisno od spodbud in zgledov iz okolja, saj tudi gluhi otroci vokalizirajo. Dojenčki v svojem okolju namreč ne slišijo bebljanja, ki bi ga posnemali (Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja, 2006). Kljub temu je za razvoj govora zelo pomembna komunikacija med odraslim in otrokom. V predjezikovnem obdobju se dojenčki namreč učijo poslušati in odzivati. Učijo se medsebojne izmenjave, kar pomeni, da pri vokalizaciji počakajo na govorni odziv staršev. Zato je pomembno, da tudi starši poslušajo svojega otroka in mu dajo čas, da se izrazi; šele nato mu odgovorijo (Levc, 2014).
3.3 JEZIKOVNO OBDOBJE
Jezikovno obdobje se prične z otrokovo prvo besedo. Večina malčkov jo izgovori med dvanajstim in dvajsetim mesecem starosti. Do osemnajstega meseca otroci največkrat uporabljajo že približno od 25 do 50 besed. V tem starostnem obdobju lahko zaznamo skok v razvoju besednjaka, saj se otrok takrat nauči največ novih besed. Drugi skok v razvoju besednjaka se zgodi približno pri tretjem letu starosti. Kljub temu so te številke zgolj okvirne, saj vsi otroci ne dosegajo skokov pri enaki starosti (Marjanovič Umek in Fekonja, 2020).
Otrokova prva beseda je kombinacija glasov, ki ima zanj določen pomen, ki je stalen in označuje točno določeno stvar. Na začetku lahko prve besede nadomestijo kretnje (Nemec in Kranjc, 2011) in so povezane z oglašanjem živali in predmetov v njihovi okolici. Prve besede največkrat razumejo le osebe, ki so v stalnem stiku z malčkom, saj so vezane na nek določen kontekst, brez katerega ne moremo sklepati pravega pomena (Marjanovič Umek, Kranjc in
16
Fekonja, 2006). Prav tako lahko otroci prvim besedam pripisujejo preširok (vsem moškim s sivimi lasmi rečejo »dedi«) ali preozek pomen (z besedo »medo« mislijo le na svojega medvedka).
Ko otroci med seboj povežejo in izgovorijo dve besedi, to označimo za njihove prve stavke.
Ker prve stavke sestavljajo le ključne besede, s katerimi nam otrok želi nekaj sporočiti, to imenujemo telegrafski govor. Po drugem letu starosti otroci začnejo sestavljati stavke, kjer uporabljajo glagole, veznike ter vprašalne in nikalne stavke. Po tretjem letu oblikujejo stavke, kjer upoštevajo skladenjska pravila. Po tretjem letu se število besed, ki se jih otrok nauči v enem dnevu, hitro poveča. Otroci se naučijo novih besed, četudi jih slišijo zgolj enkrat ali dvakrat. Ta proces imenujemo proces hitrega preslikovanja, ki se zaključi do šestega leta.
Otrokov govor lahko pri sedmih letih primerjamo z govorom odraslega, čeprav se še vedno izpopolnjuje (Nemec in Kranjc, 2011).
Jezikovno zmožnost otrok krepi tako, da sodeluje v pogovorih, posluša govor, pravljice, pesmi ter se na njih odziva, torej se pogovarja, pripoveduje itd. (Kranjc in Saksida, 2008). Čeprav so razlike v starostih, ko otrok doseže nek razvojni mejnik, zelo velike, strokovnjaki vseeno določajo okvirne govorno-jezikovne zmožnosti glede na starost otroka, s pomočjo katerih starši lahko ocenijo razvoj otrokovega govora in v primeru nedoseganja poiščejo strokovno pomoč.
Škoflek (b. d.) ocenjuje govorno-jezikovni razvoj otrok v naslednjih skupinah:
- Od 1. do 2. leta otrok razume in opravi preprosta navodila in vprašanja. Odzove se na svoje ime in ga v drugem letu tudi izgovori. Vsak dan razume več besed in na spodbudo pokaže nekaj delov telesa ali predmete na sliki. Ponavlja besede in fraze, s katerimi pove, kaj želi. Uporablja dvobesedni stavek in nekaj vprašalnic, kot so kaj, kje in kdo.
- Od 2. do 3. leta otrok razume sestavljena navodila in pozna predloge, kot so v, na, pod.
Poimenovati zna večino predmetov v okolici. Tvori dvo- ali tro-besedne stavke; svoje potrebe in želje uspešno izraža z besedami. V tretjem letu zna postavljati preprosta vprašanja in nanje odgovarja. Pri tem uporablja pretekli in prihodnji čas. Vključuje se v kratke dialoge,; njegov govor je večini poslušalcev že razumljiv.
- Od 3. do 4. leta otrok tvori stavke s tremi ali štirimi besedami. Govori vedno bolj tekoče in uporablja nove izraze. Veliko sprašuje, pripoveduje o dogodkih; rad se pogovarja.
Okoli četrtega leta pravilno izgovarja večino glasov, čeprav lahko še vedno nepravilno izgovarja na primer črko r.
17
- Od 4. do 5. leta otrok posluša daljše zgodbe in pripovedi; sledi tudi kompleksnim navodilom. Sprašuje o pomenu besed, ki jih še ne pozna, in sestavlja štiri- do petbesedne stavke. Večino glasov že izgovarja pravilno. Rad pripoveduje dolge zgodbe, kjer se drži teme pripovedovanja.
- Od 5. do 6. leta otrok pravilno izgovarja vse glasove; začne ga zanimati pisanje črk.
Stavki postanejo sestavljeni in slovnično pravilni. Uspešen je v komunikaciji z odraslimi, otroki in tudi neznanci, ki njegovo govorico z lahkoto razumejo. Rad opisuje slike in tvori domišljijske zgodbe.
Tudi Levc (2014) zapiše, da je otroka nesmiselno siliti v govorne dejavnosti, če zanje še ni zrel, saj razvojne stopnje govora vsak otrok doseže v različnem času. Pri ocenjevanju otrokovega govora meni, da moramo biti pozorni, ali otrok sploh ima željo po komuniciranju, na kakšen način komunicira z okolico, ali je pozoren na sogovornika in ali vzdržuje očesni stik. Avtorice Marjanovič Umek, Kranjc in Fekonja (2006) zapišejo tudi, da ne glede na individuum otroci, ki nimajo razvojnih posebnosti, govor usvojijo z relativno malo truda. Le upoštevati moramo otrokovo individualnost in razumeti, da so možna in popolnoma sprejemljiva posamezna odstopanja od povprečja.
3.4 PRIPOVEDOVANJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Avtorja Lipnik in Matić (1993) pripovedovanje opredelita kot aktivnost, kjer nekdo pripoveduje in drugi posluša. Torej se med njima dogaja neka interakcija. Razlikujemo dve vrsti pripovedovanja; obe namreč temeljita na povezanem govorjenju. Prva je navadno pripovedovanje, ki se med dvema ali več osebami pojavlja spontano in se zanj posebej ne pripravljamo. Druga je metoda pripovedovanja, ki je pripravljena in osmišljena. Metoda pripovedovanja vključuje stvarno pripovedovanje, opisovanje, pripovedovanje pravljic, obnavljanje, ustvarjalno pripovedovanje in samogovor.
Glede na strukturo celovitosti pripovedovane zgodbe sta Botvin in Sutton Smith (1977, v Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek, 2002) oblikovala sedemstopenjsko lestvico za ocenjevanje stopenj otrokovega pripovedovanja.
- Stopnja 0: naštevanje.
- Stopnja 1: arbitrarno zaporedje dogodkov (zgodba je sestavljena iz več zaporednih dogodkov, ki med seboj niso vzročno povezani).
18
- Stopnja 2: tematsko zaporedje dogodkov (zgodba je sestavljena iz niza dogodkov, ki jih povezuje skupna tema).
- Stopnja 3: problemskost zgodbe, vendar problem še ni rešen (problem je opredeljen, vendar ga pripovedovalec ne razreši in ne pride do povezave problem – rešitev).
- Stopnja 4: diadni strukturni okvir zgodbe (v zgodbi pride do povezave problem – rešitev).
- Stopnja 5: diadna veriga (ponavljajoče povezave problem – rešitev; otrok problem reducira in ga predstavi v nekoliko drugačni obliki).
- Stopnja 6: diada z vmesnimi sekundarnimi prvinami (junak se spopade s problemom, medtem ko k rešitvi prispevajo še drugi dogodki).
- Stopnja 7: krožna raven (povezave problem – rešitev in vmesne sekundarne prvine so v krožnem odnosu).
O razvoju pripovedovanja pišejo tudi avtorice Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek (2002), ki zapišejo, da se v otrokovem pripovedovanju zgodbe odraža njegov govorni, miselni in socialni razvoj. Podobno leta 2010 avtorice Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesnik pripovedovanju pripišejo pomembno mesto v otrokovem razvoju, saj predstavlja pomemben vidik otrokove govorne kompetentnosti, ki je vezana na razumevanje in izražanje vsebine (prav tam).
Prve otrokove zgodbe so preproste, ne vsebujejo problema, cilja in rešitve. Gre bolj za opisovanje dogodkov ali zgolj njihovo nizanje. Kakovost pripovedovanja se zviša po otrokovem četrtem letu starosti, ko otrokova pripoved postane bolj kompleksna, vsebuje problem, motiv, čustva in misli junakov (Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek, 2002). Čeprav velja, da se otrokovo pripovedovanje začne razvijati po tretjem letu starosti, mora biti otrok miselno zrel zanj, kar obdobje začetka pripovedovanja razteza do šestega leta starosti (Marjanovič Umek, Fekonja Peklaj in Podlesnik, 2010).
Pet osnovnih sposobnosti otroka za pripovedovanje zgodbe v svoje delu predstavi Baldock (2006), ki pravi, da mora otrok razumeti, kako oblikovati časovno strukturirano zaporedje dogodkov. Prav tako mora zaznavati čas ter razumeti, da čas mineva, teče ne le v povezavi z rutino ali v smislu ponavljajočih se dogodkov, ampak generalno. Otrok mora razumeti, da obstaja nek vzrok, zaradi katerega se dogodki v zgodbi dogajajo v različnih zaporedjih ter da
19
v zgodbi lahko nastopajo liki, ki imajo različen pogled na iste dogodke. Kot zadnje mora otrok razumeti, da je zgodba vedno pripovedovana z določene perspektivne točke.
Razvoj pripovedovanja torej poteka v predšolskem obdobju otrokovega razvoja. Ker ima pripovedovanje tako velik vpliv na govorni razvoj otroka, je tudi v Kurikulumu za vrtce (1999) na področju jezika zapisan cilj: »Otrok se uči samostojno pripovedovati.« Dejavnosti, ki so za učenje pripovedovanja v prvem starostnem obdobju navedene v kurikulumu, so pripovedovanje in prepevanje ugank, izštevank, rim, kratkih pesmic in zgodbic. V drugem starostnem obdobju je predvideno samostojno pripovedovanje zgodbic, njihovo obnavljanje ter izmišljanje novih.
Avtorja Lipnik in Matić (1993) podajata pet priporočil za načrtovano spodbujanje pripovedovanja v vrtcu:
1. Otrokom v vrtcu pripovedujemo čim več in čim pogosteje.
2. K pripovedovanju spodbujamo otroke in jim omogočimo, da pripovedujejo, ko so za to razpoloženi. Med pripovedovanjem jih ne motimo z besedami, kot so ''Pazi kaj govoriš!'' in podobno.
3. Ob vstopu otroka v vrtec preverimo njegovo usposobljenost za pripovedovanje (izdelamo kazalce o stanju razvoja govora). Med letom, ustvarimo primerne situacije, kjer otroci vadijo pripovedovanje, kjer mi beležimo njihov napredek.
4. Otroku omogočimo, da pripoveduje sam, v prisotnosti vzgojiteljice, v manjših skupinah in na koncu, ko je ob pripovedovanju sproščen, tudi pred celotno skupino.
5. Okvirno priporočilo je, da vsak otrok v šolskem letu dobi priložnost za pripovedovanje vsaj desetkrat na leto.
Naloga vzgojiteljev po Kurikulumu (1999) je, da otrokom pripovedujejo in berejo pravljice, pesmi, igrajo lutkovne predstave in podobno, ter da zagotovijo prijetno klimo v okviru manjših skupin, kjer otrok vadi pripovedovanje. Poleg tega morajo vzgojitelji po ugotovitvah raziskave avtoric Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc (2004) za razvoj pripovedovanja v vrtcu prepoznati, kakšen način otroke najbolj spodbudi h kvalitetnemu pripovedovanju zgodbe (ob slikanicah, ob prebranem besedilu itd.). Avtorice v svoji raziskavi zaključujejo z ugotovitvijo, da pripovedovanje v vrtcu še nima pravega mesta, zato obstaja veliko možnosti za izboljšave.
Otroci imajo v vrtcu namreč največ priložnosti za pragmatično rabo jezika in s tem za razvijanje pripovedovanja, saj lahko nastopijo v vlogi pripovedovalca pred ostalimi otroki in odraslimi.
20 3.4.1 Pripovedovanje s pomočjo slik
Pripovedovanje zgodbe v večini primerov poteka kot prosto pripovedovanje ali kot pripovedovanje ob pomoči slik (Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc in Lešnik Musek, 2002).
Pripovedovanje ob slikah v svojem delu omenjata tudi Lipnik in Matić (1993), ki pravita, da otroku pripovedovanje približamo skozi igro, kjer najprej poimenuje in opisuje igrače, slike in predmete v svoji okolici. Kasneje odrasel otroku pripovedujejo zgodbo s pomočjo preprostih slik, ki pritegnejo otrokovo pozornost. Prav zaradi slik naj bi bili otroci sposobni zgodbo poslušati do konca, saj lažje sledijo dogajanju. Nato otroci s pomočjo istih slik obnavljajo dogajanje v zgodbi, čeprav le z nekaj besedami. Tudi ko otrok samo opiše, kar vidi na sliki, je zanj to že pripovedovanje. Kasneje ob slikah tvorijo različno dolge in kompleksne stavke in tako v svet pripovedovanja vstopajo z njihovo pomočjo.
V raziskavi so avtorice Marjanovič Umek, Fekonja in Kranjc (2004) ugotovile, da je stopnja otrokove zmožnosti za pripovedovanje zgodbe odvisna predvsem od spodbud, ki jih prejmejo kot povod za pripovedovanje. Različno stari otroci namreč potrebujejo različne spodbude in če želimo, da otrok v pripovedovanju doseže svojo najvišjo raven, moramo ugotoviti, kaj ga najbolj motivira. Otroci iz prve starostne skupine (4,5 let) so razvojno najvišje zgodbe pripovedovali ob slikanicah brez besedila, kjer so ilustracije prikazovale nekaj realističnega in so si sledile v nekem logičnem zaporedju. Za dobro spodbudo pri pripovedovanju so se izkazali tudi nepredvideni dogodki in napetost na slikah, ki so otroke spodbudili k pripovedovanju na njihovi najvišji ravni. Otroci iz druge starostne skupine (6,5 let) so razvojno najvišje zgodbe pripovedovali ob zgodbi, ki jim jo je prej prebrala vzgojiteljica. Zgodbo so si namreč zapomnili in jo nato dokaj natančno obnovili. Pri pripovedovanju jih je najbolj spodbudilo to, da so si ilustracije iz slikanice lahko med pripovedovanjem ogledovali. Za otroke iz tretje starostne skupine (8,5 let) je bila najboljša spodbuda za pripovedovanje prav tako slikanica, ki so jo prej poslušali tako kot v drugi skupini. Zgodbo so namreč uspešno obnovili in jo obogatili s svojo domišljijo. Kljub temu so bili skoraj enako uspešni tudi pri pripovedovanju ob slikanici brez besedila ter ob pripovedovanju po prebranem začetku besedila, kjer prejšnji dve skupini nista bili tako uspešni.
Pomembno je, da otroka spodbujamo k pripovedovanju in ga poslušamo; v nasprotnem primeru bo stežka nadoknadil zaostanek. Razlike med tistimi, ki so deležni dovolj spodbud, in tistimi, ki jih niso, z leti namreč le naraščajo. Ravno zato je zelo pomembno, da otrokom omogočimo pogosto rokovanje s slikanicami, ki jih spodbujajo k spontanemu govoru ob ilustracijah,
21
prepoznavanju predmetov na njih in podobno. Z njihovo pomočjo otroci lahko uspešno razvijajo svoje govorno-jezikovne zmožnosti nasploh (Marjanovič Umek in Zupančič, 2003).
4 SLIKANICA
4.1 DEFINICIJA IN OPREDELITEV SLIKANICE
Slikanico lahko v najširšem pomenu besede opredelimo kot knjigo, ki združuje besedilo in ilustracijo (Haramija in Batič, 2013). Podobno pojem slikanice razloži tudi Kmecl (1996), ki pravi, da je slikanica knjiga s slikami, ki ji največkrat dodamo prozno ali verzno besedilo.
Kranjc in Saksida (2008) slikanico poimenujeta kot temeljno literarno-likovno vrsto v vrtcu.
Ker slikanico lahko hitro zamenjamo z ilustrirano knjigo, velja, da slikanica vsebuje manj kot polovico besedila in ima največ 1800 besed. Ilustracija je povezana z besedilom in tvori zgodbo. V ilustrirani knjigi prevladuje besedilo; ilustrirani so le določeni deli in ne celotna zgodba. Obstajajo še druge knjige, ki prav tako vsebujejo ilustracije, vendar jih ne uvrščamo v prej navedeni skupini. Prva je strip, kjer zaporedje sličic pripoveduje zgodbo, kjer je besedilo napisano v obliki dialoga. Druga je slikanica brez besedila, kjer je zgodba predstavljena le skozi vizualno obliko komunikacije, torej z likovnimi elementi (Haramija in Batič, 2013).
Da knjigo razumemo kot slikanico, mora vsebovati besedilo, ilustracije in vsebinsko-oblikovni odnos med njima, kar imenujemo interakcija. Besedilo v slikanici namreč vpliva na to, kako si bomo razlagali ilustracijo in tudi obratno, saj ilustracija dopolnjuje pomen besedila (Haramija in Batič, 2013). Slikanice glede na interakcijo delimo v tri skupine. Prve so simetrične slikanice, kjer imata besedilo in ilustracija isto sporočilo, torej se informacija podvaja v obeh načinih komunikacije (verbalno in vizualno). Takšne slikanice bralca ne spodbujajo k razmišljanju in rabi domišljije. V komplementarni slikanici, kjer besedilo ali ilustracije zapolnjujejo vrzeli ali pomanjkljivosti med njima, bralec prične razmišljati in ustvarjati neko svojo razlago zgodbe. V stopnjevalnih slikanicah se sporočila besed in ilustracij razlikujejo ali si celo nasprotujejo. Takšne slikanice so primernejše za aktivno branje in so pedagoško bolj koristne, saj bralca spodbujajo k samostojnem razmišljanju, oblikovanju zgodbe in uporabi domišljije (Nikolajeva, 2003)
22
4.2 POMEN SLIKANICE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU
Slikanice so zelo pomembne v otrokovem vsakdanu, saj z njihovo pomočjo otrok dela prve korake v svet književnosti, se uči, razmišlja, povezuje, ustvari različne predstave o svetu, razvija domišljijo in spoznava nove stari. S pomočjo slikanic razvija svoje likovno in jezikovno izražanje, saj le-te predstavljajo umetniško delo, kjer se srečujeta, dopolnjujeta in podpirata literarnost in likovnost (Dolinšek Bubnič, 1999). Marjanovič Umek in Zupančič (2003) pišeta, da slikanica sama po sebi ustvarja optimalne motivacijske pogoje za otrokov razvoj in učenje jezika, za razvoj spoznavnih in socialnih spretnosti, strategij za uravnavanje in obvladovanje čustev in vzdrževanje pozornosti.
Skupno ali kasneje samostojno branje slikanic sodi med dejavnosti, ki pripomorejo k razvoju otrokovega govora v predšolskem obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999). Da se otrok s pomočjo slikanice razvija predvsem na govornem področju, so potrdile tudi številne raziskave na tem področju, med drugimi tudi raziskava avtoric Marjanovič Umek, Fekonja, Musek Lešnik in Kranjc (2002), ki so ugotovile, da se razvojna raven pripovedovanja otrok, ki so bili deležni sistematičnega glasnega branja slikanic v vrtcu, višja kot v skupini, kjer načrtovano branje ni potekalo. Otroci iz prve skupine so v primerjavi z drugo skupino tvorili vsebinsko bogatejše pripovedi in so uporabljali bolj kompleksne stavke (prav tam). Kranjc in Saksida (2008) izpostavljata pomembnost zaporedja korakov pri obravnavi slikanice v vrtcu, saj le na tak način dejavnost lahko izpeljemo kvalitetno. Prvi korak je uvodna motivacija, ki otroka vpelje v poslušanje; drugi je premor pred poslušanjem in premor po poslušanju; sledi pogovor o besedilu in ponovno poslušanje ter sklepno dejanje – poglabljanje doživetij, kjer otroci dobijo ustvarjalne naloge. Pomen ponovnega poslušanja izpostavljata tudi Marjanovič Umek in Zupančič (2003), ki pravita, da otroci potrebujejo branje vedno istih zgodb, saj jim to prinaša občutek varnosti in zadovolji njihove potrebe po skupni pozornosti. Vedno ista slikanica jih spodbuja tudi v simbolni igri.
Slikanica otroku in odraslemu omogoča, da medsebojno sodelujeta. Naloga odraslega je, da otroka med gledanjem ali branjem slikanice spodbuja. Tako otrok vstopa v območje bližnjega razvoja, kjer odrasli predstavlja osebo, ki mu pomaga razširjati njegovo znanje in razumevanje na vedno višji nivo. Njuna komunikacija vsebuje dejavnosti, kot so usmerjanje pozornosti, poimenovanje stvari na sliki, spraševanje in podajanje povratne informacije. Vse te dejavnosti otroka popeljejo v svet pripovedovanja, kjer vlogo pripovedovalca kmalu prevzame tudi sam.
23
Otroci lahko pripovedujejo brez slik, vendar je dokazano, da je pripoved bolj urejena in na višji ravni, če pripovedujejo ob slikah in ilustracijah. Prav tako v pripovedovanju hitreje napredujejo, če imajo na voljo več slik, ki se med seboj povezujejo, nadaljujejo. Vse to nam torej pove, da so ravno slikanice najbolj primeren pripomoček za spodbujanje otrokovega pripovedovanja in govora na sploh (Marjanovič Umek in Zupančič, 2003).
5 SLIKANICA BREZ BESEDILA
5.1 DEFINICIJA IN OPREDELITEV SLIKANICE BREZ BESEDILA
Termin slikanica brez besedila izhaja iz angleškega termina wordless picture book (Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša, 2020). Kot že samo ime pove, takšno slikanico sestavljajo zgolj ilustracije, ki si sledijo v urejenem zaporedju, tako da bralec iz njih lahko sestavi oziroma razbere zgodbo. V tuji strokovni literaturi se pojavlja tudi izraz silent book, kar lahko prevedemo v termin tiha slikanica (Haramija in Batič, 2013) ali nema knjiga, ki ga v svojem delu omenja tudi Jamnik (2016), ki pravi, da slikanico brez besedila ne moremo razumeti kot nemo knjigo, saj namesto besedila govorijo njene ilustracije, slike in podobe.
V slikanici brez besedila imajo ilustracije primarno vlogo vplivanja na bralčeva čustva. Ker je zgodba samo vizualna, daje bralcu možnost soustvarjanja. Bralec je namreč osredotočen zgolj na ilustracijo, ki mu sporoča želeno ilustratorjevo zgodbo, ki jo lahko na vsaki točki preoblikuje in spremeni zaradi svojih subjektivnih pogledov. Vsakega otroka na sliki zanimajo drugačne stvari, zato se lahko njegova zgodba na podlagi popolnoma istih ilustracij popolnoma razlikuje od drugih (Skubic in Podobnik, 2018). Pri razumevanju dogajanja imajo glavno vlogo oblike, barve, velikosti predmetov, razporeditev, izrazi in drža, ki so prisotni na ilustracijah (Rot Gabrovec, 2003).
Avtorici Batič in Haramija (2014) vseeno opozarjata, da tudi slikanice brez besedila nikoli niso v celoti brez besed, saj vsebujejo vsaj naslov, ki bralca že usmeri k določenem razbiranju pomena ilustracij in pripomore k sestavljanju zgodbe v določeni smeri, torej že omeji bralčevo domišljijo. Poleg tega ilustracije lahko vsebujejo besedilo, ki je skrito v različnih elementih ilustracije, kot so na primer napisi na stenah, v časopisu, ki ga bere lik, na slikah in podobno.
Takšne besedne zapise Nikolajeva in Scottova (2001) poimenujeta intraikonično besedilo, saj besede, ki se pojavijo znotraj slike, komentirajo ali nasprotujejo primarni verbalni pripovedi.
