UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
PREDŠOLSKA VZGOJA
OTROKOVO PRIPOVEDOVANJE ZGODBE OB SLIKANICI BREZ BESEDILA
DIPLOMSKO DELO
Mentorica: doc. dr. Darija Skubic Kandidatki:
Katja Fink in Kaja Jordan
Ljubljana, junij 2021
POVZETEK
Teoretični del diplomskega dela zajema govor in njegove funkcije, razvoj otroškega govora in dejavnike, pomembne za njegov pravilen razvoj. Opredeljena sta predjezikovno in jezikovno obdobje ter stopnje govorno-jezikovnega razvoja. Izpostavljeni so dejavniki, ki vplivajo na govorni razvoj. V nadaljevanju so opisane teorije govornega razvoja. Izpostavljeni sta dve fazi govornega procesa, mišljenje in govor, ki vplivata ena na drugo. Teoretični del se nadaljuje s predstavitvijo pripovedovanja zgodbe, slikanic in razvoja slikanic. Predstavljene so slikanice brez besedila, ki od bralca zahtevajo aktivno vlogo v procesu nastajanja zgodbe. Slikanice brez besedila ponudijo bralcu možnost soustvarjanja, kjer imajo primarno vlogo čustvene angažiranosti slike (temeljne oblike, postavitev literalnih likov, barva). Otrok z branjem slikanic brez besedila razvija predbralne spretnosti, zaznavo časovnega zaporedja, pripovedovanje zgodbe, vidno razločevanje in logično sklepanje.
V raziskovalnem delu diplomskega dela sva izvedli raziskavo, v katerem sva preverili otrokovo pripovedovanje zgodbe ob slikanici brez besedila. Za testiranje otrokovega pripovedovanja zgodbe sva uporabili slikanico brez besedila Maruška Potepuška Marjana Amaliettija. Vzorec je zajemal 9 otrok, starih 5–6 let. Otroke sva najprej seznanili s slikanico, skupaj smo ugotovili kaj je na njej posebnega in na kakšen način jo lahko preberemo. Nato sva individualno z vsakim otrokom prebrali slikanico. Njegovo pripovedovanje sva zvočno posneli in ga zapisali. Sledilo je skupno branje različnih slikanic brez besedila. Skupno branje je potekalo enkrat do dvakrat tedensko, in sicer približno pet mesecev. Po končanem skupnem branju sva otroke zopet individualno zvočno posneli ob pripovedovanju zgodbe o Maruški Potepuški. Rezultate prvega branja sva primerjali z rezultati drugega. Za analizo branj sva uporabili instrument Ocenjevanje pripovedovanja zgodbe (Marjanovič Umek, Fekonja, Sočan, Komidar, 2012) za otroke od 3.
do 6. leta starosti. Rezultati so pokazali, da otrokovo pripovedovanje zgodbe napreduje z rednim branjem slikanic brez besedila.
KLJUČNE BESEDE: ilustracije, pripovedovanje zgodbe, razvoj govora, slikanice, slikanice brez besedila
ABSTRACT
The theoretical part of the diploma work includes speech and its functions, child's speech development and the important factors for its correct progress. The pre-language and the language period as well as the stages of the speech-language developement are defined. The influencing factors of speech development are emphasized. Furthermore, theories of speech development are described. The two phases of the speech process, thinking and speech, that influence each other, are also emphasized. The theoretical part continues with the presentation of story telling, picture books and development of picture books. We presented wordless picture books that demand reader's active part in the process of creation of the story. They offer a reader a possibility to co-create and use the primary role of the emotionally engaged picture (e.g. basic forms, creating/constructing literary characters/figures, colour). Wordless picture books allow children to develop pre-reading skills, sequential thinking, a sense of story, visual discrimination and inferential thinking.
In the research part of the diploma work, a resarch on child's ability of story telling using the wordless picture book is presented. We used the wordless book for children Maruška Potepuška by Marjan Amalietti. Nine children aged five to six years participated in the research. First, children were presented the book and together we determined why it was special and how we can read it. Further, we read the book with children individually. We recorded children's interpretations of a story, and the story was also written down. In the next step, more different wordless picture books were read in the group. During five month, group readings were held once to twice a week. After each group reading, the children were again recorded individually, telling the story Maruška Potepuška. Finally, we compared the results of the first and the second readings. To analyse reading, we used the instrument evaluation of story interpretation (Marjanovič Umek, Fekonja, Sočan, Komidar, 2012) for children of the age three to six. The results showed that regular reading of wordless picture books allow children to develop their ability to construct diverse interpretations of a story.
KEYWORDS: illustrations, story telling, speech development, picture books, wordless pictures books
KAZALO VSEBINE
I. UVOD ... 1
II. TEORETIČNI DEL ... 3
1 Govor ... 3
1.1 Razvoj otrokovega govora ... 3
1.2 Stopnje govorno-jezikovnega razvoja ... 7
1.3 Dejavniki govornega razvoja ... 8
1.3.1 Kakovost družinskega okolja ... 8
1.3.2 Socialno-ekonomski dejavniki družine ... 9
1.3.3 Otrokov spol ... 9
1.3.4 Vrtec in vrstniška skupina ... 10
1.3.5 Genetski dejavniki ... 10
1.4 Teorije govornega razvoja ... 10
1.5 Mišljenje in govor ... 12
2 Pripovedovanje zgodbe ... 14
3 Slikanice ... 17
3.1 Razvoj slikanice ... 20
3.2 Vrste slikanic ... 21
3.2.1 Klasične in postmoderne slikanice ... 21
3.2.2 Leposlovje in informativne slikanice ... 23
3.2.3 Timske in avtorske slikanice ... 24
3.3 Slikanice brez besedila ... 25
3.3.1 Vrste slikanic brez besedila ... 27
3.3.2 Besedilo v slikanicah brez besedila ... 28
3.3.3 Branje slikanic brez besedila ... 29
III. O SLIKANICI MARUŠKA POTEPUŠKA ... 33
IV. O OSTALIH SLIKANICAH ... 39
V. EMPIRIČNI DEL ... 41
1 Metodologija ... 41
1.1 Raziskovalni problemi in cilji ... 41
1.2 Raziskovalna vprašanja ... 41
1.3 Raziskovalna metoda ... 41
1.3.1 Vzorec ... 41
1.3.2 Instrument oz. pripomoček ... 41
1.3.3 Opis postopka zbiranja podatkov ... 42
1.3.4 Opis postopka obdelave ... 42
2 Rezultati ... 43
2.1 Otrokovo pripovedovanje zgodbe ... 43
2.2 Ugotovitve ... 50
3 Analiza zgodb ... 51
4 Ugotovitve glede na raziskovalna vprašanja ... 56
5 Gibalna dejavnost ... 58
6 Likovna dejavnost ... 60
VI. SKLEP ... 65
VII. VIRI IN LITERATURA ... 68
KAZALO SLIK
Slika 1: Platnica slikanice Maruška potepuška ... 34
Slika 2: Uvodna stran ... 34
Slika 3: Ilustracija 1 ... 35
Slika 4: Ilustracija 2 ... 35
Slika 5: Ilustracija 3 ... 35
Slika 6: Ilustracija 4 ... 36
Slika 7: Ilustracija 5 ... 36
Slika 8: Ilustracija 6 ... 36
Slika 9: Ilustracija 7 ... 37
Slika 10: Ilustracija 8 ... 37
Slika 11: Ilustracija 9 ... 37
Slika 12: Ilustracija 10 ... 38
Slika 13: Ilustracija 11 ... 38
Slika 14: Slike poligona ... 59
Slika 16: Zalina ilustracija ... 61
Slika 18: Sophijina ilustracija ... 62
Slika 19: Nelijini ilustraciji ... 62
Slika 20: Val-Oskarjeva ilustracija ... 63
Slika 21: Julijanova ilustracija ... 63
Slika 22: Nandejeva ilustracija ... 64
KAZALO TABEL
Tabela 1: Delež besedila in ilustracij v različnih tipih knjig (Haramija, Batič, 2013, str. 24) . 18
Tabela 2: Povprečno število vseh besed v zgodbi ... 52
Tabela 3: Povprečno število povedi v zgodbi ... 52
Tabela 4: Povprečna dolžina povedi ... 53
Tabela 5: Delež enostavčnih povedi ... 53
Tabela 6: Število dogodkov ... 54
Tabela 7: Število mentalnih stanj ... 54
Tabela 8: Število vprašanj za spodbudo k pripovedovanju in opazovanju ... 55
Tabela 9: Število priredno zloženih povedi ... 55
Tabela 10: Število podredno zloženih povedi ... 56
I. UVOD
Skupno branje, ki ga izvajamo z otrokom se nekje med letom in pol ter drugim letom starosti, začne spreminjati v pogovor. Otroku skupno branje prestavlja varnost in toplino, poveže ga s spalno rutino, saj ga sprosti in umiri. Pomembno je, da se zavedamo, da četudi majhen otrok branje posluša le nekaj minut in se hkrati plazi, igra ali pa k sebi stika plišasto igračko, ob tem sledi besedilu in je nanj pozoren.
Lahko bi rekli, da otroku skupno branje dejansko pomeni pogovor z odraslim. Pomembno je, da ga približamo dialogu, ne le enosmerni komunikaciji. Zgodbe so lahko odlične iztočnice za pogovor z otrokom o občutljivih temah. Skupno branje spodbuja domišljijo, govor in besednjak. Otrok z njim razvija empatijo ter se uči prepoznavati in izražati čustva. Malčki začnejo pripovedovati prve zgodbe, ko so stari približno leto in pol. Dejavniki, ki vplivajo in napovedujejo govorne kompetentnosti in zgodnjo pismenost, so: skupno branje otroka in staršev, prepričanje staršev, da ima skupno branje pomembno vlogo, pogostost stikov staršev s knjigami. Dodamo lahko še simbolno igro, spodbujanje otroka k samostojnemu pripovedovanju, odzivnost staršev ob branju knjig in oblikovanje ustreznega modela za učenje.
Komponente branja in pisanja so pomemben del razvoja zgodnje pismenosti, ki vključuje otrokovo pripovedovanje zgodbe. Naj omenimo sposobnost za reprezentacijo, zmožnost za ohranjanje mišljenja, zavzemanje različnih perspektiv, raznolikost besednjaka, metojezikovno zavedanje, zmožnost časovnega, prostorskega in vzročnega povezovanja dogodkov, misli in čustev ljudi ter njihovih socialnih odnosov. Pismenost in branje se povezujeta, zato se ob branju otrok tudi opismenjuje. Otrok se želi naučiti brati, branje mu pomaga osmišljati svet, v katerem živi, in je najpomembnejša socialna spretnost v vrtcu in šoli. V skupnem branju z malčki je najpomembnejša barva glasu, glasnost, tempo in govorica telesa. Ni potrebno, da se dosledno držimo napisanega. Pomembno je, da se ob knjigi vsi dobro počutimo, to pritegne tako otroka kot starše. Skupno branje krepi odnose v družini, otroci skupaj s starši preživljajo svoj čas ob knjigi v pozitivnem vzdušju. V empiričnem delu diplomskega dela sva otroke vključili v kvalitetno skupno branje slikanic brez besedila, s tem pa so bili otroci deležni več individualne pozornosti, ki je pomembno vplivala na njihov napredek pri opismenjevanju in na raznolikost besedišča.
Otrokovo pripovedovanje zgodbe je pomemben vidik njegove govorne kompetentnosti, ki se v obdobju med drugim in šestim letom starosti hitro razvija. Ko otrok pripoveduje ali sporoča izkušnjo, ki jo je pridobil sam ali pa mu jo je posredoval nekdo drug, gradi svojo lastno
pripovedovalno shemo. Razvoj pripovedovanja zgodbe pri otroku poteka od opisovanja preprostih dogodkov do kovencionalnih, koherentnih in kohezivnih zgodb. Način, na katerega bo otrok pripoved realiziral, je odvisen od razvoja njegove jezikovne zmožnosti in izkušnje s pripovedovanjem. Zelo pomembna pa je tudi otrokova trenutna motivacija za pripovedovanje.
V vrtcih pripoveduje predvsem vzgojitelj, vendar tovrstno pripovedovanje otroku ne nudi možnosti, da se v pripovedovanju preizkusi sam. Prav to je bil razlog, da sva se odločili, da otroka postaviva v vlogo pripovedovalca, pri čemer sva spremljali razvoj njegovega pripovedovanja zgodbe. Dejstvo je, da otrok v vrtcu preživi veliko časa, nauči se mnogo osnovnih spretnosti, še posebej pa to velja za jezikovno področje. Prav zato moramo kot bodoči pedagogi jeziku nameniti dovolj časa in skrbno načrtovati dejavnosti, ki bodo jezikovno področje razvijale in spodbujale. V Kurikulumu za vrtce (1999) je navedenih veliko dejavnosti, ki spodbujajo pripovedovanje, vendar se nanašajo na vlogo odraslega. Cilj najinega diplomskega dela je bil spremljati in razvijati otrokovo pripovedovanje zgodbe, skriti namen pa je pravzaprav ravno v spodbudi vzgojiteljev in ostalih pedagoških delavcev, da se bodo večkrat postavili v vlogo poslušalca in otroka vpeljali v vlogo pripovedovalca zgodbe. Odrasli, pa naj si bodo to starši ali pa pedagoški delavci, kljub izkušnjam in izobrazbi prevečkrat podcenjujemo otrokove zmožnosti in veliko stvari naredimo namesto njih. Slikanice brez besedila so dobro izhodišče, ki otroka vključijo v vlogo pripovedovalca, s tem pa ga pripravijo na samostojnost, gradijo na njegovi domišljiji, predvsem pa izpostavijo njegov individualni vidik ob interpretaciji ilustracij. Najino diplomsko delo nama predstavlja opomnik, da bova kot bodoči vzgojiteljici pri svojem delu z otroki te upoštevali kot kompetentne in samostojne osebe, ki naju lahko naučijo še več kot midve njih.
II. TEORETIČNI DEL
1 Govor
Govor ima individualno in družbeno funkcijo. Pri individualni gre za oblikovanje človeka kot posameznika, pri družbeni pa je govor sredstvo za vzspostavljanje komunikacij z okolico (Marjanovič Umek, 1990).
»Govor je mentalna sposobnost, ki človeku omogoča, da v komunikaciji uporablja organizirane simbolne sisteme, kot je jezik.« (Brunet, Pagè, Joly, v Marjanovič Umek, 1990, str. 11)
Govor je odvisen od za govor posebnih organov in centrov v možganih. V ožjem smislu so govorni organi tisti, ki neposredno izvajajo govorne premike. Delimo jih v tri skupine organov:
respiracijski, fonacijski, artikulacijski (Žnidarič, 1993). Glavni organ, s katerim tvorimo glas, so glasilke. Z izdišnim zrakom, ki se zgosti pod glasilkami, v grlu nastane ton (Žnidarič, 1993).
F. de Saussure (1997, v Skubic, 2004) opredeli govor kot individualno dejanje volje in razuma, v katerem moramo razlikovati sestave, s katerimi govorec izraža svoje misli ob uporabi jezikovnega koda ter psihofizični mehanizem, ki govorcu omogoča, da te sestave postanejo zunanje.
1.1 Razvoj otrokovega govora
Govor se razvija na podlagi bioloških in psiholoških dejavnikov ter socialnega okolja (Žnidarič, 1993).
Za pravilen govorni razvoj potrebujemo:
1. »zdrav živčni sistem z intaktnimi govornimi središči in živčnimi zvezami med njimi, ki nadzorujejo in usklajujejo delovanje govoril;
2. pravilno in dobro razvite psihične funkcije (pozornost, zaznavanje, mišljenje, pomnjenje s slušnim spominom);
3. razvita čutila;
4. zdrava govorila ter
5. pravilen in zgleden govor otrokovega okolja« (Žnidarič, 1993, str. 39).
Otrokov govorni razvoj se začne s ponavljanjem in posnemanjem zvokov, ki jih proizvaja otrok sam ali jih sliši od drugih. Vtisi teh zvokov se javljajo v različnih čutilih in nato po senzornih živčnih progah preidejo v možgane. Govorna središča v možganih so tesno povezana med seboj, prav tako so povezana z drugimi središči v možganski skorji in tudi z organi v čutilih (vidom in sluhom). Kakovost otrokovega govora je odvisna od kakovosti vseh teh središč in zvez. Motorična živčna vlakna, ki oživčujejo mišice, ki sodelujejo pri izreki in nadzorujejo gibanje govornih organov, odigrajo pomembno vlogo. V možganih z asociativnimi celicami se vežejo senzorna in motorična vlakna, ki tvorijo asociativno središče v možganski skorji, gradijo govorne vtise in vplivajo na koordinacijo mišic, ki sodelujejo pri govoru (Žnidarič, 1993).
Preden otrok svoje misli ubesedi, se mora soočiti z mnogo razvojnimi fazami, v katerih se nauči usklajevati gibanje govornih organov in različnih mišičnih skupin. To vodi v končno fazo, v kateri je otrok zmožen artikuliranega govora. Stern (1928, v Žnidarič, 1993) deli razvoj govora v zgodnjem otroštvu na štiri faze: kričanje, bebljanje, posnemanje govora, spontani govor.
Avtorice L. Marjanovič Umek, S. Kranjc in U. Fekonja (2006) razdelijo govor na dve obdobji:
predjezikovno (otrok svoje potrebe sporoča predvsem z jokom, glasovi in kričanjem) in jezikovno obdobje (izgovarjava besed, ki imajo pomen).
Predjezikovno obdobje
Je prvo obdobje v govornem razvoju, kjer se odvijajo procesi zaznavanja, prepoznavanja in posnemanja govornih glasov (Marjanovič Umek, 1990).
Za to obdobje je značilno zgodnje zaznavanje in razumevanje govora z jokom, vokalizacijo, bebljanjem in naključno posnemanje glasov, ki niso besede in ni razumevanja njihovega pomena. Otrok v tej fazi predvsem razvija in preizkuša svoj govorni aparat. Na otrokov govorni razvoj pomembno vpliva komunikacija med odraslo osebo in otrokom (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Otrok v tej fazi sliši razliko med različnimi fonemi (npr. med p in b) in se usmeri k človeškemu glasu. Loči človeški glas od drugih glasov, hkrati pa ga je zmožen selekcionirati. Govor odraslega prepoznavajo glede na to, ali je v govoru veliko samoglasnikov, ponavljanja ter glede na intonacijo, višino in moč glasu. V desetem mesecu starosti prepoznajo določene zveze glasov, ki so jim blizu, kot npr. svoje ime, imena družinskih članov, poimenovanje rutinskih dejavnosti (Marjanovič Umek idr., 2006).
Otrokovi prvi glasovi, s katerimi sporoča svoja čustva in potrebe, so omejeni na jok, ki novorojenčku predstavlja edino komunikacijsko sredstvo, in na nekaj kratkih glasov (npr.
gruljenje, cviljenje, cmokanje in vzdihi). Jok lahko izraža lakoto, jezo ali bolečino. Raba glasovnih povezav soglasnik – samoglasnik (npr. pa, ga) se razvije med drugim in šestim mesecem otrokove starosti. To fazo lahko poimenujemo tudi gruljenje. Okoli šestega meseca starosti pa se pojavi faza bebljanja, ki vključuje samoglasnike in soglasnike, ki jih otrok uporablja v različnih kombinacijah in jih tudi povezuje v zloge (npr. mama, papa, baba) (Marjanovič Umek idr., 2006).
Pomembno povezavo z govornim razvojem ima tudi razvoj simbolnih gest. Dojenček komunicira z neverbalnimi reakcijami, kot so geste in kretnje za kazanje nečesa ali vzpostavljanje očesnega stika (Marjanovič Umek idr., 2006).
Ob koncu prvega leta starosti se vse pogosteje slišijo glasovi, ki so značilni za otrokov materni jezik (Marjanovič Umek, 1990).
Jezikovno obdobje
O začeku jezikovnega obdobja govorimo, ko otrok izgovori prvo besedo (Levc, 2014).
Otrok največkrat izgovori prvo besedo med dvanajstim in dvajsetim mesecem starosti. Prva beseda je definirana kot skupina glasov, ki jih otrok izgovarja in ima pomen. Največkrat je vezana na predmet ali osebo iz njegovega neposrednega okolja (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Otrok se zaveda, da besede predstavljajo stvari, osebe, gibanje, misli, zato se prvi besedi vsak dan pridružijo nove besede. Otrok začne tvoriti prve stavke, ko dve ali več besed poveže v smiselno celoto. Triletnik usvojeno določeno število besed kombinira v stavke skladno s skladenjskimi pravili jezika, kar pomeni, da ima že usvojeno osnovo maternega jezika, medtem ko se pravilna izgovarjava glasov še razvija. Govor se intenzivno razvija do petega leta, počasneje do devetega leta, izpopolnjuje pa se vse življenje (Levc, 2014).
To obdobje je popolnoma povezano z mišljenjem. Jezika se namreč ne moremo naučiti neodvisno od mišljenja. Prvo obdobje pripravlja zaznavni in govorni mehanizem za pravi govor v drugem obdobju. Produktivna skladnja se začenja šele mesec ali dva po hitri obogatitvi besednjaka (okoli osemnajstega do dvajsetega meseca). Morfologija se dokončno razvije šele potem, ko otrok že obvlada skladenjska pravila, torej po tretjem letu. Verjetno je to odvisno od
narave jezika. Otroci se naučijo skladnje in drugih aspektov jezika v kontekstu verbalne interakcije med njimi in ljudmi v njihovem okolju, zlasti staršev (Marjanovič Umek, 1990).
Relacijske besede, ki se pojavijo v tem obdobju, so besede, s katerimi izražamo odnose med dvema predmetoma ali več predmeti ali dogodki. Prav izkušnje z uporabo teh besed so ključnega pomena, da dobi malček predstavo oziroma zna povezati te besede v relacijske stavke, s katerimi izraža dogodke ali pa odnose med predmeti. Raba in razumevanje besed, ki vsebujejo odnose med predmeti, poteka od splošnih k bolj specifičnim. Med relacijskimi besedami oz. pojmi se pri malčkih najprej razvijejo splošni, kot so: veliko – malo, dolg – kratek, visok – nizek (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Med 24. in 27. mesecem malčki že oblikujejo izjave, ki so sestavljene iz treh ali štirih besed. V nadaljnjem razvoju je v njihovem govoru pogosto sosledje, za katerega je značilno, da svoje izjave gradijo na prejšnjih, dokler z njimi ne sporočijo želenega pomena (Marjanovič Umek idr., 2006).
Že približno ob letu oz. letu in pol otroci pripovedujejo prve zgodbe, ki so sestavljene iz dvobesednih izjav. Malčkove zgodbe postopoma pridobivajo konvencionalno obliko, v kateri so opredeljeni problemi, cilji in rešitve. Neposredno okolje je eden ključnih dejavnikov, ki ga malčki vključujejo v svoje pripovedovanje. Tukaj govorimo o dogodkih, v katere so bili sami vključeni, predvsem pa o njihovih neposrednih izkušnjah in zaznavanju. Po tretjem letu starosti so otroci zmožni kohezivnega pripovedovanja zgodb oziroma zgodb, ki predstavljajo zaključeno celoto (Marjanovič Umek idr., 2006).
Pri približno petem oz. šestem letu starosti otroci razumejo večino sporočil, ki jim jih posredujejo odrasli, in tudi sami pripovedujejo na način, da jih odrasli oz. vrstniki razumejo (Marjanovič Umek idr., 2006).
Pri razvoju govora pa moramo biti pozorni tudi na pojav različnih motenj zaradi artikulacije, tempa ali ritma izgovarjave. Otroku lahko pomagamo tako, da izjavo za njim popravimo in z različnimi vajami, ki jih izvedemo v igri. Najučinkovitejše so posnemalne igre, pri katerih otroci delajo vaje za urjenje ustnic, urjenje jezika, vaje mehkega neba in vaje za pravilen tempo in ritem. Pri vajah za ritem in tempo povezujemo gibanje in govor (Bahar, 1979).
1.2 Stopnje govorno-jezikovnega razvoja
Komunikacija med mamo in otrokom se začne že pred otrokovim rojstvom, saj se mama z njim pogovarja, mu prepeva, boža svoj trebušček in k temu nagovarja tudi ostale družinske člane, otrok pa na to reagira z gibanjem. Po rojstvu postavimo temelj komunikacije s tem, ko se otroku približamo, on pa z gibanjem telesa ali pa umiritvijo odreagira na našo bližino ali naš glas (Levc, 2014).
Novorojenček
Novorojenčki preferirajo človeški glas in razlikujejo svoj govor od govora drugih, prav tako pa tudi med ostalimi glasovi. Komunicirajo z jokom (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Od enega do petega meseca
Dojenček prične z gruljenjem in vokalizacijo dveh ali več glasov. Razlikuje med samoglasniki, beblja, kar pomeni, da združi samoglasnik in soglasnik ter naredi govorni obrat (Marjanovič Umek idr., 2006).
Od šestega do dvanajstega meseca
Dojenček v namene komunikacije rabi geste, čeblja in ponavlja posamezne zloge, razume več besed ter izpolni enostavne naloge (Marjanovič Umek idr., 2006).
Od dvanajstega do osemnajstega meseca
Malček govori enobesedne izjave, združi samostalnik in glagol ter razume več kot 50 besed (Marjanovič Umek idr., 2006).
Od osemnajstega do štiriindvajsetega meseca
Otrok naredi velik skok v razvoju besednjaka, začne oblikovati dvobesedne izjave, z besedami izraža čustva in rabi telegrafski govor, za katerega je značilno, da uporablja nekaj polnopomenskih besed, besedni red pa je pri tem podoben govoru odraslega (Marjanovič Umek idr., 2006).
Od drugega do petega oz. šestega leta
Predšolski otrok govori večbesedne izjave, usvaja nova slovnična pravila, oblikuje nikalne in vprašalne izjave, besednjak še naprej narašča, kaže napredek v sporazumevalnih spretnostih in drugih oblikah pragmatične rabe govora, govor je tekoč in razumljiv, pripoveduje zgodbe in ima rad humor ter metafore (Marjanovič Umek idr., 2006).
Od šestega leta naprej
Otrok kaže metajezikovno zavedanje, oblikuje celovite stavke, govor pa rabi v različnih govornih položajih (Marjanovič Umek idr., 2006).
1.3 Dejavniki govornega razvoja
Najpogosteje izpostavljen dejavnik, ki vpliva na govorni razvoj otroka je kakovost družinskega okolja, sociodemografske značilnosti družine ter kakovost vrtca. Poleg teh dejavnikov pa nanj vplivajo tudi genetski dejavniki (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
1.3.1 Kakovost družinskega okolja
Starši lahko z izbiro dejavnosti in značilnostmi svojega govora spodbujajo otrokov govorni razvoj. Tudi otrok lahko s svojim govorom in zanimanjem za neko dejavnost vpliva na govor staršev in njihovo izbiro dejavnosti, v katerih se vključujejo v komunikacijo z njim (Marjanovič Umek idr., 2006).
Pogosta govorna interakcija med otrokom in njegovo mamo ima pozitiven učinek na otrokov besednjak. Na obseg otrokovega besednjaka ima velik vpliv simbolna igra, vključevanje otroka v pogovor o tem, kaj je čez dan počel, kar bi rad počel ter da mu omogočimo uporabo različnih pripomočkov, ki otroka spodbujajo k prevzemanju vloge dejavnega partnerja v komunikaciji s starši (Marjanovič Umek idr., 2006).
Materialne možnosti na eni strani in dejavnosti v družini, s katerimi starši spodbujajo otrokov govorni razvoj, izpostavljajo dva vidika kakovosti družinskega okolja. Med materialne možnosti štejemo knjige ter število in vrsto otroških knjig, ki so prisotne v otrokovem domu.
Med dejavnosti, s katerimi starši spodbujajo otrokov govorni razvo,j pa vključujemo njihovo glasno branje otroku, otrokov obisk knjižnjice ter gledanje otroških televizijskih programov.
Oba dejavnika pozitivno vplivata na govorni razvoj otroka (Marjanovič Umek idr., 2006).
Študije so pokazale, da so otroci, ki jim starši med prvim in tretjim letom pogosto glasno berejo, se ob prebranem z njimi pogovarjajo, pri sedmih letih na višji govorni stopnji ter bolje razumejo prebrano besedilo. Pomembno je tudi, da starši pri branju spodbujajo otrokovo govorno kompetentnost, tako da otrok pri branju dejavno sodeluje (Marjanovič Umek idr., 2006).
1.3.2 Socialno-ekonomski dejavniki družine
Otroci staršev z višjo stopnjo izobrazbe in ugodnejšim ekonomskim stanjem so v večini primerov deležni različnega gradiva in materialov, ki jim omogočajo priložnosti za pridobivanje izkušenj o pisani in govorjeni besedi (prav tam, 2006).
Stopnja izobrazbe otrokove mame je po mnenju večine avtorjev pomemben pokazatelj socialno-ekonomskega stanja družine. Mame z višjo izobrazbo izražajo višja pričakovanja o sposobnostih svojih otrok, kar so slovenske avtorice (Marjanovič Umek, Podlesnik in Fekonja, 2005) potrdile. Ugotovile so, da mame z višjo stopnjo izobrazbe svoje otroke pogosteje spodbujajo k rabi jezika, jim pogosteje berejo, obiskujejo knjižnjico, kino in lutkovne predstave, se z njimi vključujejo v govorne interakcije s skupnim branjem in različnimi dejavnostmi (prav tam, 2006).
Slovenska raziskava (Fekonja idr., 2005) je pokazala, da izobrazba očeta ni imela pomembnega učinka na otrokovo govorno kompetentnost. Prav tako ni imela vpliv na koherentnost in slovnično strukturo zgodb, ki so jih pripovedovali ob slikanici. Iz teh rezultatov bi lahko sklepali, da v obdobju zgodnjega otroštva mame preživijo več časa s svojimi otroki (Marjanovič Umek idr., 2006).
1.3.3 Otrokov spol
Eden izmed pomembih dejavnikov otrokovega govornega razvoja je tudi otrokov spol.
Raziskave kažejo, da se govor deklic razvija hitreje od govora dečkov. Deklice hitreje spregovorijo prvo besedo, prej usvojijo slovnico jezika, dosegajo višje rezultate pri preizkusih pravilne izgovarjave besed, oblikujejo daljše izjave, imajo širši besednjak ter dosegajo višje rezultate na lestvicah govornega razvoja. Pri dečkih so pogostejše motnje branja in pisanja.
Deklice berejo več knjig in pišejo daljša besedila od dečkov (tudi v prvih razredih OŠ). Deklice pogosteje uporabljajo govor v simbolni funkciji, saj se pogosteje kot dečki vključujejo v simbolno igro. Dečki pozneje razlikujejo med splošnimi samostalniki in lastnimi imeni kot deklice. Besednjak deklic naj bi bil pomembno večji od besednjaka dečkov v obdobju med 16.
in 30. mesecem starosti. Deklice začnejo prej brati kot dečki in imajo pri branju manj težav.
Dečki berejo bolje od deklic, deklice sicer pravilneje izgovarjajo posamezne besede, vendar pa dečki razumejo več besed. Dečki v obdobju zgodnjega otroštva v komunikaciji rabijo pomembno večje število različnih besed kot deklice. Deklice pogosteje izpuščajo glasove kot dečki, ki v obdobju malčka izgovarjajo bolj raznolike glasove. Dečki so uspešnejši od deklic pri nalogah, ki od njih zahtevajo oblikovanje besednih analogij (Fekonja, Marjanovič Umek, Kranjc, 2005).
Učinek spola na otrokove govorne dosežke ni stalen, v zgodnjem obdobju je razvoj besednjaka pri deklicah hitrejši, v kasnejših obdobjih razvoja pa pride do zmanjševanja razlik in se te razlike v razvoju besednjaka tudi izničijo. K prej naštetim razlikam v govornem razvoju med dečki in deklicami vpliva predvsem razlika v hitrosti razvoja (Fekonja idr., 2005).
1.3.4 Vrtec in vrstniška skupina
Vrtci, ki so kakovnostnejši, spodbujajo tako govorni razvoj otrok staršev z nizko kot tistih z visoko izobrazbo. Visoko kakovosten vrtec ima pozitiven učinek na otrokov govorni razvoj, posebej če gre za otroke mam z nižjo stopnjo formalne izobrazbe. Vrstniška skupina pomembno prispeva na otrokovo pridobivanje govornih izkušenj. Interakcije z vrstniki v vrtcu navadno omogočajo več kvalitetnih govornih izkušenj kot otrokovo domače okolje (Marjanovič Umek idr., 2006).
1.3.5 Genetski dejavniki
Genetski dejavniki imajo delni vpliv na področje govornega razvoja, in sicer na ravoj otrokove slovnice ter na razvoj na področju semantike, fonologije in artikulacije (Marjanovič Umek idr., 2006).
1.4 Teorije govornega razvoja
Za razvoj jezikovne zmožnosti sta potrebni tako naravna (prirojene predispozicije človekovega organizma) kot vzgojna komponenta (izkušnje). Na podlagi teh komponent se razvijejo različne teorije o razvoju govora in jezikovnih zmožnosti, katerih raziskovalci se bolj posvečajo enemu ali drugemu stališču oz. deležu ene in druge komponente v procesu razvoja (Kranjc, 1999).
Skinner in sodelavci, predstavniki vedenjske teorije, govor uvrščajo med motorične reakcije in učenje govora razlagajo po modelu: držljaj – odgovor – okrepitev – posplošitev. Ob določenem
držljaju otrok izgovori besedo, kasneje pa bo to besedo vedno uporabljal, ko bo prisoten privotni držljaj (Marjanovič Umek, 1990).
Chomsky (1957, v Kranjc, 1999) to teorijo v kritiki Skinnerjeve knjige Govorno vedenje (Verbal Behavior) zavrže in dokaže, da se otroci na ta način že naučijo posamezne besede, vendar pa to ni edini način učenja, saj uporabljajo tudi besede in stavčne vzorce, ki jih pred tem še niso slišali. Skinner je pri svojem strogem behvaiorističnem stališču poudaril, da je jezik sestavljen iz enot, s katerimi lahko sestavimo vedno nove kombinacije, pri tem pa pomembno vlogo pri učenju jezika odigra okolje. Vendar pa nekateri avtorji (npr. Harris in Coltheart, 1989, v Kranjc, 1999) ugotavljajo, da je posvetil premalo pozornosti produktivnim in kreativnim značilnostim narave jezikovnega znanja, zato mu ni uspelo ustvariti ustreznega modela za preučevanje. Prav tako ni zadostno preučil in razložil otrokovega hitrega učenja jezikovnih pravil, ki so potrebna za tvorbo in razumevanje novih izrekov.
Biološka teorija pravi, da so govorne strukture prirojene. Razvojne oblike spoznavanja in govora določa biološka osnova. Otrok posnema govorni model okolja v katerem živi. Največ zgodnjih besed se nauči s posnemanjem (Marjanovič Umek, 1990).
Biološke teorije natančno napovedujejo mejnike v govornem razvoju, ne glede na učinke okolja, ki obdaja otroka. Lenneberg (1967, v Marjanovič Umek idr., 2006) ugotavlja, da na osnovi bioloških zmožnosti potekajo tako fonološki, semantični kot skladenjski razvoj. Otrok se jezika nauči brez udeležbe govornih spodbud. Obdobje do mladostništva je po njegovem mnenju kritično obdobje za razvoj govora.
Avtor jezikovne teorije Chomsky zanika velik pomen učenja pri govornem razvoju. Zanj je jezik prirojena struktura, ki jo okolje samo aktivira (1965, v Marjanovič Umek, 1990). Meni, da morajo biti vsaj nekateri jeziki razloženi s posebnimi mehanizmi za učenje jezika, ki so sredstvo za njegovo učenje in vključujejo prirojeno znanje o splošni naravi slovnic. Otrok, ki je v procesu učenja aktivni dejavnik, od svojih staršev in okolice ne dobi sistemskih jezikovnih navodil. Velikokrat namreč sliši nepopolne in slovnično nepravilne izreke. Svoje jezikovno znanje skupaj s celotnim jezikovnim sistemom tako zgradi na podlagi nenatančnih in nepopolnih informacij. Chomsky (1965, v Kranjc, 1999) je na podlagi teh dejstev sklepal, da ima človek prirojene mehanizme, ki mu kljub okoljskim težavam zagotavljajo jezikovni razvoj.
Najbolje se mu je zdelo jezik opisati kot vrsto pravil in otrokova naloga je, da jih odkrije, pri tem pa tvori tudi svoja lastna. Otrok ta pravila preizkuša, zato lahko sklepamo, da je učenje jezika proces hipotetičnega preizkušanja. Zmožnost govora naj bi bila v nas že pred rojstvom,
znanje jezika pa naj bi bil rezultat razvoja in ne učenja. Njegovo stališče predstavlja napredek v teoriji razvoja jezika, saj je dokazal, da je učenje jezika aktivni proces učenja pravil, vendar pa se izkaže, da se z njegovo teorijo ne moremo v popolnosti strinjati, saj je eden ključnih dejavnikov, ki vpliva na proces učenja jezika, ravno okolje.
Slobin (nav. po Foster, 1990, v Kranjc, 1999) trdi, da je sposobnost tvorjenja jezika sestavljena iz serije delujočih strategij, ki obstajajo še pred otrokovo izkušnjo z jezikom. Otroci se jezika ne učijo le s pomočjo prirojenega znanja, ampak pri učenju uporabljajo strategije za postopno posploševanje na vse zahtevnejših ravneh podrobnosti.
Kognitivne teorije razlagajo govorni razvoj v kontekstu razvoja pojmov. Njeni zagovorniki pravijo, da govorni razvoj temelji na razvoju mišljenja (Marjanovič Umek, 1990).
Piaget (1970, v Kranjc, 1999) je na podlagi raziskav zapisal, da posebni mehanizmi za razvoj jezika ne obstajajo, saj je jezik del splošnega kognitivnega razvoja. Otroku raziskovanje sveta s pomočjo senzomotoričnih mehanizmov čutil (vid, dotik, okus, voh) omogoči izdelavo posebnih in konkretnih posplošitev o delovanju sveta. Začetne konkretne posplošitve preko velikega števila miselnih reorganizacij pripeljejo do abstraktnega znanja in del tega je tudi jezikovno znanje.
Predstavnik teorije socialnih interakcij Bruner (1983, v Marjanovič Umek idr., 2006) razlaga govor kot socialno dejavnost, saj je otrokova potreba po komunikaciji prisotna že v prvih mesecih njegovega življenja. Drugi predstavnik iste teorije Vigotski (1986, v Marjanovič Umek idr., 2006) poudari pomen kakovostne komunikacije in interakcije staršev z otroki, pa tudi model »pravilnega« govora (npr. vzgojiteljice). Ta model daje otroku povratno informacijo o njegovem govoru.
1.5 Mišljenje in govor
Govor in mišljenje sta dve fazi govornega procesa, ki vplivata ena na drugo (Žnidarič, 1993).
Struktura in funkcija govora izražata misli in ideje, ki jih z govorom izražamo, sami pa ostajata v mejah človekovih miselnih zmogljivosti (Marjanovič Umek, 1990).
Vigotski (2010) opozori, da imata mišljenje in govor razvojno popolnoma različne korenine.
Njun odnos je spremenljiv, saj se v procesu razvoja spreminja tako količinsko kot kakovostno.
Krivulji mišljenja in govora se velikokrat zbližata, nato spet oddaljita, sekata, zravnata, sta vzporedni, v enem delu razvoja se celo zlijeta, vendar se na koncu razcepita v ločena procesa.
V procesu združevanja mišljenja in govora Vigotski (1934, v Marjanovič Umek, 1990) loči tri stopnje: govor sledi otrokovim namernim akcijam, govor spremlja otrokove akcije ter govor se pojavlja pred akcijami in jim tako omogoča ustrezno organizacijo v času. Govor je neodvisen od mišljenja, saj poznamo afektivni govor in pripovedovanje na pamet. Prav tako pa je mišljenje neodvisno od govora, kar se kaže v zaznavno-gibalni fazi v razvoju mišljenja in v praktičnem mišljenju.
Piaget (1923, v Marjanovič Umek, 1990) je bil mnenja, da mišljenje omogoča razvoj govora in se razvija neodvisno od govora. Zaznavno-gibalno fazo zaznamujeta prvi dve leti otrokovega kognitivnega razvoja. To fazo je Piaget razdelil na več stopenj, kjer ugotavlja, da v kasnejši fazi govor razširja moč miselnih operacij, vendar imajo določene miselne operacije globlje korenine. Na tej stopnji lahko govorimo o notranjem govoru. Govor preide do egocentričnega govora, ki ga kasneje zamenja socialni govor. Vigotski in sodelavci temu zaporedju nasprotujejo in menijo, da je prva razvojna stopnja socialni govor, ki mu sledi egocentrični govor in nato notranji govor.
Pri obravnavi odnosa med mišljenjem in govorom je obravnava notranjega govora izjemno pomembna (Marjanovič Umek, 1990).
Monolog, v katerem otrok govori zase, Piaget (1970, v Kranjc, 1999) uvršča v skupino egocentričnega govora. Druga pomembna skupina pa je po njegovem socializiran govor, s katerim otrok prosi, ukazuje, pojasnjuje, kritizira in sprašuje. Vigotski (1977, v Kranjc, 1999) pa sklepa, da je egocentrični govor prehodna stopnja od zunanjega k notranjemu govoru, saj naj bi se po njegovem govor razvijal od socialnega preko egocentričnega do notranjega. Govor naj bi postajal notranji bolj po svoji funkciji kot obliki. Nastaja z ločevanjem govornih funkcij, izdvajanjem egocentričenga govora, njegovim postopnim krajšanjem in nato pretvorbo v notranji govor.
Tako ugotovimo, da imata Vigotski in Piaget na to razvojno stopnjo mišljenja dva različna pogleda. Piagetu je to prehodna stopnja od nezavednega k logičnemu mišljenju in od intimno- individulnega k socialnemu. Vigotkskemu pa prehodna oblika od zunanjega k notranjemu in od socialnega k individualnemu, ki vključuje tudi nezavedno govorno mišljenje (Kranjc, 1999).
2 Pripovedovanje zgodbe
Malčki začnejo s pripovedovanjem prvih zgodb pri približno letu in pol oziroma ko v svojem govoru že uporabljajo prve dvobesedne stavke. Ta mu omogoča nov način organiziranja, povezovanja in osmišljanja lastnih izkušenj in socialnih odnosov. Nato v svoje izjave vse pogosteje dodajajo tudi pridevniške besede, s katerimi opisujejo lastnosti predmetov in mesto, kjer se predmeti nahajajo. Njihove zgodbe se navezujejo na njihovo neposredno okolje in na opisovanje rutin (Marjanovič Umek, Fekonja, Podlesek, 2010).
Največkrat zgodbo pripovedujemo na podlagi slik ali prosto. Ko otrok pripoveduje zgodbo, se pri tem odraža njegov govorni, miselni in socialni razvoj. Otrokove prve zgodbe so enostavne, gre bolj za opisovanje ali nizanje dogodkov in pri tem niso definirani problem, cilj in rešitev.
Okoli četrtega leta starosti pa zgodbo pripovedujejo tako, da vključuje problem in afektivne teme, pri tem pa so pomembna tudi čustva in misli junakov. Za otroka je pomembnejše, kdo, kot pa kaj in kje, kar se kaže v tem, da na samo zgodbo močno vplivajo junaki in njihove situacije, saj nekateri junaki bolj kot drugi spodbujajo višje strukturalne ravni zgodbe.
Strukturalna raven zgodbe je proces, ki ga je mogoče spodbujati z različnimi podporami otrokovemu mišljenju in pripovedovanju in ni nekaj stalnega. Ilustracije, ki prikazujejo različna čustva, ki so nepričakovane, nepredvidljive, moteče in frustrujajoče, so za otroke spodbudnejše.
Prav tako pa je spodbudno, če imajo otroci možnost, da zgodbo tudi igrajo (Marjanovič Umek, Fekonja, Lešnik Musek, Kranjc, 2002).
Leta 1977 sta Botvin in Sutton - Smith (nav. po Fain, 1995, v Marjanovič Umek idr., 2002, str.
54, 55) sestavila ocenjevalno lestvico, ki opredeli strukturno celovitost zgodbe:
- stopnja 0: naštevanje (junakov, značilnosti)
- stopnja 1: arbitrarno zaporedje dogodkov (zgodba sestavlja več zaporednih dogodkov, ki med seboj niso vzročno povezani)
- stopnja 2: tematsko zaporedje dogodkov (zgodba je sestavljena niza dogodkov, ki so tematsko povezani)
- stopnja 3: problemskost zgodbe (problem ni rešen)
- stopnja 4: diadni strukturni okvir zgodbe (rešitev problema je opredeljena)
- stopnja 5: diadna veriga (problem je opredeljen in nato predstavljen v drugačni obliki) - stopnja 6: diada z vmesnimi sekundarnimi prvinami (na rešitev problema vpliva dodaten
ali več dodatnih dogodkov)
- stopnja 7: krožna raven (stopnja 6 je krožnem odnosu)
Razvoj zgodbe se prične z enostavnim opisovanjem predmetov, oseb in iz realnosti vzetega niza dogodkov (otroci stari do treh let), nato pa preide v bolj strukturirano zgodbo. Ta temelji na oblikovani shemi za konvencionalno pripovedovanje zgodbe, ki jo že zmorejo povedati štiri- in večletni otroci. Otroci konvencionalno zgodbo gradijo na začetni iniciativi, cilj določa rdečo nit. V zgodbi opisujejo značaje oseb, njihova medsebojna razmerja, motive ter počutja. Zgodbo običajno razvijajo okoli glavnega junaka in vanjo vključujejo čustvene vsebine, še posebej negativne. Starejši predšolski otroci tudi razumejo, da pripovedovalec zgodbo zgolj pripoveduje in ni del nje. Hkrati se zavedajo, kaj zgodbo kot zgodbo določa ter da lahko sami nadzorujejo dogodke in like v zgodbi. Glede na postavljena vprašanja ali navodila lahko otroci, stari približno osem let, pripovedujejo različne vrste zgodb. Dejavniki, ki sodoločajo razvojno raven pripovedovane zgodbe, so: starost otrok, spol, vsebina in vrsta ilustracij, morebitni začetek zgodbe ter otrokovo trenutno razpoloženje (Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc, 2004).
Pri razvoju pripovedovanja zgodbe Baldock (2006, po Marjanovič Umek idr., 2010, str. 36) navaja pet pomembnih osnovnih sposobnosti otroka, in sicer sposobnost:
- razumevanja in oblikovanja časovno strukturiranega zaporedja dogodkov;
- razumevanja minevanja časa in zaznavanje časa, ki ni povezan zgolj z rutino ali ponavljajočimi se dejavnostmi;
- razumevanja vzročnih povezav med zaporedjem dogodkov v zgodbi;
- razumevanja, da je zgodba vedno povedana z določene glediščne točke in da imajo lahko različni liki v zgodbi različne poglede na dogodke, ki se v zgodbi odvijajo;
- upoštevanja pravil, ki so značilna za zgodbo v določeni kulturi.
Pripovedovanje zgodbe predstavlja pomemben vidik otrokove govorne kompetentnosti, ki se v obdobju med drugim in šestim letom hitro razvija in je v celoti vezana na razumevanje in izražanje dekontekstualizirane vsebine. Povezuje se z otrokovim spoznavnim razvojem, še posebno z razvojem teorije uma. Odnos med otrokovo zmožnostjo pripovedovanja in teorijo uma je dvosmeren in zapleten. Pri otroku namreč razumevanje, da imajo drugi ljudje lastno mišljenje, spodbuja priklic preteklih dogodkov. Otrok z višje razvitimi sporazumevalnimi zmožnostmi se učinkoviteje vključuje v pogovor z drugimi osebami in s tem razvija teorijo uma. Baldock (2006, v Marjanovič Umek idr., 2010) razvoj pripovedovanja zgodbe in teorije uma povezuje tudi z otrokovo zmožnostjo decentriranja mišljenja, zavzemanjem perspektiv
drugega, razumevanjem govora drugih oseb in rabo metafor. Otrok pokaže pragmatično zmožnost, za katero je značilna dekontekstualizacija vsebine (v zgodbi opisuje osebe, predmete, dogodke, ki presegajo njegovo neposredno izkušnjo) in dekontekstualizacija jezika (logična povezanost besedila se kaže z uporabo slovničnih pravil jezika in rabo različnih pridevnikov, prislovov ter veznikov).
Applebee (1978, v Marjanovič Umek idr., 2010, str. 37) navaja šest razvojnih sprememb v strukturi povedane zgodbe od malčka do zgodnjega otroštva:
- začetno je malčkovo pripovedovanje v kupih, pri tem gre za bolj ali manj neorganizirano zbirko posameznih elementov, ki jih še ne moremo opredeliti kot zgodbo;
- nato opisuje zaporedja dogodkov, ki pa so še vedno slabo organizirani, a se kaže otrokovo večje zavedanje časa;
- sledi razvojno zahtevnejše pripovedovanje o dogodkih, ki so organizirani okrog osnovnega dogodka;
- otroci tvorijo zgodbe, ki sicer še nimajo prave strukture, vendar uspejo v njih povezati posamezne dele zgodbe med seboj;
- otroci preidejo v razvojno višje pripovedovanje zgodb, kjer oblikujejo neusmerjene verige, pri katerih vsak element povežejo z naslednjim, pri tem pa je povezanost med začetkom in koncem zgodbe zelo nizka, pogosto nejasna. Konec je abitrarno določen in za poslušalca nenaden. Pri tem se pripovedovalec zaveda, da se dogodki lahko odvijajo v različne smeri;
- do približno petega leta starosti otroci v svojih zgodbah že oblikujejo verige, ki so osredotočene na osnovno nit zgodbe oz. na glavni lik, kasneje pa pričnejo pripovedovati prave zgodbe z osnovno temo, okoli katere zgodbo razvijejo od uvoda, jedra in zaključka, ki se jasno povezuje z začetkom.
Mendler (1984, v Marjanovič Umek, Fekonja, Kranjc, 2004) pravo zgodbo razlikuje od tiste, v kateri otrok opisuje posamezne dogodke. Ker otrok samo niza zaporedne dogodke, je ta vrsta zgodbe povezana z neposrednimi izkušnjami in zaznavanjem in tako tudi razvojno enostavnejša. Pravo zgodbo pa opredeli kot tisto, v kateri otrok išče, ustvarja in povezuje različne možnosti za začetek, nadaljevanje in konec zgodbe. To je povezano z njegovo zmožnostjo miselnih in govornih pretvorb in je tako na razvojno višji stopnji.
Otroci za opisovanje izkušenj ali dogodkov iz vsakdanjega življenja uporabljajo drugačen pripovedovalni stil kot za domišljijsko pripovedovanje. Slednje je veliko bolj povezano z dekontekstualizacijo in domišljijo (Engel, 2000, v Marjanovič Umek idr., 2004).
Pri pripovedovanju zgodbe upoštevamo njeno koherentnost, kjer gre za globinsko povezanost med deli sporočila pripovedovane zgodbe in se nanaša na njeno strukturo. Razdelimo jo na:
zgodbo brez strukture, zgodba s strukturo, ki vsebuje preproste opise ilustracij, zgodbo s strukturo, ki vsebuje časovno nizanje dogodkov, zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise čustev junakov ter odnosov med njimi, ter zgodbo s strukturo, ki vsebuje opise vzročno-posledičnih odnosov. Prav tako pa je pomembna tudi kohezivnost zgodbe, kjer govorimo o površinski zgradbi pripovedovane zgodbe. To pa razdelimo na tematsko razporeditev (linerana razporeditev s tematskimi preskoki, linearna razporeditev brez tematskih preskokov) ter sredstva, s katerimi se ohranja referenco (dobesedno ponavljanje, ponavljanje z zaimki, nadpomenkami, podpomenkami itn.) (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, 2006).
Ko ocenjujemo koherentnost zgodbe, upoštevamo najvišjo raven, ki jo je otrok dosegel v svojem pripovedovanju, in jo tako uvrstimo na primerno razvojno raven. Če otrok v svojem pripovedovanju zgodbe uporabi vzročno-posledične odnose, njegovo zgodbo uvrstimo na najvišjo razvojno raven, četudi se v drugih delih pojavljajo enostavne prvine. Ko ocenjujemo kohezivnost zgodbe, pa upoštevamo prevladujočo raven v celotni zgodbi. Če torej pri tematski razporeditvi zgodbo uvrstimo na drugo raven, nam to pove način pripovedovanja, ki prevladuje v celotni zgodbi (Marjanovič Umek idr., 2006).
3 Slikanice
Slikanica je posebna oblika knjige, v kateri sta besedilo in ilustracija združeni v enovito celoto (Haramija, Batič, 2013).
Otroška slikanica ima tri temeljne sestavine: besedilo, ilustracijo in vsebinsko-oblikovni odnos med besedilom in ilustracijo (interakcija). Besedilo in ilustracija sta lahko samostojni celoti (klasične slikanice) ali pa je interakcija med obema zelo visoka (postmodernistične slikanice).
Po strožji definiciji v slikanici besedilo ne more obstajati neodvisno od slikovnega dela, po širši pa ima slikanica dve enakovredni plasti, tako likovno kot besedilno, lahko tudi vsako zase (Skubic, Podobnik, 2018).
Ta odnos med sliko in besedilom izpostavita tudi D. Haramija in J. Batič (2013), saj zapišeta, da je slikanica sestavljena iz besedila, ilustracije in vsebinsko-oblikovnega odnosa med njima.
Avtorici ta odnos poimenujeta kot interakcijo, saj »besedilo vpliva na razbiranje pomena ilustracij in obratno, ilustracija spreminja ali dopolnjuje pomen besedila« (Haramija, Batič, 2013, str. 23).
V slikanicah je pomemben delež ilustracij in so vmesna stopnja med stripom (poudarek na likovnih elementih) in ilustrirano knjigo (poudarek na besedilu). Knjige brez ilustracij so skrajna oblika. Teoretična spoznanja precej dobro utemeljijo uvrstitev del, ampak stroge meje vseeno ni in tako s težavo prikažemo pravo mejo, kdaj je neko delo slikanica in kdaj ilustrirana knjiga (Haramija, Batič, 2013).
Tabela 1: Delež besedila in ilustracij v različnih tipih knjig (Haramija, Batič, 2013, str. 24) SLIKANICA BREZ
BESEDILA
Vsi elementi zgodbe so izraženi z likovno-oblikovnimi elementi, razen naslova.
STRIP Zgodbo pripoveduje zaporedje sličic, prisoten je dialog med liki, uporabljena so posebna izrazna sredstva (oblački, znaki ipd.) SLIKANICA Ilustracija, ki je oblikovana v zgodbo, je povezana z besedilom, ki
ga je manj kot polovica, a največ 1.800 besed.
ILUSTRIRANA KNJIGA
Besedila je več kot polovica in po dolžini ni omejeno. Posamezni prizori so ilustrirani in ne celotna zgodba.
KNJIGA BREZ ILUSTRACIJ
Vsebuje zgolj besedilo, ne ilustracij.
M. Kobe (2004) napiše Uvodno besedo o slikanici, kjer poudari, da slikanica kot likovno tekstovna celota ni samo »tenka« ilustrirana knjiga, ampak čisto samosvoja knjižna celota, ki ima lastne zakonitosti. Na podlagi tega lahko sklepamo, da tudi ni zgolj »vsota« enakovrednih in enakomernih deležev likovnega in tekstovnega, saj sta deleža v knjigi neločljivo povezana in skupaj tvorita novo sozvočno celoto, kar je poglavitna značilnost slikanice. S tem slikanica postane pravi likovno-tekstovni monolit.
Tudi M. Nikolajeva (2003) poudari slikanico kot umetnostno zvrst, pri kateri njen edinstveni značaj izvira iz dejstva, da je slikanica kombinacija dveh ravni komunikacije, in sicer verbalne in vizualne. S tem opredeli slikanico kot sintetični medij, s katerim bralec doživi celostni smisel v interakciji različnih komunikacijskih sredstev. Slikanice so dvodimenzionalne. Bralec, ki je v komunikacijskem procesu, ni samo tvorec besedila, ampak tudi izvajalec, hkrati pa tudi prejemnik ali soprejemnik oziroma sobralec.
B. Rebolj (2016) opredeli slikanico kot otroško knjigo, ki vsebuje slike brez besedila ali s kratkim besedilom. Namenjene naj bi bile predvsem mladim bralcem v predbralnem ali začetnem bralnem obdobju. Obenem pa poudari pomen slikanice, ki se je razvila po letu 1990, tudi za odraslega bralca.
Slikanica je zvrst knjige, ki upošteva razvojna obdobja otroka in ima zato širok razpon od zgodnjega predbralnega do zgodnejšega šolskega obdobja. Tako slikanica sama v sebi izoblikuje več zahtevnostnih stopenj. Te stopnje zadevajo tako zunanjo obliko kot likovno- besedno vsebino. Prva izmed treh stopenj še nima prave oblike knjige, je harmonikasto zložljiva kartonska zapognjenka (leporello). Ker je po vsebini doživljajsko najpreprostejša in je njena zunanja oblika predhodna stopnja med igračo in t. i. pravo knjigo, je namenjena otrokom med drugim in četrtim letom starosti. Z uporabo leporella otrok pri približno treh letih že spoznava tudi »pravo« knjigo s trpežnimi kartonskimi listi. To opredelimo kot drugo zahtevnostno stopnjo slikanice, ki predvsem s stališča uvajanja otroka v uporabo knjige pomeni že višjo stopnjo slikaniške knjižne zvrsti. Otroku se nekako od četrtega leta naprej namreč odpre svet slikanice kot »prave« knjige s tankimi listi. Tako preidemo na tretjo zahtevnostno stopnjo, kjer je poleg zahtevnejše zunanje podobe poudarek predvsem na doživljajski zahtevnosti (Kobe, 1979).
Slikanice, ki so namenjene otrokom v predbralnem obdobju, naj bi bile dovolj debele in trdne (t. i. kartonke), da jih lahko otrok nemoteno lista. Priporočljivo je, da so ilustracije poenostavljene in da vsebujejo močne, kontrastne barve, večje vzorce ter ozadja. Otroci od tretjega do četrtega leta se namreč veliko bolj osredotočijo na samo zgodbo in manj na poimenovanje in prosto opazovanje ilustracij (Dwyer, Neuman, 2008).
Z rabo mednarodno uveljavljenega strokovnega termina slikaniška starost otroka psihologija, pedagogika in literarna veda opozarjajo na vlogo in pomen slikanic v otrokovem predbralnem in začetnem bralnem obdobju. Ta termin poudarja pomembnost, ki jo ima slikanica v očeh
otrok, istočasno pa tudi ozavešča odrasle o potencialih in produktivni funkciji slikanice. Seveda pa slikanica ni zgolj knjiga za otroke, ampak je privlačna tudi mladostnikom in odraslim bralcem. Kvalitetna slikanica namreč nosi večplastna relevantna sporočila, ki jih zaznamo na tekstovni in likovni ravni (Kobe, 2004).
L. Klemenčič (2004) poudari, da lahko preko slikanice bralec razvija svojo pismenost in dojemanje umetniških dobrin, kar je pomembno tudi za odrasle, saj ti berejo odločno premalo.
Poudari tudi bralno in likovno estetsko vlogo slikanice, ki je prav tako enako pomembna tako za otoke kot odrasle.
3.1 Razvoj slikanice
V drugi polovici 19. stoletja je začel angleški avtor Randolph Caldecott izdajati slikanice v Združenih državah Amerike in velja za začetnika otroške slikanice. Po njem se imenuje tudi najpomembnejša nagrada na področju slikanic. Ključni trenutek za sodobno slikanico, kot ga navaja T. Pregl Kobe (1998), je uvedba nove tipografije dvostranske ilustracije (ang.
doublespread) ilustratorja Warena Chapela leta 1933. Njegov prerez strani v barvah dopušča samostojno vnašanje besedila. Leta 1981 ameriški avtor Maurice Sendak izda slikanico Outside Over There, ki velja za začetek postmodernistične slikaniške produkcije. Kontinuiranemu razvoju slikanic v svetu lahko sledimo nekako po drugi svetovni vojni, tj. od sredine 20. stoletja (Haramija, Batič, 2013).
Razvoj slovenske slikanice se začne bolj z ilustriranimi knjigami. Začetnika otroške knjižne ilustracije Gvida Birolla in Maksima Gasparija za delo Frana Milčinskega Pravljice, ki je izšlo leta 1911, omenja A. Voglenik (1977). Istega leta je izšlo tudi delo Ksaverja Meška Mladim srcem. Avtorica izpostavi tudi delo Župančiča z naslovom Ciciban, ki ga je leta 1932 ilustriral Nik Pirnat. V razvoju slovenske slikanice posebno mesto zaseda delo Frana Levstika Martin Krpan, ki je bilo prvič objavljeno 1858, izšlo pa je leta 1917 z ilustracijami Hinka Smrekarja in nato leta 1954 z ilustracijami Toneta Kralja. V razvoju velja omeniti tudi Lavoslava Schwentnerja, ki je izdajal slikanice, ki so večnima brez letnic izida. Pomembne so tudi kartonke z barvnimi ilustracijami, ki so pisane v verzih in so v njih predstavljeni prizori iz vsakdanjega življenja. Glavno vlogo pri razvoju slikanic je po 2. sv. vojni odigrala Mladinska knjiga, ki je bila ustanovljena leta 1945. Mladinska knjiga začne z izdajanjem kakovostne mladinske literature. Rast otroške ilustracije pri nas se začne po letu 1970. V slikarskem založništvu pa lahko opazimo rapidne spremembe po letu 1991, saj od takrat naprej vsako leto
narašča število izdanih naslovov izvirne in prevedene slikaniške produkcije (Haramija, Batič, 2013).
3.2 Vrste slikanic
M. Nikolajeva (2003) razdeli slikanice po treh kriterijih. Pri prvem je odnos med sliko in besedilom simetričen, tj.nimata isto sporočilo. V drugem je odnos med sliko in besedilom kontrasten ali kar kontradiktoren. Stopnjevalni odnos med sliko in besedilom pa je viden pri tretjem. Avtorica opozori tudi na to, da slikanice, v katerih sta besedilo in ilustracija v popolnem soglasju, ne spodbujajo bralca k razmišljanju ter uporabi domišljije. Če so vrzeli v besedilu in ilustacijah enake ali jih sploh ni, se bralcu prav tako ni potrebno truditi. V kolikor pa se sporočila ilustracij in besedila razlikujejo ali pa so si celo kontradiktorna, se možnosti različnih branj in njihovih razlag bistveno povečajo.
Slikanice ne moremo definirati kot univerzalne oblike knjige, ampak jo delimo na podzvrsti, ki jih razdelimo v tri velike skupine: klasična in postmoderna, leposlovna in informativna ter teamska in avtorska.
3.2.1 Klasične in postmoderne slikanice
Ločimo jih glede na način notranje urejenosti in interakcije med sliko in besedilom. Pri klasični slikanici sta besedilo in ilustracije precej samostojna elementa. Pri naslednji katagoriji slikanice se ta elementa že bolj povežeta med sabo in njuna meja ni več tako strogo ločena, gre pravzaprav za zlitje ilustracije z besedilom. Besedilo sestavljajo krajši odlomki, ki jih ilustracija vključuje. Tretja kategorija slikanice pa besedilo in ilustracije popolnoma poveže med seboj.
Besedilo, ki je vključeno v ilustracijo, pa vseeno ohranja lastne specifične vsebinske in oblikovne razsežnosti. Omenjena kategorizacija je pomembna tudi pri obravnavi sodobnejše slikanice, kjer prevladuje predvsem zadnje omenjena kategorija urejenosti likovno-besedilnega dela (Kobe, 1979).
Klasične slikanice podvajajo informacije v besedilu in ilustracijah. Postmoderne slikanice pa se podvajanju informacij izognejo tako, da v ilustracijah prikažejo več prizorov in združujejo več časovno ločenih dogodkov. Prav tako poskušajo prikazati informacije, ki v besedilu niso navedene (Batič, Haramija, 2014).
B. P. Goldstone (2001) loči postmoderno slikanico od klasične predvsem glede na pripovedno strukturo. Ta je namreč kompleksnejša. Značilnosti postmodernih slikanic enači z značilnostmi postmoderne literature za odrasle, umetnosti, filma in pop kulture.
K. Booker (2012) omeni štiri glavne značilnosti postmoderne slikanice, ki jo ločijo od klasične:
nelinearnost, samoreferenčnost, ciničnost, sarkazem ali posmehljiv ton ter antiavtoritarni položaj.
O nelinearnosti govorimo takrat, ko avtor ne sledi ustaljeni strukturi pripovedovanja zgodbe, zaradi česar se bralec premika naprej in nazaj skozi zgodbo in tako lahko pride do mešanja ali odsotnosti določenih delov. Značilni so tudi različni načini pripovedovanja zgodbe, ki omogočajo več žanrov in likov z različnimi zgodbami (Booker, 2012).
Pri nelinearnosti postmodernih slikanic torej ni jasne smeri branja, ni strukutre levo – desno, kar bralca spodbudi k temu, da se mora večkrat vrniti na prejšnjo stran. Da lahko bralec razbira pomene, je tu pomembno njegovo poznavanje osnov likovnega jezika in izraznih možnosti (Batič, Haramija, 2015).
K. Booker (2012) samoreferenčnost vidi glede na način, na katerega besedilo upodablja oziroma opisuje nastanek knjige. Ilustracije razkrijejo fiktivno realnost zgodbe, bralec pa jih kar vsrka vase.
Postmoderne slikanice so pogosto igrive, ta njihova igrivost pa vsebuje posmehljiv ali sarkastičen ton (Goldstone, 2001). Z B. P. Goldstone se strinja tudi K. Booker (2012), ki zapiše.
da se sarkastičen in/ali posmehjiv ton vedno pojavi v igrivi in ne negativni obliki.
Pri avtoritarnih slikanicah pa avtor in besedilo nista neposredna (Booker, 2012). Avtoritarna lastnost slikanice daje bralcu namreč vedeti, da njen razplet avtor nima v celoti v svojih rokah (Goldstone, 2001).
D. Haramija in J. Batič (2014) izpostavita dve ključni lastnosti postmodernih slikanic: tesno povezavo in preplet besedila in ilustracije ter medbesedilnost, ki lahko poteka na ravni besedila in ilustracije. Besedilo se torej lahko navezuje na že obstoječe besedilo ali pa se ilustracija navezuje na že obstoječo likovno upodobitev.
Postmoderne slikanice omogočajo otrokom bolj poglobjen odziv, ki pa je tudi svež in izvirnejši.
Omogočajo jim možnosti za razvoj literarnega razumevanja in primerjanja besedil, ki so
igrivejše, pronicljivejše in zato torej bolj učinkovite. Z njihovo pomočjo lahko otrokom prikažemo, da lahko bralni in ustvarjalni proces skupaj poskrbita za pomenljivo in kontekstualno literarno izkušnjo (Booker, 2012).
Tudi J. Batič in D. Haramija (2015) ugotavljata, da se s postmodernimi slikanicami krepi tako sposobnost branja kot tudi interpretacija podob. Lahko so večpomenske in naslovniško odprte ter so tako zaradi svoje zgradbe in vsebine namenjene različnim skupinam bralcem. To pa pripelje bralca do bogatejše in večplastne bralne izkušnje. Zasnovane so tako, da jih doživljamo skozi oči različnih likov.
Lewis (2001) izpostavi pomenljive značilnosti postmoderne slikanice: zmožnost premikanja mej, presežek, zmožnost brezmejnosti, posmehljivo posnemanje in performativnost.
Premikanje mej opredeli kot zmožnost potovanja likov z narativnostjo avtorja, kamor običajno spadajo. Presežek vključuje neupoštevanje literarnih norm – raztezanje in testiranje v smislu lingivstične, literarne, socialne, konceptualne, etične in narativne norme. Brezmejnost je nasprotje presežka. Bralec je pogosto deležen kopičenja informacij ali pa so te skope in premalo številčne. Avtor v zgodbi torej ne pove preveč ali premalo, da ne izgubi bralca. Posmehljivo posnemanje je usmerjeno v posmehovanje in norčevanje iz navad, običajev, vedenj in naklonjenosti specifičnemu žanru in ne kot posmeh določenemu avtorju ali njegovemu stilu.
Performativnost pa vidi kot usmerjenost slikanice k interaktivnosti in sodelovanju (oblika okenc, koles, luknjic oziroma kukal ter gumbi, ki sporožijo zvok). Ti interaktivni elementi pa so lahko tudi nevarni, saj lahko otrok slikanico obravnava kot igračo in ne kot knjigo, torej ne ponuja veliko v smislu branja. Vseeno pa naj ne bi takšna slikanica zavirala bralčevega ustvarjanja sekundarnega fiktivnega sveta z manipulacijo besedila.
Ni nujno, da vsaka slikanica vsebuje vse naštete značilnosti. Lahko je prisotna samo ena ali pa jih je prisotnih več, vsekakor pa te občutno vplivajo na interpretacijo zgodbe (Goldstone, 2001).
Postmoderne slikanice torej s svojo drugačnostjo izzovejo bralca k drugačnemu načinu branja in se tako razlikujejo od klasičnih. Od bralca zahtevajo vrsto znanj in spretnosti za kakovostno branje in razumevanje zgodbe (Lewis, 2001).
3.2.2 Leposlovje in informativne slikanice
Leposlovne in informativne slikanice so slikanice, ki jih ločimo glede na funkcijo. Informativne praviloma uporabljamo, ko želimo doseči točno določen namen, npr. učenje, spoznavanje
resničnosti, in se zato zanje pogosto uporablja tudi termin poučne slikanice. Zaradi svoje vsebine uporablja neumetnostni jezik. Pomembnejšo vlogo na področju fenomenologije oziroma z drugimi besedami bistva (besedne) umetnosti pa nosijo leposlovne slikanice.
Leposlovne z razliko od informativnih nujno vsebujejo umetnostni jezik (Haramija, Batič, 2013).
M. Kobe (1979) opozori, da se včasih zgodi, da težko določimo, ali gre za leposlovno ali informativno slikanico. Starši, vzgojitelji, učitelji velikokrat niso čisto prepričani, kako bi slikanico interpretirali in se sprašujejo, ali je slikanica primerna in dovolj estetsko kvalitetna za spoznavanje neke nove predmetne stvarnosti. Zato je vsekakor bolje, če lahko za posamezno slikanico točno določimo ali gre za leposlovno ali informativno. Informativno ponudimo otroku, kadar želimo doseči pragmatičen namen, leposlovno pa, kadar želimo vplivati na otrokov estetski razvoj. Če slikanica nima točno določene vloge informativnosti ali leposlovnosti, se dostikrat zgodi, da je neprimeren tudi izbor funkcijskih zvrsti jezika in tako ni vidna razlika med uporabo umetnostnega (leposlovne slikanice) in neumetnostnega (informativne slikanice) jezika.
Estetska vzgoja otroka je osnovna funkcija leposlovnih slikanic. Njena likovno besedilna vsebina bogati otrokov doživljajski svet in oblikuje njegovo estestsko senzibilnost s tem, da ga spodbuja k estetskemu, domišljijskemu in čustvenemu doživljanju, hkrati pa tudi k aktivnosti lastne ustvarjalne domišljije. Verzno ali prozno literarno besedilo v ustrezni likovni vizualizaciji otroku ponudi doživljajsko zaposlitev in potešitev. Tako v otroku sproži pomembno duhovno aktivnost, torej je njena estestko vzgojna funkcija nesporna. Vsekakor pa to ni več edini način, s katerim želi sodobna leposlovna slikanica doživljajsko čim bolj celovito aktivirati otroka (Kobe, 1979).
3.2.3 Timske in avtorske slikanice
Glede na izhodišče pri ustvarjalnem postopku ločimo avtorsko slikanico in različice slikanic, kjer sta soavtorja stalni ustvarjalni tim in slikanice, kjer soavtorja nista stalna sodelavca (Kobe, 1979).
M. Kobe (1979) slikanico, pri kateri sta soavtorja stalni ustvarjalni tim, loči glede na tri različna sodelovanja:
- soavtorja hrati soustvarjata, skupaj oblikujeta besedno in likovno podobo slikanice, tako da se v ustvarjalnem procesu med seboj spodbujata z novimi idejami, slikanica torej nastaja po skupni zasnovi;
- pisec zgodbe svoje že izoblikovano besedilo deli z likovnim soavtorjem, ki nato ustvarja likovno podobo v tesnem posvetovalnem partnerstvu s piscem;
- likovni oblikovalec slikanice je stalni, vendar popolnoma ustvarjalno samostojni ilustrator besedil istega pisca.
Slikanice, kjer soavtorja nista stalna sodelavca, pa M. Kobe (1979) opredeli glede na dve lastnosti: ustrezno besedilo, ki je posredovano ilustratorju za nadaljnje oblikovanje, ali ustrezna likovna podoba oziroma ilustracija, ki je posredovana v nadaljnje oblikovanje besedila.
B. Rebolj (2016) timske slikanice glede na soavtorstvo deli na:
- izvirne slovenske (sodelovanje slovenskega pisca in ilustratorja);
- delno slovenke (sodelovanje slovenskega pisca in tujega ilustratorja ali obratno);
- tuje (sodelovanje tujega pisca in ilustratorja).
Tako za timske kot avtorske slikanice velja, da besedilo in ilustracija nastajata sočasno, zaradi česar lahko sklepamo, nastajata literarni in likovni del, ki sta nerazdružljiva. Ločita se po tem, da sta pri timskih slikanicah oba dela vseeno lahko razdružjiva in se ju bere individualno, medtem kot je pri avtorskih slikanicah to skoraj nemogoče (Grafenauer, 1976).
Celotni ustvarjalni postopek avtorske slikanice pa je odvisen od ene osebe oziroma enega avtorja. Ta najbolje ve, katere elemente uporabiti in kje jih uporabiti, da bo sporočilnost slikanice najboljša ter da bo njena likovna podoba kakovostna in učinkovita. Zato vsekakor ne gre za naključje, da avtorske slikanice delujejo kot zaključena in kakovostna celota (Kobe, 1979).
Poglavitna značilnost slikanice je torej organska sprepletenost likovnega in besedilnega deleža v novo sozvočno celoto, zato je potrebno poudariti izhodišča pri ustvarjalnem postopku, katerega končni rezultat je prav ta samosvoja zvrst knjige (Kobe, 1979).
3.3 Slikanice brez besedila
T. i. »tihe knjige« oz. slikanice brez besedila, ki z ilustracijo predstavljajo celotno zgodbo, od bralca zahtevajo aktivno sodelovanje v procesu ustvarjanja pomena. Bralec odkriva zveze med
slikami, dogodki, pomeni, ki nastajajo od ene strani do druge. Bralec mora tvorno sodelovati pri odkrivanju odnosov, dogodkov in pomenov, ki se skrivajo v vsaki od slik. Besedilo se v slikanicah brez besedila pojavi v obliki naslova, ostali elementi zgodbe pa so izraženi likovno- oblikovno (Haramija, Batič, 2013).
T. Jamnik (2016) zapiše, da slikanicam brez besedila pravijo tudi neme slikanice, in poudari, da ta izraz ni primeren, saj zgodbo govorijo oziroma sporočajo s slikami, ilustracijami, podobami ipd. Kako pa jih bo človek, ki si jih ogleduje razumel, je vsaj delno pogojeno z njegovim kulturnim okoljem, družbenimi razmerami in osebnimi izkušnjami.
S. L. Beckett (2013) zapiše, da so bile slikanice brez besedila prvotno namenjene poučevanju, njihova estetika pa je bila podrejena namenu. V zadnjih tridesetih letih so se uveljavile kot čisto posebna zvrst na področju otroških knjig. V zadnjih desetletjih pa so se razvile v zahtevnejše knjige, ki so postale zanimive tako otrokom kot tudi odraslim. Njihova prvotna vloga je bila pomoč otrokom, ki še ne znajo brati, ugotovitve nekaterih strokovnjakov pa kažejo, da pravzaprav otrokom pomagajo spregovoriti. Zgodbo, ki jo pripovedujejo z obliko, barvo, papirjem in vezavo, razumemo tako, da sledimo niti vizualne pripovedi. Vendar pa je potrebno poudariti, da nit vizualne pripovedi zgodbe nikoli ne pripoveduje, ampak je zasnovana tako, da dopusti, da si jo bralec izmisli sam.
Slikanice brez besedil so knjige, ki pripovedujejo zgodbo s serijo ilustracij brez besedila (Dowhower, 1997, po Votteler, 2017).
Grafenauer (1976) to vrsto slikanic imenuje za sorodnice stripa ter timskih ali avtorskih slikanic. Tudi on poudari, da besedilo popolnoma nadomesti ilustracija.
Zgodbe, ki jih pripoveduje zaporedje ilustracij v slikanici brez besedila, se med seboj razlikujejo po stopnji zapletenosti (Kobe, 1987).
Avtor slikanice brez besedila nastopa v vlogi nevidnega pripovedovalca, ki skupaj z ogledovalcem oziroma bralcem sooblikuje zgodbo (Salisbury, Styles, 2012, v Louie, Sierschynski, 2015).
Dandanes je v sodobnem okolju zelo veliko vizualnih informacij, zato moramo poskrbeti za razvoj vizualnih bralnih spretnosti že v zgodnjem otroštvu, kjer ima raba slikanice zelo pozitivne učinke (Skubic, Podobnik, 2018).
