UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Teja Cimperman
PROJEKTNO UČNO DELO Z MLADINSKO PRIPOVEDJO KEKEC
Magistrsko delo
Ljubljana, 2019
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Teja Cimperman
PROJEKTNO UČNO DELO Z MLADINSKO PRIPOVEDJO KEKEC
Magistrsko delo
Mentor: prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2019
»Ujete so želje, za vse so predpisi, srce pa mi pravi:
Ne bodi, kar nisi!
Vsi hodijo v vrsti, jaz grem pa po svoje – brez veze, brez veze, pa vendar lepo je … » Feri Lainšček
POVZETEK
Magistrsko delo je sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela, ki se delita na več podpoglavij. V teoretičnem delu sem predstavila področja, ki so vsebinsko povezana z uporabo projektnega učnega dela v osnovni šoli. Izpostavila sem pomen skupinskega dela in sodelovanja ter načela, ki jih morajo učitelj in učenci upoštevati za uspešno sodelovalno interakcijo. Poudarila sem pomen komunikacije, ki je bistvena za uporabo ustreznih sodelovalnih veščin pri delu v skupini, ter opredelila vlogo učitelja in učenca pri projektnem učnem delu. Pedagoško-psihološka in strokovna usposobljenost učitelja, ki v tem primeru ni aktiven nosilec učnega procesa, mu omogočata, da kooperativno sodeluje z učenci ter jih pri delu ustrezno motivira in spodbuja njihovo ustvarjalnost. Ustvarjalnost temelji na zmožnosti divergentnega mišljenja, katerega glavne značilnosti so: fluentnost, fleksibilnost, originalnost in elaboracija. Da pa lahko te značilnosti pridejo do izraza, mora učitelj premišljeno zastaviti učno okolje in učence izzvati z ustrezno ravnjo miselnih izzivov. Smisel spodbujanja ustvarjalnosti v šoli namreč ni izjemen končni produkt, temveč razvoj učenčevih potencialov.
Učno okolje, v katerem bodo učenci imeli dovolj svobode in manevrskega prostora za ustvarjalno delovanje, je smiselno zastaviti relevantno s trendom mladih, z njihovimi zanimanji in vedenjem. Zato sem se osredotočila na med mladimi priljubljeno kulturo hip hopa, ki sem jo v empiričnem delu povezala s klasično slovensko pripovedko o Kekcu.
V empiričnem delu sem opisala izvedbo učnih ur za uvod v delo in izvedbo etap projektnega učnega dela. Pri tem sem se osredotočila na potek dela, usmerjenega h končnemu produktu, ki so ga ciljno zastavili učenci. Opazovala sem njihovo motiviranost, sodelovanje, aktivno delo in ustvarjalnost pri delu ter klimo v razredu. V raziskavo je bilo vključenih 22 učencev in učenk. Ugotovitve, ki sem jih pridobila med raziskavo, so potrdile moje predhodne domneve.
Na podlagi skupinsko izvedene evalvacije sem prišla do zaključka, da je projektno učno delo uporabna metoda za delo v šoli, ki učencem omogoča dobro sodelovanje, jih ustrezno motivira za uspešno delovanje v učnem procesu in jih spodbuja k doseganju rezultatov, pri čemer se počutijo uspešne in razvijajo svojo ustvarjalnost. Tak način dela jih navdihuje za pripravljenost in sodelovanje pri podobnih projektih ter jih pozitivno usmerja pri odnosu do kompleksnejših učnih tem.
Ključne besede
Projektno učno delo, pouk književnosti, sodelovalno delo, poustvarjalne dejavnosti, Kekec, hip hop
ABSTRACT
Study of the Slovenian Tale »Kekec« through Project-Based Learning
This master thesis consists of theoretical and empirical part, which are further divided into several subsections. In the theoretical part, areas related to the use of Project-Based Learning in elementary school are presented. I highlighted the importance of teamwork and cooperation, as well as the essential principles for successful collaborative interacition.
Appropriate communication is essential for the use of good collaborative skills in group work.
I emphasized the roles of teacher and pupil in Project-Based Learning, where the teacher is not an active leader of the learning process, thus he has to be properly pedagogically- psychologically and professionally qualified to cooperate with pupils, to motivate them during the work and to encourage their creativity.
Creativity is based on the ability of divergent thinking, the main characteristics of which are fluency, flexibility, originality and elaboration. In order for them to cultivate, the teacher should carefully plan the learning environment and create tasks to challenge the pupils with an appropriate level of cognitive problems. The purpose of enouraging creativity in school is not an exceptional end product, but development of pupil's potentials.
Pupils will experience most freedom and space for creative expression in learning environment that is related to their interests, behaviour and current/relevant cultural trends.
Therefore I decided to link the popular hip hop culture with the classical Slovene tale about Kekec.
The empirical part describes the lessons carried out in the classroom to introduce the work and later performances of different phases regarding to the Project-Based Learning. I focused on the workflow towards the final product, which was set by pupils. My main poits of observation were motivation, cooperation, active work and creativity while working, as well as the class climate. 22 learners were included in the research. The findings acquired during research confirmed my prior presumptions.
On the premise of team-based evaluation I came to the conclusion that Project-Based Learning is a useful method for school work. It enables students to cooperate, motivates them for successful performance in the learning process and encourages them to achieve results. At the same time they are developing their creativity and strengthening their self-confidence.
Project-Based Learning approach inspires them for further participation in similar projects, it encourages their willingness to work and develops their persistance for learning more complex topics.
Key words
Project-Based Learning, literature class, cooperative work, reproduction activities, Kekec, Hip hop
KAZALO
I UVOD ... 1
II TEORETIČNI DEL ... 2
1. UČENJE ... 2
1.1 Nov pristop k učenju in poučevanju ... 2
1.2 Skupinska učna oblika ... 3
1.3 Sodelovalno učenje ... 4
2. PROJEKTNO UČNO DELO ... 7
2.1 Zgodovina in razvoj ... 7
2.2 Opredelitev projektnega učnega dela ... 7
2.3 Vloga učitelja in učenca ... 8
2.3.1. Strokovna usposobljenost učitelja ... 8
2.3.2 Pedagoško-psihološka usposobljenost učitelja ... 9
2.4 Zgradba in proces projektnega učnega dela ... 10
2.5 Diferenciacija in individualizacija pri projektnem učnem delu ... 13
Aktiven odnos do dela ... 14
2.6 Motivacija ... 14
2.6.1 Motivacija in nadarjeni učenci ... 16
3. POUK KNJIŽEVNOSTI ... 17
3.1 Problemsko-ustvarjalni pouk književnosti ... 18
3.2 Poustvarjalne dejavnosti pri pouku književnosti ... 19
4. USTVARJALNOST ... 20
4.1 Ustvarjalna osebnost ... 20
4.2 Ustvarjalni proces v šoli ... 21
5. Življenje in delo Josipa Vandota ... 23
6. LITERARNI LIK KEKCA ... 24
6.1 Planinska pripovedka ... 24
6.2 Kekec danes ... 25
6.3 Književni kanon ... 26
7. HIP HOP ... 27
7.1 Uporaba hip hop kulture v razredu ... 28
III Empirični del ... 29
8. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 29
8.1 Cilji raziskave ... 30
8.2 Raziskovalna vprašanja ... 30
8,3 Metoda in raziskovalni pristop ... 30
8.4 Vzorec ... 30
8.5 Opis postopka zbiranja podatkov ... 31
9. REZULTATI IN ANALIZA PODATKOV ... 33
9.1 Izvedba 1. in 2. učne ure ... 33
9.1.1 Evalvacija 1. in 2. učne ure ... 34
9.1.2 Poustvarjalni izdelki ... 36
9.2 Izvedba 3. in 4. učne ure ... 39
9.2.1 Evalvacija 3. in 4. učne ure ... 40
9.2.2 Poustvarjalni izdelki ... 42
9.3 Izvedba 5. in 6. učne ure ... 46
9.3.1 Evalvacija 5. in 6. učne ure ... 47
Izvedba 7. in 8. učne ure ... 49
9.3.2 Evalvacija 7. in 8. učne ure ... 49
9.3.3 Poustvarjalni izdelki ... 52
9.4 Izvedba 9. učne ure: etapa iniciative in etapa idejne skice ... 57
9.4.1 Evalvacija 9. učne ure ... 60
9.4.2 Poustvarjalni izdelki: ideje učencev za projekt ... 61
9.5 Izvedba prvega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa načrtovanja izvedbe ... 63
9.5.1 Evalvacija prvega srečanja s skupino za predelavo besedila ... 64
9.6 Izvedba drugega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa izvedbe načrta... 66
9.6.1 Evalvacija drugega srečanja s skupino za predelavo besedila ... 66
9.6.2 Izdelki ... 67
9.7 Izvedba tretjega srečanja s skupino za predelavo besedila: etapa izvedbe načrta ... 68
9.7.1 Evalvacija tretjega srečanja s skupino za predelavo besedila ... 69
9.7.2 Izdelki ... 70
9.7.3 Evalvacija četrtega srečanja s skupino za predelavo besedila ... 71
9.7.4 Izdelki ... 72
9.8 Izvedba prvega in drugega srečanja s skupino, ki skrbi za sceno: etapa načrtovanja izvedbe in etapa izvedbe načrta ... 73
9.8.1 Evalvacija prvega in drugega srečanja s skupino, ki skrbi za sceno ... 74
9.8.2 Izdelki ... 75
9.9 Izvedba nadaljnjih štirih srečanj s skupino, ki skrbi za sceno: etapa izvedbe načrta .. 76
9.9.1 Evalvacija štirih srečanj s skupino, ki skrbi za sceno... 77
9.9.2 Izdelki ... 78
9.10 Izvedba srečanja s skupino igralcev: etapa izvedbe načrta ... 80
9.10.1 Evalvacija srečanja s skupino igralcev ... 81
9.11 Izvedba vaj s skupino igralcev: etapa izvedbe načrta ... 82
9.11.1 Evalvacija vaj s skupino igralcev ... 82
9.12 Uprizoritev predstave za učence četrtih razredov: etapa predstavitve dosežkov ... 91
9.12.1 Evalvacija izvedbe predstave ... 91
9.13 Izvedba evalvacije projektnega učnega dela: etapa evalvacije ... 92
10. UGOTOVITVE RAZISKAVE Z RAZPRAVO ... 94
11. ZAKLJUČEK ... 97
12. VIRI IN LITERATURA ... 99
13. PRILOGE ... 104
KAZALO SLIK
Slika 1: J., 4. razred ... 36
Slika 2: E., 4. razred ... 36
Slika 3: T., 4. razred ... 37
Slika 4: N., 4. razred ... 38
Slika 5: M., 4. razred ... 38
Slika 6: D., 4. razred ... 38
Slika 7: A., 4. razred ... 38
Slika 8: L., 4. razred ... 42
Slika 9: L., 4. razred ... 43
Slika 10: V., 4. razred ... 44
Slika 11: T., 4. razred ... 45
Slika 12: Tabelska slika ... 51
Slika 13: Učenci M., B. in E., 4. razred ... 52
Slika 14: Učenci I., J., T. in A., 4 razred ... 52
Slika 15: Z., V. in L., 4. razred ... 53
Slika 16: K., L., J. in M., 4. razred ... 54
Slika 17: Z., V. in L., 4. razred ... 55
Slika 18: S., 4. razred ... 56
Slika 19: T., 4. razred ... 56
Slika 20: Tabelska slika (primerjava Kekca in Nipkeja) ... 58
Slika 21: Idejna skica; N., T., L., A., 4. razred ... 61
Slika 22: Idejna skica; Z., S., M., B., A., 4. razred ... 61
Slika 23: Idejna skica; M., A., L., N., M., 4. razred ... 62
Slika 24: Idejna skica; I., J., V., M., 4. razred ... 62
Slika 25: Idejna skica; A., B., K., N., 4. razred ... 63
Slika 26: Načrt uresničevanja ciljev in nalog, učenci 4. razreda ... 65
Slika 27: Scenarij za prizor 1 in 2; N. in A., 4. razred ... 67
Slika 29: Osnutek rap pesmi; M., 4. razred ... 67
Slika 29: Kekčev rap; N., 4. razred ... 68
Slika 30: Osnutek rap pesmi; Z., 4. razred ... 70
Slika 31: Plakat za Kekčev nastop; S. in L., 4. razred ... 70
Slika 32: Predelava Kekčeve pesmi v rap; A. in N., 4. razred ... 72
Slika 33: Grafit za ozadje v 1. prizoru; Z., 4. razred ... 72
Slika 34: Načrt za leseno stojalo; A. in L., 4. razred ... 75
Slika 35: Poslikava platna za ozadje; E., S., L. in N., 4. razred ... 75
Slika 36: Poslikan karton za 1. prizor; T., L. in N., 4. razred ... 78
Slika 37: Risanje skic za poslikavo platna; B., 4. razred... 78
Slika 38: Poslikava platna za 5. prizor; A., L., Z., D., B. in E., 4. razred ... 79
Slika 39: Sestavljanje lesene konstrukcije za stojalo; L. in A., 4. razred ... 79
Slika 40: Zapis dogovorjenih pravil; 4. razred ... 81
Slika 41: Vabilo na predstavo; S., 4. razred ... 84
Slika 42: Vabilo na predstavo; A. in L., 4. razred ... 84
Slika 43: Vaja, 1. prizor (uvod) ... 85
Slika 44: Vaja, 4. prizor (Mojčina pesem na tekmovanju Šiška ima talent) ... 85
Slika 45: Vaja, 4. prizor (predstavitev žirije na tekmovanju Šiška ima talent) ... 85
Slika 46: Vaja, 4. prizor (Kekčev nastop) ... 86
Slika 47: Vaja, 4. prizor (plesni nastop med odločanjem žirije) ... 86
Slika 48: Vaja, 4. prizor (Mojca zmaga na tekmovanju Šiška ima talent) ... 86
Slika 49: Vaja, 5. prizor (Mojca v cvetličarni spozna Pehto)... 87
Slika 50: Vaja, 6. prizor (Tinka pove Kekcu, da je Mojca izginila) ... 87
Slika 51: Vaja, 6. prizor (TV voditeljica govori o Mojčinem izginotju) ... 87
Slika 52: Vaja, 7. prizor (Kekec vdre v Pehtino hišo, da bi rešil Mojco) ... 88
Slika 53: Vaja, 7. prizor (Mojca se spomni, da je v Pehtini hiši pozabila zlati kovček) ... 88
Slika 54: Vaja, 8. prizor (Kekec se vrne po kovček z denarjem in Pehta ga zasači) ... 88
Slika 55: Vaja, 8. prizor (Pehta Kekca zapre v svojo hišo) ... 89
Slika 56: Vaja, 9. prizor (Kekec s telefonom pošlje svojo lokacijo Rožletu) ... 89
Slika 57: Vaja, 10. prizor (Rožle poskuša vtipkati pravo geslo za alarm, da bi rešil Kekca) .. 89
Slika 58: Vaja, 10. prizor (Rožle reši Kekca iz Pehtine hiše) ... 90
Slika 59: Vaja, 11. prizor (deklici se pogovarjata o razpletu zgodbe) ... 90
Slika 60: Vaja, 12. prizor (Kekčev nastop na ponovnem odprtju cvetličarne) ... 90
KAZALO TABEL
Tabela 1: Vloga učitelja in učenca pri projektnem učnem delu ... 9
Tabela 2: Struktura pripovedke ... 59
Tabela 3: 1. učna priprava za pouk književnosti ... 104
Tabela 4: 2. učna priprava za pouk književnosti ... 107
Tabela 5: 3. učna priprava za pouk književnosti ... 110
Tabela 6: 4. učna priprava za pouk književnosti ... 113
Tabela 7: 5. učna priprava za pouk književnosti ... 116
1
I UVOD
Pogosto je v življenju pot do cilja pomembnejša kot pa sam cilj, saj nam nudi nove izkušnje, nas napolni z novimi občutki, nas uči vztrajnosti, nam postavlja prepreke, s katerimi se morda še nismo srečali, in nas vodi do takšnega ali drugačnega cilja. Tako je tudi pri pouku zelo pomembno, katero pot izbere učitelj, da pripelje učence do cilja. Nekatere poti se izkažejo za boljše kot druge. Kateri koraki so najpomembnejši, kje postaviti kažipot in kakšne sopotnike izbrati, da bodo učenci čutili potrebo po izpolnitvi učnega cilja?
Didaktični koncept sodobnega pouka in učenja se osredotoča na učenčevo doživljanje učnega procesa in teži k spoštovanju učenčeve identitete, k bolj ustvarjalnemu in samostojnejšemu učenju, večji vedoželjnosti in učni motiviranosti ter k zaupnejšim medsebojnim samoupravnim odnosom (Strmčnik, 1993). Bistvo vsakega pouka je v spoznavanju novega in neznanega, do razlik znotraj poučevanja pa prihaja zaradi drugačnih izbranih poti, po katerih je mogoče uspešno reševati probleme. Literarni pouk se posveča predstavljanju literature v vseh njenih pojavnih oblikah in učencu omogoča njeno razumevanje in sprejemanje v skladu s kognitivnimi, socialnimi in razvojnopsihološkimi danostmi. Izbrana literatura je lahko učencem bolj znana ali pa po neposredni izkušnji bolj odmaknjena in nova (Saksida, 2014).
Literarni interesi otrok so tesno povezani z razvojem osebnosti, z družbenimi, naravnimi in kulturnimi dejavniki (Blažić, 1995). Kljub verjetnosti, da določeno književno delo samo po sebi ne vzbuja otrokovega zanimanja, pa ima učitelj avtonomijo, da izbere učencem ustrezno metodo oziroma pot, ki bo pri njih vzbudila občutke do pripovednih oseb in prispevala k razvoju bralčeve kritičnosti (Grosman, 2004).
Eden izmed pristopov, ki temeljijo na celostni obravnavi učne teme, je projektno učno delo.
Učencem omogoča usmerjenost h kompleksnejšim učnim temam, ki zahtevajo povezovanje vsebin iz več učnih predmetov in svojo praktičnost zagotavlja z navezovanjem na življenjske situacije. Učenci prihajajo do znanja in spoznanj z lastno aktivnostjo, prek lastnega doživljanja, z neposrednim pridobivanjem izkušenj. Značilna odprtost učnega prostora, učnih vsebin, urnikov in oblik dela pri projektnem učnem delu krepi odnose med udeleženci vzgojnoizobraževalnega procesa in stremi k ustvarjalnim končnim produktom (Glogovec, Novak in Žužej, 2009).
V teoretičnem delu magistrske naloge je predstavljen pojem učenja ter njegov pomen v skupinski učni obliki in pri sodelovalnem učenju. Sledi poglavje o projektnem učnem delu, o njegovem razvoju skozi čas ter opis njegove zgradbe in procesa. V tem poglavju je izpostavljena vloga učitelja in učenca ter pomen diferenciacije in individualizacije pri projektnem učnem delu. Nadaljevala sem s poglavjem o pouku književnosti, kjer sem opisala problemsko-ustvarjalni pouk književnosti in poustvarjalne dejavnosti, ki jih vsebuje. V naslednjem poglavju sem opisala temelje ustvarjalnosti, podatke o ustvarjalni osebnosti in o ustvarjalnem procesu v šoli. Naslednje poglavje izpostavlja Josipa Vandota in se nadaljuje v predstavitev literarnega lika Kekca, planinske pripovedke in književnega kanona. Teoretični del sem zaključila z opredelitvijo hip hopa in uporabo tega sloga v razredu.
Cilj empiričnega dela magistrske naloge je prikazati uporabo didaktičnega sistema projektno učno delo pri pouku književnosti v 4. razredu osnovne šole. Želela sem prikazati način poučevanja, ki učence spodbuja k ustvarjalnemu in aktivnemu udejanjanju pri pouku.
Analizirala sem izvedbo učnih ur in srečanj, ter vsakemu dodala sprotno evalvacijo. Pri tem sem si pomagala z vnaprej oblikovanimi kriteriji. Dodala sem tudi slike izdelkov in fotografije učencev, nastale pri delu. Na koncu sem izvedla skupno evalvacijo z učenci, povzela ugotovitve in napisala sklep.
2
II TEORETIČNI DEL 1. UČENJE
V zadnjih dvajsetih letih smo bili z globalizacijo in izjemno hitrim tehnološkim razvojem deležni sprememb na političnem, ekonomskem in izobraževalnem področju (Novak, 2005).
Že D. Bell je to novo obdobje v razvoju družbe poimenoval družba znanja, saj je pogoj napredka in novosti raziskovanje in razvoj, o čemer ne moremo govoriti ločeno od pojma znanje (Ajdišek idr., 2009). Zavedanje o družbenih spremembah je ljudi ozavestilo o vrednosti izobrazbe in znanja in prav ti dve komponenti sta pridobili na veljavi kot nepogrešljivi dobrini za sodobno življenje. V ospredje je danes postavljena prioriteta o vseživljenjskem učenju, ki temelji na usvajanju različnih kompetenc in stremi k razvoju celostne podobe človeka (Pelc, 2008).
Učenje je L. Vigotski definiral kot »aktivno vgrajevanje novih informacij v obstoječo strukturo znanja posameznika« (Gradišar in Pečjak, 2015: 23). Gre za dolgotrajno spremembo v učenčevem znanju, ki je posledica njegove izkušnje (Dumont, 2013). M. Novak (2005) izpostavlja, da se učenje ne zgodi zato, ker poučujemo, ampak zaradi radovednosti, želje in prizadevanja, da bi se nekaj naučili. Procesa učenja smo deležni na različnih ravneh v vseh življenjskih obdobjih, najbolj aktivno in namerno pa se mu posvetimo z vstopom otrok v osnovno šolo.
1.1 Nov pristop k učenju in poučevanju
E. Flisar je napisal, da je znanje je »nekaj, kar sem kopičil v obliki podatkov, teorij, misli drugih ljudi, zato je zvečine ostalo zunaj mene, ločeno od mene, namesto, da bi se v meni razraslo v nekaj novega in postalo integralni del tistega, kar sem postajal« (Flisar v Novak, 2005: 18). S tem je avtor opisal razumevanje znanja kot zbirko kvalitativnih resnic, ki jih učitelj podaja učencem prek transmisijskega pristopa. Ta ohranja učitelja kot posredovalca razlag, opredelitev in že vnaprej pripravljenih kritičnih misli in učenca kot pasivnega sprejemnika, katerega naloga je, da si v podrejenem položaju prizadeva za usvajanje učne snovi (Novak, 2005). S. Pelc (2008) kot glavni problem nižjih stopenj šolanja izpostavlja prevlado kvantitete nad kvaliteto. »Količina spoznanj, s katerimi se učenci zgolj seznanjajo, je prevelika« (Pelc, 2008: 6) in se jih nato ne da obvladovati na višji ravni. Sam predlaga razvoj in uporabo metod in tehnik, ki temeljijo na aktivnih oblikah dela ter s tem omogočajo pridobivanje trajnejšega in uporabnejšega znanja. Ta drugačen koncept razumevanja in uporabe znanja se usmerja k razvojnoprocesnemu pristopu, ki učenje razume kot proces izgrajevanja znanja s pomočjo izkušenj (Novak, 2005).
Tudi F. Strmčnik piše, da je te osebnostne in učne kakovosti, h katerim stremimo, najbolj enostavno pridobiti v učnem procesu, ki v ospredje postavlja »učenčevo samostojno ustvarjalnost in zavestno učno odgovornost« (Strmčnik, 2007: 190). Njegovi ideji ustreza problemsko naravnani pouk, pri katerem se učenje upira na problemsko situacijo, ki je za učence pristna, pomembna in aktualna ter navadno povezuje več učnih predmetov. Pri tem je rešitev sekundarnega pomena, veliko večjo težo ima namreč to, kako učenci razumejo izvor in ozadje problema in ali zmorejo o rešitvi razsojati in komunicirati. Učitelj jim ustvari okoliščine, ki od njih zahtevajo medsebojno sodelovanje, s čimer jim omogoča verbalizacijo njihovih idej in rešitev (Novak, 2005). Učno okolje v tem primeru temelji na načelih
3
situacijskega znanja, kar pomeni, da učenci prenašajo že pridobljeno znanje na nove in spremenjene problemske situacije. S tako zasnovanim poukom raste vedoželjnost učencev, kar vodi v samostojnejša učna prizadevanja (Lermen v Strmčnik, 2007). V skupinski organizaciji problemskega pouka učenci življenjsko spoznavajo in občutijo ter še bolj motivirano razvijajo problemskoreševalne sposobnosti in spretnosti, razvijajo kooperativne spodobnosti in lastnosti ter kritičnost pri ocenjevanju svojega in tujega učnega dela (Strmčnik, 2007).
1.2 Skupinska učna oblika
Začetki razvoja skupinske učne oblike segajo že v srednji vek, kjer je učitelj učence zadolžil kot pomočnike, ki so nato v manjših učnih skupinah z drugimi ponavljali in utrjevali učno snov, sam pa je samo spremljal njihovo delo. Z metodami dela, ki temeljijo na skupinski učni obliki se je v 19. stoletju bolj podrobno začel ukvarjati ameriški pedagog John Dewey, ki je poudarjal aktivno vlogo učencev pri pouku in njihovo socializacijo (Kubale, 2001). Njegov učenec William Killpatrick je idejo skupinskega dela še nadgradil z obliko učenja imenovano Projekt: metoda, ki izhaja iz osredotočanja na otroka in je usmerjena na socialne spretnosti otrok, ki se razvijajo skozi izkušenjsko učenje v skupinah. Njegova teorija temelji na štirih etapah, ki bi jih moral učitelj upoštevati pri pouku:
1. namen, 2. načrt, 3. izvedba, 4. vrednotenje.
Napredni vidik te metode je bil stalen pregled kurikuluma, ki je temeljil na potrebah in interesih učencev. Zagovarjal je prepričanje, da morajo biti učenci vodje v procesu učenja, kar jim omogoča največjo možno motivacijo in hkrati razvoj sposobnosti odločanja (Retter, 2018). Killpatrick je s svojo teorijo ustvaril zametke za didaktični sistem, ki je danes poimenovan projektno učno delo. Še preden je bil ta razvit, so se pedagogi in učitelji posluževali skupinskega dela kot učne oblike in ga opredelili kot: »socialno učno obliko, pri kateri učitelj pred celotnim razredom posameznim skupinam razdeli enake ali različne naloge kot del skupne učne enote, tako da vsaka skupina samostojno obravnava učno snov« (Kubale, 2001: 39). Bistvo te oblike dela je, da skupine učencev pred razredno skupnostjo čutijo odgovornost za svoje delo in so zato delavno bolj aktivne. Ob delu se srečujejo z demokratičnim dogovarjanjem in odločanjem, kar omogoča razvoj kolektivne delovne discipline.
Premik od prednosti razvoja socialnih veščin k učnim veščinam je naredil švicarski psiholog Jean Piaget, ki je ugotovil, da je skupinsko učno delo pomembno za razvoj intelektualnih sposobnosti. Ta teza je bila bistvena za vpeljavo učne oblike v delo nove šole, ki poudarja otrokov vsestranski razvoj. Kljub temu, da je skupinsko delo bolj kompleksno, zato ima tudi počasnejši ritem, je dokazano, da ta organizacijska oblika »upošteva kognitivne, ravnanjske in emocionalne posebnosti učencev« (Strmčnik, 1987: 217) in je ugodna za rast otroka v socialnem, fizičnem, čustvenem in intelektualnem pogledu (Kubale, 2001).
Skupinsko delo je torej oblika dela, ki jo učitelji po lastni presoji uporabljajo v organizaciji učnega procesa z namenom doseganja skupnega učnega cilja, zato se zanj pojavlja tudi
4
poimenovanje skupinsko učno delo. Znotraj le-tega pa poteka proces učenja, ki je v tem primeru pogojeno z uporabo metod, ki se povezujejo v pojem sodelovalno učenje (Peklaj, 2001).
1.3 Sodelovalno učenje
Oblika dela zagotavlja le organizacijo pouka, ne pa tudi zagotovitve, da bodo vsi učenci v skupini aktivni. C. Peklaj (2001) zapiše pet osnovnih načel, ki jih mora upoštevati učitelj za uspešno spodbujanje sodelovalne interakcije:
Delo v skupinah
Skupina učencev lahko spozna in naredi več kot posameznik, ker ima vsak član skupine različno znanje in različne izkušnje iz preteklosti, ki se nato v procesu dela prenašajo na druge člane skupine (Kubale, 2001). Smiselno je, da so skupine pri sodelovalnem učenju sestavljene heterogeno, saj s tem omogočajo različne miselne procese, ki pripeljejo do boljšega učnega rezultata ter izboljšujejo medrasne, odnose in odnose med spoloma. Različna stališča posameznih članov skupine pri skupinskem delu zahtevajo večjo integracijo na socialnem področju in uporabo različnih komunikacijskih spretnosti, da člani lahko izberejo najboljše rešitve s soglasjem skupine (Vodopivec, 2003.) Možnost oblikovanja skupin je lahko samostojna (učenci jih oblikujejo sami), dirigirana (skupine sestavi učitelj) ali kombinirana (skupine sestavijo učitelj in učenci tako, da učitelj upošteva želje učencev glede uvrstitve v skupino) (Kubale, 2001).
Pozitivna povezanost članov skupine
Učenci so v skupini tako povezani drug z drugim, da je uspeh vsakega člana skupine odvisen od uspeha drugega. Člani ne morejo doseči svojega cilja brez dela in truda vsakega posameznika. Učenci si v skupini delijo svoje ideje, izkoriščajo svoje sposobnosti za pomoč drug drugemu in se spodbujajo k aktivnemu in odgovornemu delu (Vodopivec, 2003). Dobri medsebojni odnosi povečujejo notranjo motivacijo in učne dosežke (Marentič Požarnik, 2014). Na pozitivno soodvisnost v skupini načrtno vpliva učitelj z ustrezno strukturiranimi delitvami vlog, nalogami, viri in z zastavljenimi cilji. Učenci sicer znotraj skupine lahko individualno opravljajo učne naloge, vendar pa skupina ne more končati dela, preden ga ne končajo vsi njeni člani (Peklaj, 2001).
Odgovornost vsakega posameznega člana skupine
Odgovornost vsakega člana mora biti jasno določena ali zapisana, da ne pride do t. i.
razpršitve odgovornosti pri delu v skupini zaradi velikih razlik pri količini vloženega dela.
Učitelj na vlaganje napora članov skupine lahko vpliva s strukturiranjem nalog. To pomeni, da natančno določi nalogo za vsakega posameznika, ki ni enaka nalogam drugih članov skupine, a je še vedno nujna za dokončanje celotnega dela v skupini. Poleg tega mora učitelj učence pri opravljanju nalog spodbujati k enaki količini prispevkov ter jim dati vedeti, da je vsak odgovoren za svoj lasten prispevek. Na enako sodelovanje posameznih članov skupine lahko učitelj vpliva tudi s pomočjo uporabe ustreznih struktur. Za simultano interakcijo je namesto skupinske diskusije smiselno uporabiti okroglo mizo (tehnika ustvarjalnega mišljenja, pri kateri učitelj postavlja odprta vprašanja, učenci pa drug za drugim govorijo svoje predloge in na ta način zberejo zamisli), kjer mora vsak član skupine prispevati svoje
5
zamisli. Posameznikovo odgovornost lahko učitelj poveča tudi z ocenjevanjem prispevkov vseh članov v skupini (Peklaj, 2001).
Ustrezna struktura naloge
Skupinsko delo ima velik vpliv na miselne, socialne in čustvene procese sodelujočih učencev.
Od tega, kako učitelj strukturira učno uro, je odvisno, kakšno raven znanja in katere socialne veščine bodo učenci usvojili. S. Kagan se je poglobljeno ukvarjal s sodelovalnim učenjem in v vseh svojih delih izpostavljal pomembnost načrtovanja interakcije v skupinah, ki omogoča doseganje specifičnih učnih ciljev na miselnem in socialnem nivoju (Kagan v Peklaj, 2001).
Učitelj se lahko osredotoči npr. na spoznavno področje učne ure in glede na to uporabi primerno sodelovalno strukturo. Nekaj primerov teh je:
okrogla miza v pisni obliki (učitelj učencem v skupini postavi odprto vprašanje, oni pa na list papirja drug za drugim napišejo svoje odgovore);
intervju v treh stopnjah (učenci so razdeljeni v pare in intervjuvajo partnerja, kasneje zamenjajo vlogi, nazadnje pa se pogovorijo v skupini, kjer vsak učenec pove, kaj je izvedel od sošolca v paru);
krog (učitelj učencem frontalno predstavi učno snov, nato pa jih razdeli v skupine, znotraj katerih se vsak učenec odloči za določeno nalogo, jo naredi in predstavi rezultat svojega dela v skupini, kjer nazadnje združijo posamezne prispevke v skupinski projekt);
sestavljanka (učitelj predstavi učno snov, učenci v matičnih skupinah dobijo različne učne naloge in učni material, nato pa se učenci z isto temo sestanejo v ekspertnih skupinah, kjer se učijo snov, in se na koncu vrnejo v matične skupine, kjer predstavijo vsak svoj del snovi) (Peklaj, 2001).
Uporaba ustreznih sodelovalnih veščin za delo v skupini
Socialne spretnosti v skupini presegajo učenje dejstev in poudarjanje načel. V tem primeru komunikacijske in odnosne veščine posameznikov omogočajo, da v socialnem prostoru vstopa v zadovoljive odnose z drugimi člani, se z njimi primerno sporazumeva in učinkovito rešuje težave (Vodopivec, 2003). Z učenci se je primerno na začetku skupinskega dela pogovoriti o sodelovalnih veščinah, ki so nujno potrebne za uspešno delovanje skupine.
Smiselno je, da jih učitelj predstavi s konkretnimi primeri. Zelo zaželeno je tudi, da učitelj med delovanjem skupine izpostavi konkreten primer vedenja, ki ga opazi, prekine pouk in usmeri pozornost učencev na želeno veščino. Pri tem je potrebna uporaba pozitivnih modelov kot npr.: »Učenci, pravkar sem slišala zelo lepo pohvalo. Mojca, lahko prosim še enkrat pred razredom poveš, kar si prej povedala Manci?«
Osnova vseh socialnih dogajanj je komunikacija, s pomočjo katere skupina analizira probleme, sprejema odločitve in uravnava delo posameznikov znotraj skupine na poti do cilja (Kubale, 2001). Prav zaradi neusklajene komunikacije je pri skupinskem delu veliko možnosti, da pride do nestrinjanja in napetosti. Ena izmed veščin, ki jo mora učitelj zato spodbujati, je konstruktivno reševanje problemov. Heterogena sestava skupine je navadno vzrok za različnost mnenj in možnih rešitev, kar pa učitelj lahko izpostavi kot izziv za iskanje novih, boljših rešitev problema. Kadar se skupina sreča s takšno situacijo, je to možnost za razjasnitev razlik. Dva osnovna pogoja za konstruktivno zasnovan pogovor sta, da se kritika
6
ne sme nanašati na učence, temveč na njihove zamisli, in da poskušamo pri določenem problemu prevzeti perspektivo drugih članov skupine. Pogled z drugega zornega kota omogoča učencem uvid najboljše možne rešitve.
Z usvajanjem sodelovalnih veščin se bodo učenci izognili najpogostejšim težavam in bodo med delom sposobni:
poslušati drug drugega,
usmerjati pozornosti na vse člane skupine in spodbujati vse člane skupine,
vztrajati pri nalogi,
sprejemati zamisli drugih učencev, spodbujati izražanja različnih zamisli in izrekati pohvale,
nuditi ustrezno pomoč ostalim članom,
nadzorovati glasnost,
razvijati občutek odgovornosti.
Hvaležna poteza učitelja po koncu skupinskega dela s sodelovanjem je izvedba analize dogajanja v skupini. S tem bodo člani skupine ugotovili, kaj je bilo pri delu v skupini uspešno, kaj pa je potrebno popraviti in spremeniti. Če je analiza namenjena uporabi socialnih veščin, so vprašanja lahko zastavljena bolj specifično, npr. Ali sem koga pohvalil in kako?
Sem poslušal predloge drugih?, medtem ko je pri analizi uspešnosti delovanja skupine na področju učenja smiselno zastavljati vprašanja kot: Kaj nam je pomagalo pri učenju? Kaj nas je pri učenju oviralo? Kako lahko to spremenimo? Učitelj analizo lahko izvede verbalno z diskusijo ali pisno z vprašalnikom, na koncu pa doda še svoja opažanja (Peklaj, 2001). Učenci na ta način prejmejo povratno informacijo, ki jim je v pomoč pri spremembi vedenja in gradijo razvoj metakognitivnih spretnosti (Ajdišek idr., 2009).
Roseth in sodelavci so leta 2008 opravili metaanalizo eksperimentalnih raziskav, ki so temeljile na primerjanju relativnega vpliva sodelovalnih, tekmovalnih in individualnih struktur dela pri učenju na znanje in socialne odnose pri učencih med 12. in 15. letom.
Rezultati so pokazali, da sodelovalno učenje v primerjavi z drugima dvema strukturama pripelje do boljših učnih dosežkov. Prav tako so rezultati za socialne odnose dosegli višjo raven učinka pri uporabi sodelovalnega učenja v primerjavi s tekmovanjem in individualnim učenjem. Ugotovili so, da je uporaba sodelovalnih struktur v učnem okolju povezana z visokimi ravnmi pozitivnih odnosov v skupini in z dobrimi učnimi rezultati udeležencev (Ajdišek idr, 2009).
7
2. PROJEKTNO UČNO DELO
2.1 Zgodovina in razvoj
Projektno delo izhaja iz pragmatizma. Za to gibanje je značilno, da učenje in vzgojo povezuje s praktičnimi dejavnostmi. Najbolj znan pristaš pragmatične filozofije John Dewey je menil, da je mišljenje temeljni instrument za uspešno obvladanje situacij in praktičnih problemov.
Zato se je zavzemal za pouk, ki naj bi vseboval čim več praktičnih nalog iz vsakdanjega življenja in s tem kreiral izkušnje za pravilnost mišljenja. Metoda projekta v njegovi teoriji ni predstavljala učnega principa za usmerjanje in spreminjanje pouka, temveč je bila metoda, ki je prek pedagoške dejavnosti vplivala na človekovo in družbeno spreminjanje. Tako je metoda istočasno predstavljala tudi cilj (Hänsel, 1988 v Novak, 1990).
Kot že omenjeno, je njegovo metodo preoblikoval in jo bolj pedagoško usmeril William Killpatrick, ki je poleg socialne in konkretne problemske naravnanosti pri metodi projekta spodbujal tudi razvoj višje stopnje aktivnega učenja. Menil je, da lahko z ustrezno organizacijo učnega procesa učence navajamo na skupno načrtno usmerjeno reševanje problemov in s tem povezujemo učne predmete ter preprečimo razcepljenost posameznih učnih vsebin. Pedagogi so njegovi teoriji očitali podobnost s problemsko metodo učenja, saj gre v obeh primerih za reševanje naloge ali problema. Vendar pa metoda projekta z natančno določenim zaporedjem delovanja po uspešno rešenem problemu predvideva še izvedbo in je torej naravnana k cilju. Ta pogoj pri učencih izzove notranji vzgib, da že od začetne faze razmišljajo o pogojih, ki so potrebni za izvedbo projekta (Novak, 1990).
Metoda projekta je z W. Kilpatrckom doživela velik razmah predvsem v Nemčiji, kjer so bili pedagogi naklonjeni ideji praktičnega pouka. To je bil razlog, da se je iz prvotnega koncepta razvilo več verzij, predvsem učnih tehnik, ki so se med seboj razlikovale po teoretičnih izhodiščih. G. Kerschensteiner je v Nemčiji spodbujal metodo s ciljem usmerjenosti na ročna dela, A. Makarenko pa je v SV metodo povezal s svojim konceptom socialistične delovne šole, ki je temeljila na kolektivni vzgoji s ciljem razvijanja zavestne discipline in čuta odgovornosti (Novak, 1990).
Po drugi svetovni vojni so se povečale zahteve po večji življenjskosti šole in po pristnejših odnosih med učitelji in učenci. S prenovo šolskih sistemov, ki so osnovani na omogočanju čim bolj celovitega razvoja vsakega učenca v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa, so se pojavili novi koncepti in učni modeli ter je v ospredje ponovno prišlo uvajanje projektnega učnega dela (Novak, 2005).
2.2 Opredelitev projektnega učnega dela
Projektno učno delo ali projektno delo je didaktični sistem, ki združuje elemente direktnega učiteljevega vodenja učnega procesa in elemente samostojnega dela učencev. Pri projektnem učnem delu učitelj učence spodbuja in jih postopno usmerja pri uresničevanju načrta ter vzgojno-izobraževalnih ciljev in nalog, ki jih je postavil v sodelovanju z učenci. Med potekom se učenci samostojno učijo ob neposredni učiteljevi pomoči, opazujejo pojave, zbirajo podatke, raziskujejo in izvajajo praktično delo ter rešujejo probleme. Na ta način lastno aktivnost združujejo z doživljanjem miselnih procesov in prihajajo do neposrednih spoznanj (Novak, 1990).
8
Bistvo projektnega učnega dela je, da enakovredno vključuje spoznavni, doživljajski in psihomotorični vidik, kar učencem omogoča sproščeno izražanje stališč in razvijanje ustvarjalnosti, obenem pa so upoštevani različni interesi učencev, njihove potrebe, sposobnosti, znanje ali krajše: njihove individualne razlike (Pukl, 1993). Udeleženci so v sodelovalnem odnosu med seboj in v aktivnem odnosu do vsebine, ki jo predelujejo z reševanjem konkretnih nalog iz vsakodnevnega življenja. H. Novak s sodelavci (2009) po Dietrichu, Schultzu in Gudjonsu povzema glavne značilnosti projektnega učnega dela:
tematsko problemski pristop,
konkretnost tematike z usmerjenostjo na življenjsko situacijo,
ciljno usmerjena in načrtovana dejavnost s težiščem na aktivnosti učencev,
upoštevanje interesov učencev, njihovih potreb in sposobnosti,
poudarek na izkustvenem učenju,
kooperativnost,
odprtost projektnega dela kot način dela,
težišče projektnega dela na učnem procesu.
S svojim konceptom projektno učno delo predstavlja alternativo tradicionalno vodenemu pouku, ki vzgojno-izobraževalno delo zastavlja s težiščem na učitelju in z njegovim posredovanjem bolj ali manj gotovega znanja učencem, katerih naloga je, da ta znanja čim bolj usvojijo (Novak idr., 2009).
William H. Kilpatrick je ločil štiri različne tipe projektnega dela:
— projekt konstruktivnega tipa, ki je usmerjen v izdelavo izdelka;
— projekt usvajanja in vrednotenja, ki temelji na spoznavanju in ovrednotenju dogodka;
— problemski projekt, ki v ospredje postavlja reševanje problema;
— projekt tipa učenja, ki temelji na usvajanju znanja (Novak, 1990).
2.3 Vloga učitelja in učenca
Projektno učno delo sodi h konstruktivističnemu modelu pouka in nasprotuje predpostavki, da je učitelj v odnosu do učenca nezmotljiva avtoriteta posrednika znanj. Ta odnos duši iniciativo učencev, njihove interese in potrebe ter kritičen in ustvarjalen dialog med učenci in učiteljem (Novak, 1990). V izogib nesimetrični dvosmerni komunikaciji in monopolnemu položaju učitelja so vloge učitelja in učencev pri projektnem učnem delu zelo jasno opredeljene. Učitelj naj bi sledil »didaktiki omogočanja«, kar pomeni, da je učno okolje oblikovano tako, da si učenci ob učiteljevi pomoči konstruirajo dobro znanje (Ajdišek idr., 2009).
2.3.1. Strokovna usposobljenost učitelja
Ker so učenci nosilci učnega procesa, učitelj v tem primeru nima monopolnega položaja niti pri izvajanju projekta niti pri njegovem načrtovanju. Učitelj skupaj z učenci kooperativno sestavi načrt dela, pri čemer se zavzema za omogočanje socialne klime s sproščenimi, demokratičnimi odnosi. Učenci so aktivni nosilci učnega procesa v vseh etapah projektnega učnega dela, učitelj pa je usmerjevalec in učence spodbuja pri delu. Kljub temu ostaja najodgovornejši v smislu uresničevanja postavljenih ciljev in nalog. Prav zato mora biti učitelj ustrezno strokovno in metodično podkovan. Za razvoj učenčevih zmožnosti uporablja
9
ustrezne metode in strategije, ki jih prilagaja za spodbujanje domišljije pri učencih in njihovega divergentnega mišljenja, za spodbujanje učencev, da sami pridejo do informacij prek analiziranja in vrednotenja različnih virov (Kukanja Gabrijelčič, 2014). Med izvajanjem projekta je namreč mogoče naleteti na nepredvidljive situacije, ki jih mora učitelj s svojo iznajdljivostjo in kreativnostjo uspešno rešiti (Novak idr., 2009).
Tabela 1: Vloga učitelja in učenca pri projektnem učnem delu
Učenci Učitelj
vloga nosilci učnega procesa
samoiniciativni izvajalci načrtovanih dejavnosti
pobudnik aktivnosti
usmerjevalec učnega procesa
odnosi enakopraven položaj
spoštljivi odnosi
medsebojno sodelovanje naloge dajejo pobude, predlagajo,
izbirajo teme in cilje projekta
načrtujejo potek
kritično presojajo predloge
se odločajo za izvajanje posameznih nalog
pripravi zamisel za izvedbo projekta
spoštuje interese učencev in jim omogoča, da izrazijo svojo različnost
učenje kooperativno učenje
zavestno, ciljno naravnano in načrtno znanje izhaja iz divergentnega mišljenja
cilji končni produkt podporni cilj
uresničevanje vzgojnih ciljev
načrtno spodbujanje osebnostnega razvoja udeležencev
usvajanje ustreznih sodelovalnih veščin
2.3.2 Pedagoško-psihološka usposobljenost učitelja
B. Marentič Požarnik (2014) glede na analize raziskovalcev izpostavlja osebnostne lastnosti učitelja v odnosu do učencev, ki so bistvene pri vseh fazah poučevanja. Pomembna je učiteljeva kongruentnost – torej to, da je v odnosu pristen, iskren in skladen med doživljanjem in izražanjem. Učencem mora izražati zaupanje in naklonjenost, da bodo razvili pozitivno samopodobo in samozaupanje. Aktivno poslušanje učitelja, ko se trudi razumeti sporočilo z učenčeve perspektive, njegovih čustev in skrbi ter se temu primerno odzove, krepi odnos med njima in omogoča učencu, da se počuti sprejetega.
Pri projektnem učnem delu odnos med učiteljem in učenci temelji na demokratični ravni komuniciranja. Demokratično naravnan učitelj spodbuja učence k dajanju predlogov, pohvali domiselne ideje, je odprt za dogovarjanje, veliko pozornosti posveti ustvarjanju dobrih odnosov ter spodbuja sodelovanje in kakovostno komunikacijo med učenci. S tem pri učencih postavlja temelje za navajanje na samostojnost in prevzemanje odgovornosti za odločitve
10
(Marentič Požarnik, 2014). Kot mentor v učnem procesu je zahteven, vendar do vseh pravičen, in spoštuje individualne razlike med učenci. Posameznikom da jasno vedeti, da od njih pričakuje vestnost in odgovornost ter doslednost pri izpolnjevanju nalog (Novak idr., 2009).
Ker je učitelj kljub svoji vlogi vzdrževalec discipline, je pomembno, da učencem že na začetku dela predstavi glavne zahteve in pravila, vendar je pri tem odprt za nove predloge (Ajdišek idr., 2009). Za preprečevanje potencialnih disciplinskih težav mora biti učitelj stalno prisoten, da opazuje socialno klimo in po potrebi posreduje. Pozoren mora biti na več socialnih interakcij hkrati in ob tem vzdrževati tempo dogajanja v razredu (Marentič Požarnik, 2014).
2.4 Zgradba in proces projektnega učnega dela
Projektno učno delo sodi med ciljno usmerjene učne postopke. Zanje je značilen načrtno organiziran učni proces, ki sestoji iz smiselno sledečih si etap. Zaporedje etap je odvisno od vsebine učnega dela in aktivnosti. Kot že omenjeno, je W. Killpatrick oblikoval štiri glavne etape, njegov sodobni naslednik, K. Frey, pa je izvedbo projekta razčlenil na pet komponent.
H. Novak s sodelavci (2009) utemeljuje, da so na začetku izvajanja te metode sprva povzeli Freyevo razčlenitev in potek projektnega dela, saj se jim je ta zdela najbolj premišljena in dodelana. Po nekaj letih praktičnega izvajanja in seznanjanja pedagoških delavcev s projektnim učnim delom pa so shemo dogradili s šesto etapo ovrednotenja, saj je za udeležence projekta evalvacija po koncu izredno pomembna. Razčlenitev etap in primerjava artikulacije učnega procesa pri projektnem učnem delu z artikulacijo procesa pri tradicionalnem pouku je prikazana spodaj.
Artikulacija učnega procesa pri tradicionalnem pouku (Novak, 1990).
Priprava učencev
Obravnava nove učne snovi
Vadenje
Ponavljanje
Preverjanje znanja
11
Artikulacija učnega procesa pri projektnem učnem delu po Freyu (Novak idr., 2009)
H. Novak s sodelavci (2009) doda še šesto etapo:
Iniciativa oziroma pobuda za projekt je lahko dana s strani učencev, s strani zunanjega udeleženca, pogosto pa je dana s strani učitelja. To je lahko kakršnakoli intelektualna naloga, pojav iz življenja ali dogodek, ki bi ga obravnavali. Za pristop k tematiki je potrebno izbrati dovolj široko temo, ki bi jo obdelali s projektno metodo. To je trenutek, kjer delo dobi svoj pedagoški smisel, saj naj bi učenci začeli obravnavati iniciativo, se dogovarjati o načinu pristopa in določiti cilj dela. Učitelj posluša in sprejema vse ideje učencev ter skuša k sodelovanju pritegniti tudi druge učitelje, starše in zunanje strokovnjake.
Idejna skica je namenjena izdelavi osnutka, ki bo služil kot vodilo za nadaljnje delo udeležencev projekta. Zaradi boljšega sodelovanja se morajo složno dogovoriti o pravilih, ki jih bodo vsi spoštovali in upoštevali med potekom. V tej fazi učenci vsebinsko razčlenijo proces dela in obravnavajo pobude. Vse domislice in predloge zabeležijo, pregledajo posredovane pobude in izberejo najustreznejše, ostale pa izločijo. Pomembno je, da obravnavajo in kritično presojajo vsako predlagano aktivnost posebej, pri čemer naj imajo skupne kriterije presoje, ki so jih predhodno dorekli: smiselnost glede na končni cilj, materialno in časovno uresničljivost ter sposobnost izpeljave projekta. Dogovarjajo se o delnih ciljih in nalogah ter na ta način ustvarjajo idejno skico. To tudi zapišejo, pri čemer je pomembno, da je skica pregledna in konkretna – torej vsebuje jasno oblikovane naloge.
Medtem pedagoški vodja skrbi za doseganje vzgojnih ciljev s spodbujanjem učencev pri uporabi ustreznih socialnih in komunikacijskih veščin (spoštljivo izražanje lastnih stališč, utemeljevanje svojega mnenja, izogibanje posploševanju itd.), ki vplivajo na osebnostni razvoj udeležencev projekta.
Načrtovanje izvedbe temelji na pobudi iz katere nato člani projektne skupine zapišejo načrt uresničevanja zastavljenih ciljev in nalog. V načrtu mora biti jasno opredeljeno, kdo bo sodeloval pri posamezni nalogi, kdo jo bo izvajal, katere postopke in tehnike bodo uporabili in katere pripomočke in sredstva vključili v delo. Če so naloge obsežnejše, jih udeleženci razčlenijo na ožje in si razdelijo dejavnosti. Pri tem morajo presoditi zahtevnost dela in glede na to opredeliti, koliko oseb bo potrebnih za uspešno izvedljivost naloge. Želje lahko izrazijo
Iniciativa
Idejna skica
Načrtovanje izvedbe Izvedba načrta
Predstavitev dosežkov
Evalvacija
12
pisno v obliki tabele, miselnega vzorca ali v obliki povedi. Vsak član napiše ali pove, kaj zna delati, na katerem področju se počuti uspešnega in kako bi se naloge lotil. Pomembno je, da ni nihče prisiljen v določeno nalogo, ki je sam ne izbere, saj obstaja velika možnost, da se bo kasneje pridružil že obstoječi skupini ali posamezniku pri nalogi.
Učitelj v tej fazi skrbi za ustrezno obnašanje članov skupine (preprečuje konkurenčnost, avtoritarno obnašanje, neiskrenost, izrivanje posameznikov), spremlja delo udeležencev med načrtovanjem, jih spodbuja, usmerja in jim svetuje pri premagovanju ovir.
Izvedba načrta je faza, pri kateri člani skupine uresničujejo svoje zamisli v skladu z načrtom, ki so ga zapisali v prejšnji etapi. Časovno ta faza zavzema glavnino celotnega dela pri projektu. Dejavnost v izvajalni etapi poteka v različnih organizacijskih oblikah (individualni, v parih, v manjših ali večjih skupinah), ki se po potrebi med seboj prepletajo. S storilnostnega vidika gre za najbolj okrepljeno aktivnost v procesu projektnega učnega dela, kjer se vsakdo loti svoje naloge in skrbi, da svoje delo opravi čim bolje. Zaradi oblikovne zasnovanosti projektnega učnega dela se pri delu izmenjujejo umske in fizične dejavnosti, ki so lahko opazovalne, eksperimentalne, študijske, konstrukcijske, operativne in druge.
Učiteljeva naloga v tej etapi je predvsem skrb, da se udeleženci med svojim delom ne oddaljijo od končnega cilja. S tem namenom jih uči, da sproti preverjajo, ali se ravnajo po načrtu. Smiselno je tudi, da se skupina udeležencev med to fazo večkrat sestane, saj jim to omogoča medsebojno obveščanje in diskusijo, po potrebi pa lahko tudi preoblikujejo zadolžitve. V tej fazi se učitelj ukvarja s spodbujanjem udeležencev k aktivnemu udejstvovanju in k čim večji samostojnosti pri opravljanju nalog. S tem namenom z njimi obiskuje knjižnice, jim pokaže, kako iskati podatke, jim omogoči uporabo računalnikov, jih uči ločiti bistvene podatke od manj pomembnih in jih vodi na opazovalne izlete. Učenci se tako spoznavajo z različnimi metodami in tehnikami učenja, preizkušajo načine uporabe različnih virov znanja in pripomočkov ter ovrednotijo njihov pomen in koristnost pri svojem delu. Kot opazovalec učitelj spremlja njihove aktivnosti in po potrebi usmerja izvajalce ter jim nudi pomoč, a ne zapostavlja njihove samostojnosti. Pozoren je na motiviranost udeležencev pri izpolnjevanju nalog in njihovo motivacijo ohranja s pohvalami, pripombami in z optimističnim iskanjem rešitev.
Predstavitev dosežkov predstavlja sklepni del projekta. Ta se zaključi s konkretizirano izvedbo zamisli v obliki končnega izdelka, ki je viden in merljiv. S končnim izdelkom udeleženci potrdijo uresničitev na začetku postavljenega končnega cilja. Učenci sklepni del lahko predstavijo v obliki kviza, naredijo predstavitev uspešno rešenega problema, izdelajo knjigo o svojem raziskovanju, uprizorijo dramsko igro, izvedejo glasbeni nastop itd.
Pomembno je, da je pri predstavitvi prikazan celoten potek projektnega učnega dela, saj z opisovanjem vseh sestavnih delov gledalec dobi vpogled v ozadje nastajanja celotnega projekta.
Evalvacija opredeljuje konec projektnega učnega dela. V tej fazi se izvajalci projekta, vodja in vsi sodelujoči posvetijo ovrednotenju celotnega poteka projekta. Evalvacija je pomemben del, ker pridobljeno znanje ni le tisto, ki so ga učenci prikazali v končnem produktu, temveč so mnoge veščine pridobivali tekom izvedbe projektnega učnega dela in z rezultati evalvacije
13
odkrivamo, katere so te veščine. Pri tem je pomembno, da udeležence spomnimo na celoten potek projekta, saj na ta način lahko ovrednotijo tudi vmesne postopke, s katerimi so dosegli rezultate (Novak, 2009).
S samorefleksijo udeležencev ovrednotimo njihovo počutje med sodelovalnim delom, doživljanje lastne učinkovitosti, njihova spoznanja in pridobljeno znanje. Svoje mnenje izrazijo tudi o odnosu do vsebine in dejavnosti, ki so jih izvajali. Vsi ti podatki razkrivajo vzroke za bolj ali manj uspešno sodelovanje posameznika ter posledično pridobljenega znanja, stopnjo kreativnosti in drugih sposobnosti.
Tudi vodja oceni kakovost izvedbe celotnega projekta, opažanje odnosov med udeleženci ter spretnosti in sposobnosti učencev. Dosežke primerja z zastavljenimi cilji in analizira vzroke za bolj ali manj uspešno izveden projekt.
Predstavljena zgradba faz v projektnem učnem delu je idealizirana. Bistveno pri načrtovanju in zgradbi projekta je, da ima vzgojno funkcijo in nudi določene izkušnje. Zato ni nujno, da projekt vsebuje prav vse komponente in faze, ampak tiste, ki pripomorejo k doseganju zastavljenih ciljev pri projektnem učnem delu (Novak, 1990).
2.5 Diferenciacija in individualizacija pri projektnem učnem delu
»Čim bolj raznolike učence imamo v razredu, tem več pozornosti moramo posvetiti ustvarjanju pogojev, ki bodo spodbujali njihovo pozitivno samovrednotenje in s tem učenje«
(Marentič Požarnik, 2014: 208). To lahko naredimo z uvajanjem diferenciacije v pouk. F.
Strmčnik (1993) diferenciacijo opredeljuje kot pretežno organizacijski ukrep za prilagajanje pouka razvojni stopnji učencev. Ti so glede na učne ali druge razlike usmerjeni v homogene ali heterogene učne skupine s ciljem prilagoditve učenja. Ker pa se na enotno učno ponudbo, namenjeno skupini oseb, učenci različnih učnih zmožnosti in potreb različno odzivajo, pride v ospredje zahteva po učni individualizaciji. Nasprotno od diferenciacije, ki se prilagodi povprečju skupine, je bistvo individualizacije prilagajanje učnih in drugih posebnosti vsakemu učencu. Učitelj v upoštevanju spoznavnih, kognitivnih in emocionalnih zmožnosti učenca prilagodi učno vsebino, naloge in cilje tako, da bo posameznik v svoji individualnosti lahko kar najbolj vsestransko učno napredoval.
Šola naj bi v okviru učne diferenciacije in individualizacije spodbujala skladnost socialnega in individualnega razvoja posameznika ter težila k vedno večji enotnosti in različnosti učencev.
Pri projektnem učnem delu učitelj učence usmerja k dejavnostim, ki so primerne njihovi razvojni stopnji in storilnostni motivaciji, hkrati pa mora ob tem dosegati skladnost z individualnimi posebnostmi vsakega posameznika (Novak, 1990). Pravilna izpeljava projektnega učnega dela kot didaktične metode predvideva in zagotavlja didaktično metodično diferenciacijo in individualizacijo, pri kateri učitelj prilagaja učne metode, učna gradiva in strategije dela značilnostim posameznih učencev (Vogrinc, 2014).
Z delom, ki je strukturirano sodelovalno, a jim hkrati dovoljuje izbiro dejavnosti v skladu z lastnimi preferencami in zmožnostmi, posamezniki tako razvijajo svoje naraščajoče sposobnosti za avtonomno ravnanje (M. Novak, 2005).
14 Aktiven odnos do dela
Eden od temeljnih konceptov sodobne pedagogike je usmerjenost k otroku in njegovim potrebam. Tudi projektno učno delo teži k razvoju otrokove vsestranskosti, ki se opredeljuje kot celovit pristop k učencu prek njegove aktivnosti. Dejavnost, ki jo učenec opravlja, mora zajemati vse sfere njegove aktivnosti: motorično, senzorično, kognitivno, afektivno in socialno (Möller v Novak, 1990). M. Požarnik (2014) piše, da je učno okolje s takšnimi dejavnostmi tisto, ki poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, s smiselnim dialogom v skupini in ki je vpeto v resnične življenjske okoliščine. Če je proces učenja povezan z »doživljanjem, ki ga sproži učenčeva motorična in senzorična aktivnost«, so miselni procesi hitrejši in predvsem trajnejši (Novak, 1990).
Na aktiven odnos do dela imajo močan vpliv tri med seboj prepletajoče se komponente v učnem okolju: ciljna usmerjenost, vrednote in motivacija.
Cilji učencem predstavljajo dosežke, h katerim stremijo in usmerjajo pozornost učencev na nalogo. Tako usmerjeno vedenje izboljša učno uspešnost, mobilizira dejavnost učenca, poveča in uravnava njegovo vztrajnost pri nalogi ter ga usmerja v iskanje novih učnih strategij, če se uporabljene izkažejo kot neuspešne (Ajdišek idr., 2009). Ciljna usmerjenost sama po sebi še ne zagotavlja uspešnosti, pač pa je odvisna od ravni storilnostne motivacije. Ko učenec stremi k učnim dosežkom, ki se merijo in so odvisni od njegovih zmožnosti in prizadevanja, je storilnostno motiviran. Tak učenec bo zaradi prizadevnosti dosegal dobre učne dosežke in posledično pozitivno obravnaval učno okolje.
Vrednote so posplošena in relativno trajna pojmovanja o ciljih in pojavih, ki opredeljujejo in usmerjajo posameznikove interese ter vedenje kot življenjska vodila (Musek, 2000). Zaradi ciljev, h katerim težimo, predstavljajo dinamično in motivacijsko razsežnost. Skupaj z osebnostnimi lastnostmi določajo človekovo ravnanje v odnosu do drugih. V vsakdanjem življenju se učenec srečuje z učnimi vsebinami in dejavnostmi, ki ga vrednostno nagovarjajo in prav stopnja razvitosti določenih vrednot učenca vpliva na njegovo doživljanje in presojo učnih situacij. Njegova stališča bodo odločala, ali bo v učni proces vstopal z ravnodušnostjo ali z navdušenjem (Marentič Požarnik, 2014).
D. Haramija (2017) je analizirala vrednote v mladinski prozi in izpostavila dejstvo, da so vrednote v mladinskih književnih delih pogojene s časom nastanka in s specifičnimi družbenimi in geografskimi razmerami, ki so vplivale na nastanek dela. M. Kobe (v Haramija, 2017) je v svojem delu Vedež in začetki posvetnega mladinskega slovstva na Slovenskem (2004) izpostavila vzorec moralnovzgojnega besedila, v katerem nastopa otroški glavni lik, ki sledi moralnovzgojnim vrednotam in je v tem smislu nosilec sporočila teksta, ki otrokom bralcem s svojim delovanjem predstavlja vrstniški zgled. Otrokova interpretacija vrednot v besedilih je odvisna od načina podajanja sporočila v književnih delih, od starosti bralca, od okoliščin branja in od posameznikove hierarhije vrednot.
2.6 Motivacija
»Motivacija je psihološki proces, ki posameznika spodbudi k dejavnosti, ga pri tej dejavnosti usmerja in zagotavlja ohranjanje zanimanja za dejavnost skozi čas« (Pintrich v Ajdišek idr., 2009: 36). B. Marentič Požarnik (2014) motivacijo opredeljuje kot stanje spoznavnega in čustvenega vzburjenja, zaradi katerega je posameznik pripravljen usmerjati svojo energijo v
15
doseganje učnih ciljev in pri tem vztrajati. Gre za pomemben psihološki dejavnik, ki ima velik vpliv na učno uspešnost ter določa intenzivnost, trajanje in kakovost učenja. »Izraža se predvsem v odnosu učencev do učenja in v različnosti pristopov učencev k učenju« (Stipek v Juriševič, 2014: 38). Ajdišek idr. (2009) pišejo, da je izmed vseh dimenzij osebnosti vestnost tista, ki se v raziskavah kaže kot najmočnejši napovednik učne motivacije. Vestni učenci so običajno motivirani za doseganje visokih ciljev, so pripravljeni trdo delati in tudi vztrajati pri težkih nalogah. Pobuda udejstvovanja v učni dejavnosti namreč še ne zagotavlja kakovostnega učenja posameznika. Motivacija je tista, ki učence vodi do uporabe višjih in kompleksnejših spoznavnih procesov v učnih situacijah, kar jih – glede na kakovost pridobljenega znanja – ločuje od manj motiviranih učencev (Ajdišek idr., 2009).
V šoli sta najbolj izraziti dve vrsti motivacije: zunanja in notranja.
Zunanje smo motivirani, ko nas k učenju ali neki dejavnosti spodbujajo posledice, kot so ocene, pohvale, želja po ugajanju ali izogibanje kazni. Pri tem nas ne zanima dejavnost, vendar je ta le sredstvo za doseganje posledice (npr. cilj ni spoznati in razumeti nastanka in delovanja oblakov, temveč dobra ocena pri predmetu).
Notranje pa smo motivirani, ko se dejavnosti ali učenja lotimo zaradi zanimanja, radovednosti in želje po spoznavanju in razumevanju nečesa novega. V tem primeru je cilj delovanja in vir zadovoljstva v dejavnosti sami, posledice pa so manj pomembne (npr. učenec se branja o zgodovini loti, ker pri tem uživa in ne potrebuje zunanjih spodbud) (Marentič Požarnik, 2014).
Vseeno učencev ne moremo razdeliti na tiste, ki so notranje motivirani za učenje, in tiste, ki se učijo izključno zaradi ocen in pohval. V nekaterih primerih ima tako učenec izraženo visoko stopnjo obeh vrst motivacije, v drugih situacijah sta obe vrsti motivacije nizko izraženi, kdaj pa pri posamezniku prevladuje notranja, drugič zunanja motivacija.
Učna motivacija učencev, h kateri stremimo učitelji med poukom, je interakcija več dejavnikov: trajnejših osebnostnih potez posameznika (njegovi interesi, prepričanja o lastnih zmožnostih in raven storilnosti), značilnosti učne naloge (privlačnost vsebine, težavnost in smiselnost dejavnosti) in značilnosti učnega okolja (medosebni odnosi v razredni skupini in učiteljevo vodenje razreda) (Ajdišek idr., 2009). Strmčnik (2007) piše, da je problemsko zastavljen pouk že zaradi svoje osnove sam po sebi motivacijski, vseeno pa s strani učitelja ne sme biti prepuščen spontanosti, temveč mora biti zastavljen tako, da upošteva razvojne zakonitosti starostne skupine otrok, ki so vanj vključeni. Upoštevanje teh zahtev ima pomembno psihološko motivacijsko moč.
1. Učna situacija mora biti za učenca zares problemska, torej ravno dovolj zapletena, da je težavnostno prilagojena njegovim učnim zmožnostim.
2. Učna situacija mora biti individualizirana.
3. Učna situacija mora biti smiselna, povezana z učenčevimi izkušnjami.
Tudi če učenca snov morda ne zanima, lahko učinek zanimanja dosežemo s primernim motivacijskim vzvodom, ki ga predstavimo v problemski obliki. Izbran problem lahko predstavimo s kakšno skrivnostjo ali nejasnostjo, ga povežemo s prostim časom, morda z
16
avanturo in izkušnjami, v katerih se učenci lahko poiščejo. Na ta način bomo pri učencih povzročili notranjo napetost, težnjo po iskanju odgovorov in razrešitev.
2.6.1 Motivacija in nadarjeni učenci
Nadarjenost je splet bioloških, pedagoških, psiholoških in psiho-socialnih elementov, ki se pri posamezniku izraža v obliki nadpovprečnih sposobnostih mišljenja ali izjemnih dosežkov na različnih področjih (Juriševič, 2012). Nagel (1987) opredeljuje štiri vrste nadarjenosti:
— splošno intelektualno nadarjenost,
— umetnostno nadarjenost,
— psihomotorično nadarjenost,
— socialno nadarjenost.
Ta potencial, ki ga učenci kažejo v zgodnjih letih šolanja, se lahko uresniči le, če je posameznik v učnem okolju izpostavljen dovolj učnim priložnostim in spodbudam za svoje osebnostno napredovanje (Juriševič, 2014). Pouk spodbuja razvoj nadarjenosti, kadar ima učitelj pripravljene raznolike naloge, ki učencem omogočajo dovolj velik manevrski prostor za delovanje, kadar z dejavnostmi pri učencih izziva ustvarjalnost in originalnost ter če uspe pri učencih razviti potrebo po samostojnem nadaljnjem učenju (Blažić v Vogrinc, 2014).
Grožnjo za razvoj potencialov pri učencih predstavlja pomanjkanje notranje motivacije, kar lahko vodi do učne neuspešnosti (Rea v Juriševič, 2012).
Za življenjsko uspešnost je namreč poleg intelektualnih sposobnosti izredno pomembna ravno notranja motivacija, ki s svojimi sestavinami (vztrajnost, oblikovanje življenjskih ciljev, samozaupanje v svoje zmožnosti) učenca usmerja k izbrani dejavnosti in ga nato spodbuja in vodi do uresničitve zastavljenega cilja. Vsi nadarjeni učenci niso enako motivirani za šolsko učenje ali pa ostajajo aktivni le na področjih, ki jih vrednotijo kot zanje pomembna, zato je motivacijska spodbuda zanje izredno pomembna.
M. Juriševič (2014) je z izvedeno raziskavo na Pedagoški fakulteti v Ljubljani leta 2011/2012 ugotavljala, kaj nadarjene učence motivira za učenje v šoli. Identificirani nadarjeni učenci 9.
razreda osnovne šole so odgovarjali, da jih za učenje najbolj motivirajo didaktični pristopi, ki spodbujajo učenje z razumevanjem; sproščeni odnosi med učenci in učitelji ter pohvale za uspešno izvedeno učno delo; možnost odločanja o učenju; sodelovalno vzdušje; spoštovanje različnosti; avtentičnost učenja; zaupanje učitelja.
Kljub rezultatom raziskav, ki kažejo, da je pri nadarjenih učencih potrebno spodbujati in negovati notranjo motivacijo, pa M. Juriševič (2012) izpostavlja, da vseeno ne gre popolnoma zanemariti zunanjih motivacijskih spodbud (pohval, ocen, nagrad), ki so v šoli nujno potrebne za seznanjanje učencev z novimi učnimi vsebinami in za vzbujanje zanimanja zanje.
17
3. POUK KNJIŽEVNOSTI
Pouk književnosti v osnovni šoli ne poteka ločeno od didaktike mladinske književnosti. Prek izobraževalnih, vzgojnih in procesnih ciljev se pri didaktiki mladinske književnosti osredotočamo na učenca kot naslovnika didaktičnega procesa in glede na to tudi prilagajamo uporabo metod in vsebino predmeta. Za bralca v prvih dveh triletjih šolanja je namreč značilno, da še ni zaključil svojega osebnostnega razvoja in se sooča z recepcijsko situacijo, v kateri še ne obvlada bralne tehnike in v literarnem besedilu še ni zmožen simultano zaznavati več perspektiv hkrati (Kordigel Aberšek, 2008).
Didaktika mladinske književnosti se pri sestavljanju izbora besedil za posamezno triletje opira na interesna področja učencev in na njihovo razvojno fazo. Kljub temu, da književna didaktika izpeljuje svoje vsebine, cilje in metode iz literarne vede, svoja izhodišča prilagaja pedagoško-psihološkim in splošnodidaktičnim spoznanjem. Učni načrt v priporočilih za obravnavo književnosti izpostavlja komunikacijski model, ki je zasnovan tako, da spodbuja dejaven stik mladega bralca z literarnim delom. Pouk je osredotočen na dialog med učencem in književnim besedilom, med učenci ter med učenci in učiteljem (Saksida, 2008). V okviru komunikacijskih pristopov za kakovosten književni pouk M. Kordigel Aberšek (2008) opredeljuje dve usmeritvi.
1. Literarnorecepcijsko, znotraj katere je stik z leposlovjem osredotočen na komunikacijo med bralcem in besedilom in na bralčev odziv na besedilo ter stremi k ideji, da je branje za bralca prijetna, pozitivna izkušnja, ki ga vodi k nadaljnjemu samostojnemu branju.
2. Literarnosistemsko, ki ob stiku bralca in besedila sproži bralčevo čustveno, domišljijsko in literarno raziskovanje literarnega problema ter vpliva na njegovo razumevanje literature.
Komunikacijski pouk izhaja iz književnih interesov mladih bralcev in vključuje usvajanje bralnih strategij, ki so potrebne za bralčevo komuniciranje s sporočilom literarnega besedila.
Učni načrt za slovenščino (2011) temelji na načelu izbirnosti in razen treh obveznih besedil na leto vsebuje le predloge besedil za obravnavo pri pouku. Učitelj besedilo izbere glede na to, kako relevantno je za učence, torej s katero prvino nagovarja mladega bralca, ki živi v sodobnem času, in glede na avtorje, ki so »po pomenu in primernosti razvojni stopnji bralca za posamezni razred ključni« (Saksida, 2008: 53).
A. Appleyard (v Blažić, 2011) v svoji tipologiji bralnega razvoja mladega bralca v drugem bralnem obdobju (otrok v prvem in drugem triletju osnovne šole) imenuje bralec kot junak in junakinja. V tej fazi učence za branje motivira podoba močnega, bistrega junaka, ki s svojo iznajdljivostjo in pogumom rešuje zapletene situacije. Bralec se ob doživljanju pustolovščin knjižnega junaka rad istoveti z osrednjo osebo v zgodbi in to podoživlja z lastnim pogledom na svet. Na ta način prek književne osebe poteka dialog med literaturo in bralcem, ki si sočasno oblikuje in izkazuje lastno identiteto. Otroci radi berejo fantastične pripovedi, knjige dogodivščin, stvarne in leposlovne knjige. Bolj kot opisi in misli pri tovrstnem branju bralce pritegne junak in njegovo premagovanje težav. Struktura takih pripovedi temelji na vzorcu: problem – razreševanje – rešitev (Saksida, 2008).
