DIPLOMSKO DELO

(1)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

MIRJANA SLAPŠAK

(2)

(3)

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO

PROGRAM RAZVIJANJA VEŠČIN PISANJA PRI DRUGOJEZIČNIH OZIROMA SOCIALNO-

KULTURNO DRUGAČNIH UČENCIH

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Mojca Lipec Stopar Kandidatka: Mirjana Slapšak

Ljubljana, september, 2016

(4)

(5)

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Mojci Lipec Stopar za vso strokovno usmerjanje, pomoč ter podporo pri izdelavi diplomskega dela.

Hvala I. Osnovni šoli v Celju za pomoč pri izvedbi praktičnega dela in vsem njihovim učencem za njihovo sodelovanje.

Hvala staršem in sestri za vso pomoč ter podporo v času študija.

Zahvaljujem se možu in najinima dvema sinovoma za vse spodbude na moji poti do zaključitve študija ter vsem prijateljem, ki so trdno stali ob meni.

Iz srca hvala vsem, ki ste mi kakorkoli pomagali pri uresničitvi mojega cilja.

(6)

(7)

POVZETEK

V osnovnih šolah se srečujemo s problematiko šolanja drugojezičnih oziroma socialno-kulturno drugačnih učencev, saj je poznavanje slovenskega jezika ključnega pomena za njihovo uspešno integracijo v okolje in za učno uspešnost.

Učenci zaradi nerazumevanja slovenskega jezika v šoli teže pokažejo ter pridobivajo znanje. Otroci priseljenci uporabljajo v komunikaciji z vrstniki socialni jezik, medtem ko morajo pri pouku znati uporabljati učni jezik, ki je abstrakten in zahteva zapleteno sestavo povedi. Zaradi težav z razumevanjem drugega jezika imajo ti učenci težave pri vseh štirih sporazumevalnih dejavnostih (pri poslušanju, govorjenju, branju in pisanju), ki so ključne za razvoj pismenosti.

V raziskavo smo vključili pet učencev, ki so se razlikovali v starosti, v času bivanja v Sloveniji, prihajali so iz različnih držav (Albanija, Bosna in Hercegovina, Kosovo) in zato so se med njimi pokazale razlike v razumevanju slovenskega jezika. Na osnovi diagnostične ocene pisanja, ki je vsebovala ključne elemente, ki vplivajo na razvoj veščin pisanja, smo za vsakega učenca sestavili kratkotrajni in individualiziran program. Ugotovili smo, da je imel ta program minimalen učinek na razvoj dosežkov pri pisanju v drugem jeziku učencev. Razlog je bil predvsem v prevelikem številu zastavljenih ciljev in v tem, da učenci prihajajo v stik s svojim drugim jezikom (slovenščino) le v šoli, medtem ko doma govorijo v njihovem prvem jeziku. Za ustrezno se je izkazalo, da smo vsak program dela prilagodili potrebam vsakega učenca. Vsi učenci so bili za delo motivirani in so ob zaključku sami izrazili željo, da bi se še večkrat učili na zabaven način. Za uspešno se je izkazala uporaba slikovnega materiala in sprotno preverjanje napredka učencev.

Ob zaključku programa so se pokazale določene skupne značilnosti otrok. Učenci imajo težave pri razumevanju slovenskega jezika na področju poslušanja, govorjenja, branja in pisanja. Težave imajo z ločevanjem pogovornega in knjižnega jezika. Učenci se zavedajo svojih težav pri pisanju v slovenščini, vendar so se kljub temu pripravljeni tega učiti, a na zanimiv način.

Ključne besede: jezik, dvojezičnost, drugojezični otroci, socialno-kulturno drugačni otroci, opismenjevanje, pisanje

(8)

ABSTRACT

In the field of education, we are being faced with a problem of teaching bilingual and socio-culturally different students, because knowing Slovenian language represents the crucial importance for their successful integration into the new environment and for their success in school. Due to the lack of understanding Slovenian language, immigrant pupils are having a hard time showing and gaining new knowledge. When communicating with their peers they are using social language whilst during class they are obligated to use the abstract learning language, which is structurally very complicated. Troubles in understanding second language result in difficulties in listening, speaking, reading and writing, which are foundations for developing literacy.

We included five pupils into the research. They were of different age, their time of living in Slovenia was different and they were from different countries (Albania, Bosnia and Herzegovina, Kosovo). Due to this, there were noticeable differences in their understanding of the Slovenian language. Based on the diagnostic assessment that contained key elements that influence the development or writing skills, we made a short term and individualized program for each pupil. We discovered that this program had very little influence on the development of writing skills in the second language of these pupils. The reason was mostly in the excessive number of goals we had set and in the fact that these pupils only come in contact with their second language (Slovenian) in schools whilst at home they use their first language. When creating the programs, we adjusted them to the specific needs of each pupil, which turned out to be very suitable. All of the pupils were highly motivated and at the end they expressed the desire for more study lessons, where they could learn in a way that is fun. Using pictures and constantly checking their progress was also a very successful approach. When the program was finished, we noticed certain common features in these pupils. They all have troubles in understanding Slovenian language when listening, speaking, reading or writing. They have difficulties separating colloquial and literary language. They are also aware of their difficulties in writing in Slovene but non the less they are willing

(9)

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ... 1

2. JEZIK ... 2

2.1. TEORIJE O USVAJANJU JEZIKA ... 3

2.2. KOMUNIKACIJSKE DEJAVNOSTI ... 5

2.3. SESTAVINE JEZIKA, BESEDNI JEZIK IN PISNI JEZIK ... 6

3. DVOJEZIČNOST ... 8

3.1. DEFINICIJE O DVOJEZIČNOSTI ... 8

3.2. PRVI IN DRUGI JEZIK ... 9

3.3. VRSTE DVOJEZIČNOSTI ... 10

3.4. STOPNJE RAZVOJA DVOJEZIČNOSTI ... 12

3.4. VPLIV DEJAVNIKOV NA USVAJANJE DRUGEGA JEZIKA ... 13

4. DRUGOJEZIČNI OZIROMA SOCIALNO-KULTURNO DRUGAČNI UČENCI V SLOVENSKEM ŠOLSKEM SISTEMU ... 16

4.1. ZAKONSKE PODLAGE ... 16

4.2. IZOBRAŽEVANJE DRUGOJEZIČNIH OZIROMA SOCIALNO-KULTURNO DRUGAČNIH UČENCEV ... 18

4.3. OPISMENJEVANJE DRUGOJEZIČNIH OZIROMA SOCIALNO-KULTURNO DRUGAČNIH UČENCEV ... 19

4.3.1. VEŠČINE PISANJA DRUGOJEZIČNIH OZIROMA SOCIALNO-KULTURNO DRUGAČNIH UČENCEV ... 21

5. EMPIRIČNI DEL ... 27

5.1. OPREDELITEV PROBLEMA ... 27

5.2. CILJI ... 27

5.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 27

5.4. RAZISKOVALNA METODA ... 28

5.4.1. IZBOR OSEB ... 28

5.4.2. PRIPOMOČKI ... 28

5.4.3. POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ... 29

(10)

5.5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA... 31

5.5.1. Učenec M.J. ... 31

5.5.1.1. Diagnostična ocena spretnosti pisanja ... 31

5.5.1.2. Prvo srečanje ... 31

5.5.1.3. Drugo srečanje ... 32

5.5.1.4. Tretje srečanje ... 36

5.5.1.5. Četrto srečanje ... 39

5.5.1.6. Peto srečanje ... 42

5.5.1.7. Šesto srečanje ... 45

5.5.1.8. Evalvacija programa ... 47

5.5.2. Učenka E.S. ... 49

5.5.2.1. Diagnostična ocena spretnosti pisanja ... 49

5.5.3. Učenka D. T. ... 65

5.5.3.1. Diagnostična ocena pisanja ... 65

(11)

5.5.4. Učenka E. B. ... 81

5.5.5. Učenec F.O. ... 98

6. RAZPRAVA ... 113

SKLEP ... 115

VIRI ... 116

PRILOGE ... 120

Priloga 1 ... 120

Priloga 2 ... 124

Priloga 3 ... 128

Priloga 4 ... 132

(12)

Priloga 5 ... 136

(13)

1. UVOD

Dvojezičnost je kompleksen in širok pojem, ki pomeni znanje in rabo dveh jezikov, vendar ni nujno, da posameznik oba jezika obvlada v enaki meri, ampak so stopnje obvladanja drugega jezika lahko različne. V literaturi zasledimo tudi pojem drugojezičnosti, ki se uporablja v povezavi z osebami, ki prihajajo iz socialno-kulturno drugačnega okolja in v primerjavi z večino govorijo drug jezik.

Oba pojma sta med seboj v tesni povezavi. V diplomskem delu je predstavljeno šolanje drugojezičnih oziroma socialno-kulturno drugačnih učencev, s poudarkom na njihovem opismenjevanju in razvijanju veščin pisanja v njihovem drugem jeziku. Cilj je bil raziskati, ali ima intenzivni program dela s temi učenci v kratkem časovnem obdobju vpliv in učinek na področje pisanja ter katere skupne značilnosti se pri tem pokažejo.

Na področju šolanja drugojezičnih oziroma socialno-kulturno drugačnih učencev je bilo narejenih že veliko raziskav. Raziskovalci se ukvarjajo predvsem s problemi, ki se pojavljajo pri šolanju teh otrok in se osredotočajo tudi na njihovo opismenjevanje v drugem jeziku. Izpostavljeni so različni dejavniki, ki vplivajo na razvoj opismenjevanja teh otrok, in tudi stopnje razvoja pisanja tako enojezičnih kot tudi dvojezičnih otrok. Raziskave poudarjajo tudi načine spodbujanja pisanja otrok v njihovem drugem jeziku.

Diplomsko delo v empiričnem delu predstavlja intenzivni program dela razvijanja veščin pisanja v drugem jeziku pri drugojezičnih oziroma socialno-kulturno drugačnih učencih. Na osnovi diagnostične ocene njihovega pisanja sem zastavila cilje za vsakega učenca za delo petih tednov. S tem sem želela izboljšati dosežke na področju pisanja, ki je ena od sporazumevalnih dejavnosti.

Cilje sem ob zaključku izvedbe programa evalvirala in s tem ugotovila, ali je program vplival na dosežke pri pisanju v drugem jeziku učencev, katere skupne značilnosti so se pokazale ter katere dejavnosti so se izkazale za ustrezne.

(14)

2. JEZIK

Jezik je socializiran sistem simbolov, ki ga uporabljamo posamezniki za razumevanje sebe in drugih ter za vzpostavljaje in ohranjanje odnosov z ljudmi (Marjanovič - Umek, 1990).

Jezik je najpomembnejše sredstvo komuniciranja, ker z njegovo pomočjo navezujemo in ohranjamo stike, saj nam jezik omogoča prenos naših misli in tudi oblikovanje ter razumevanje sporočila s pomočjo urejenega sistema simbolov (Jelenc, 1998).

Z jezikom se sporazumevamo in ločimo od drugih bitij. Z njim izražamo svoje misli, čustva, mnenja, prepričanja, želje itd. Jezik vpliva na mišljenje in ga tudi izraža (Žerdin, 2003).

V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2014) lahko najdemo poimenovanje jezika kot sistema izraznih sredstev za govorno in pisno sporazumevanje, kar omogoča sporazumevanje in nebesedno izražanje ter je poimenovan kot način izražanja, vezan na določeno pojmovanje, razumevanje česa.

Jezik lahko ločimo na besedni in nebesedni jezik, saj se besedno in ustno sporočanje prepletata. Z gledanjem in poslušanjem sprejemamo govorjena besedila, zapisana besedila pa preko branja in pisanja. Ustno sporočanje je opremljeno z nebesednim jezikom. Z očmi sprejemamo nebesedni jezik, besedni jezik pa razumemo, če ga imamo usvojenega. Zapisana besedila sprejemamo samo z očmi in je sestavljeno iz abstraktnih vidnih simbolov. Ker moramo zaradi tega imeti razvito abstraktno mišljenje, je zapisana besedila teže razumeti kot ustna. Najvišja raven jezika je prav pisno sporočanje (Žerdin, 2003).

Prebeg - Vilke (1995) pravi, da se usvajanje jezika začne, ko otrok in mama vzpostavita medsebojno vez. K temu procesu spada usvajanje glasovnega sistema, ki se začne ob rojstvu, uporaba jezikovnih oblik lastnega jezika,

(15)

Če se osredotočimo, da je jezik tudi značilnost posameznika in družbene skupine, lahko jezik ločimo na prvi in neprvi jezik. Prvega jezika, ki ga nekateri imenujejo tudi materni jezik, se naj bi otrok naučil od staršev in okolice, če le-ta govori isti jezik (Žerdin, 2003).

Razvoj jezikovnih zmožnosti se začne takoj po rojstvu. Na njihov razvoj vplivajo različni notranji (biološki in psihološki) in zunanji dejavniki (socialni in sociološki).

V otrokovem procesu učenja jezika je govor odraslih zelo pomemben. Za razvoj jezikovnih zmožnosti sicer to ne zadostuje, saj je pri učenju jezika potrebna tudi otrokova lastna aktivnost (Grginič, 2005).

T. Žerdin (2003) poudarja, da imamo ljudje različne jezikovne zmožnosti. Zato prav jezikovne zmožnosti zelo vplivajo na učno uspešnost otrok, saj se le-ta odraža na vseh področjih, kjer se znanje ugotavlja s pomočjo besedil ali jezika.

Na jezikovni razvoj vplivajo sluh, intelektualne sposobnosti, nevrološko dozorevanje in socialno okolje. Sluh potrebujemo zaradi poslušanja in posnemanja drugih. Otrok je preko njega v prvih letih življenja deležen določenega jezikovnega vzorca. Inteligentnost je pomembna, ker nam omogoča rabo simbolov, ki so abstraktni in so sestavni del jezika. Če pogoji za ustrezen jezikovni razvoj niso izpolnjeni, se mora otrok v poznejših letih zelo truditi, da te primanjkljaje delno nadoknadi. Poleg vseh teh dejavnikov je pri jezikovnem razvoju izrednega pomena oseba, ki se na primeren način odzove na otrokove glasove in potrebe. Te osebe so navadno starši, ki se z otrokom pogovarjajo in ga namerno ali nenamerno učijo izgovorjave besed in njihovega pomena.

2.1. TEORIJE O USVAJANJU JEZIKA

Jean Piaget je menil, da se pri otrocih pojavlja egocentrični govor, ki se usmerja v otroka, saj otrok ne razume, da se pogledi in potrebe drugih ljudi razlikujejo od njegovih. Piaget je v to kategorijo zajel ponavljanje besed in zlogov, samogovore, ko se otrok pogovarja s samim seboj, in kolektivne monologe, v katerih je določena oseba spodbuda za otrokov govor, vendar ni za pričakovati, da bi otrok govor razumel. Piaget je zagovarjal stališče, da se mišljenje razvije

(16)

pred jezikom. Trdil je, da je otrokov razvoj omejen s spoznavnim razvojem in bo zaradi tega obvladal nekatera področja jezika šele potem, ko bo dosegel določeno stopnjo kognitivnega razvoja (Prebeg - Vilke, 1995). Piaget je zagovarjal, da jezik ni samostojna spoznavna struktura, ampak da je sestavni del kognitivnih sredstev (Čok, 1993). L. Marjanovič - Umek (1990) navaja, da je Piaget menil, da razvoj govora omogoča mišljenje in da se mišljenje razvija od govora neodvisno.

Vigotski je bil mnenja, da je otrokov prvotni govor socialen, ki se šele kasneje deli na egocentrični in komunikativni govor. Njegova hipoteza je bila, da imata misel in jezik ločene izvore, ki se uskladita in pričneta učinkovati drug na drugega. Navajal je tudi formulo razvojnih faz otrokovega govora: zunanji govor – šepet – notranji govor (Prebeg - Vilke, 1995). S. Kranjc (1999) navaja, da je bil Vigotski mnenja, da je za socialne odnose zelo pomembno razmerje med otrokom in odraslim.

Skinner, ki je predstavnik behaviorističnih stališč, je zagovarjal, da je jezik zbirka navad, ki se jih otroci naučijo s posnemanjem okolja in ljudi v njem. Behavioristi so namreč videli v jeziku eno od oblik vedenja (Golden, 1996). Prebeg - Vilke (1995) navaja Skinnerjevo razlago, da se otroci učijo jezika s pomočjo pogojnih refleksov. V njegovi teoriji sta zelo pomembna pojma spodbuda ali dražljaj in okrepitev. V primeru jezika je spodbuda otrokovo izražanje, ki prinese določen rezultat. Ta rezultat pomeni okrepitev in če ta rezultat otroku ustreza, se poveča možnost za ponovni dražljaj. V Skinnerjevi teoriji je težko ugotoviti, kaj pomeni dražljaj, saj je vezan na točno določeno spodbudo. D. Skubic (2004) pravi, da je Chomsky dokazal, da je Skinnerjev model sicer eden od načinov za učenje jezika, a ne edini.

Chomsky je utemeljitelj nativistične teorije, saj je poudarjal vpliv notranjih dejavnikov na razvoj govora (Skubic, 2004). M. Prebeg - Vilke (1995) razlaga, da

(17)

strukturi jezika, ki ga ima vsak govorec, da lahko razume svoj jezik in ga govori.

Za Chomskega je značilno tudi poudarjanje sposobnosti jezikovne ustvarjalnosti, ki jo pripisuje rojenim govorcem, ki ustvarjajo in razumejo stavke, ki jih nikoli prej niso slišali. Menil je tudi, da se vsi otroci do petega leta naučijo bistvenih struktur svojega jezika, četudi gre za razlike v inteligenci in okolju, ki jih obdaja. D. Skubic (2004) omenja kritiko na njegovo teorijo, saj naj bi bil Chomsky premalo pozoren na razmere v okolju, v katerem otrok usvaja jezik, ker naj bi zanemaril vpliv dejavnikov okolja na usvajanje jezika.

K. Teržan - Kopecky (2005, str. 14) govori o sodobnih teorijah jezikovnega usvajanja: »Bistvo sodobnih teorij o usvajanju jezika je v poudarjanju interdisciplinarnosti, v odmiku od skrajnih gledanj. Jezik je namreč izjemno zapleten sistem, ki učinkuje le s pomočjo sodelovanja jezikovnih in izvenjezikovnih (okoljskih), prirojenih in v socialni interakciji pridobljenih danosti.«

2.2. KOMUNIKACIJSKE DEJAVNOSTI

T. Žerdin (2003, str. 19) navaja: »Razvijanje otrokovih zmožnosti poteka dvostopenjsko. Otrok najprej posluša in govori, potem se nauči pisati in brati.

Branje zahteva sposobnost razumevanja zapisanega besedila, pisanje pa sposobnost njegovega tvorjenja.«

S. Pečjak (2009) natančno prikazuje štiri komunikacijske dejavnosti: poslušanje, govorjenje, branje in pisanje.

- Poslušanje je najbolj razširjena med sporazumevalnimi dejavnostmi.

Poznamo razločujoče, priložnostno, doživljajsko, terapevtsko poslušanje in poslušanje z razumevanjem.

- Govor je pomoč pri oblikovanju posameznika in sredstvo za vzpostavitev komunikacije. Osnova govornega razvoja sta poznavanje in izgovorjava glasov, tako da lahko o pravi strukturi govorimo od otrokovega drugega leta naprej.

- Bralne sposobnosti imajo svoje stopnje. Na vsaki od njih posameznik bere drugače. Ločimo stopnjo avtomatizirane bralne tehnike, stopnjo branja z

(18)

razumevanjem in stopnjo fleksibilnega branja. Za najnižjo stopnjo je značilno, da otrok takrat prepoznava besede celostno kot slike (prepoznava napise iz okolja, svoje ime in imena družinskih članov itd.).

Na naslednji stopnji otrok vzpostavi zvezo med črko in glasom ter jo razume, kar pomeni, da vsaki črki določi določen glas (fonem). Najvišja in najučinkovitejša stopnja branja, ki jo nekateri imenujejo tudi pravopisna stopnja, se najprej pojavi pri branju in šele nato pri pisanju. Na tej stopnji otrok razume povezavo med glasom in črko, strukturo besed in njihov pomen ter bere že dele besed ali posamezne besede.

- Pisanje se, od vseh komunikacijskih spretnosti, razvije zadnja. Otrok mora glasovnim znakom dodeliti ustrezno vidno podobo. Pri pisanju gre za mehanično preoblikovanje ene simbolne oblike v drugo, za ustvarjalnost, črkovanje, poznavanje in ustrezno rabo slovničnih pravil ter za izbiranje ustreznih besed.

2.3. SESTAVINE JEZIKA, BESEDNI JEZIK IN PISNI JEZIK

Sestavine jezika

T. Žerdin (2003) omenja glasovno, besedno in slovnično sestavino jezika.

Razvijejo se že v predšolskem obdobju. H glasovni sestavini jezika spada izgovarjava glasov. Če je izreka glasov motena, je primerno, da se to odpravi še pred začetkom šolanja. K besedni sestavini jezika spadata besedni in pojmovni zaklad, kar je izrednega pomena za učenje branja in pisanja – za razumevanje pri branju in za uspešno pisno sporočanje. Na razvoj otrokovega besednega in pojmovnega zaklada vpliva tako ožje (starši, rejniki, skrbniki) kot tudi širše okolje (kulturna raven, navade, vrednote, temperamentne značilnosti). Slovničnih sestavin jezika (spol, število, vrste povedi, pregibanje in sklanjanje besed itd.) se otrok uči spontano in preko neposrednih izkušenj.

(19)

Besedni in pisni jezik

T. Žerdin (2003) navaja več stopenj v razvoju besednega jezika. V prvi fazi, ki traja približno do otrokovega desetega meseca starosti, je najpomembnejši odnos med otrokom in starši. Ker se otrok v tem obdobju poigrava tudi z govornimi organi, mu uspe izoblikovati določene glasove. Na začetku so glasovi vseh otrok enaki, kasneje pa se ohranijo tisti, ki so značilni za določeno okolje, saj otrok s posnemanjem govorjenja okolice začne glasove, ki niso značilni za slovenski jezik, opuščati. Naslednja faza v razvoju besednega jezika ne nastopi nenadno, ampak se začne, ko otrok poveže besedo z določenim pomenom.

Odvisno od otroka lahko ta faza, ki jo nekateri imenujejo tudi jezikovna faza, nastopi v desetem mesecu starosti in traja vse do šestega oziroma pri nekaterih otrocih lahko tudi do devetega leta starosti. Na tej stopnji se jezik razvija in postane sredstvo ustnega sporočanja. Jezikovni fazi sledi opismenjevanje, ki se začne okoli otrokovega šestega leta in traja do približno njegovega dvanajstega leta. Za to stopnjo je značilno, da se otrok začne sistematično učiti branja in pisanja in ob tem razvija razumevanje ter oblikovanje zapisanih besedil, kar je tudi najzahtevnejše.

Otrok mora pri učenju pisanja poznati jezikovne značilnosti in specifičnosti pisnega jezika. Pisni jezik zahteva od posameznika veliko mero abstrakcije ter tudi analizo in sintezo glasov, besed, stavkov (Knaflič, 1997).

(20)

3. DVOJEZIČNOST

3.1. DEFINICIJE O DVOJEZIČNOSTI

Dvojezičnost je zelo razširjena. Več kot 100 milijonov ljudi govori več kot šest jezikov. Mednarodni jeziki so angleščina, nemščina, francoščina, ruščina in kitajščina, ostali jeziki pa so manj obsežni. Pojav dvojezičnosti lahko srečamo v vsaki državi, saj je nekje polovica prebivalcev na svetu dvojezičnih (Ozbič, 1999).

S. Pertot (2005) navaja, da skoraj 65 % svetovnega prebivalstva dnevno uporablja minimalno dva jezika.

Smole (1995) meni, da govorimo o dvojezičnosti takrat, ko govorec pri sporazumevanju obvlada dva jezikovna sistema hkrati in ko na določenem geografskem prostoru soobstajata dva jezika, ki ju ljudje pasivno ali aktivno uporabljajo. O dvojezičnosti obstajajo različne teorije. Maksimalistične definicije razlagajo, da lahko o biligvizmu ali dvojezičnosti govorimo takrat, ko posamezniki ustrezno obvladujejo vse ravni dveh jezikov in načine komuniciranja.

Minimalistične teorije pa zagovarjajo možnost, da pri dvojezičnosti govorec ne obvlada vseh socialnih in funkcijskih zvrsti jezika, ampak navadno obvlada neknjižne oblike.

Dvojezičnost pomeni obvladovanje in rabo prvega in drugega jezika, a ko želimo pojem razčleniti, ugotovimo, da gre za zelo kompleksen pojav (Knaflič, 2010).

M. Prebeg - Vilke (1995, str. 74) omenja: »Za nekatere pomeni bilingvizem obvladovanje drugega jezika na ravni, na kateri se govorec približa rojenemu govorcu, nekateri ga celo razumejo kot enako obvladovanje dveh jezikov, drugi pa se zadovoljijo z definicijo, po kateri posameznik uporablja drugi jezik zelo omejeno, celo samo receptivno, pri tem pa uporablja samo eno od štirih jezikovnih veščin (govor, razumevanje, branje, pisanje), npr. branje.«

(21)

3.2. PRVI IN DRUGI JEZIK

Prvi jezik

Prvi jezik je tisti jezik, ki se ga, če gledamo časovno, začne posameznik učiti v svojem okolju pred učenjem kateregakoli drugega jezika. Usvajanje prvega jezika je socializacijski proces, ki se začne v prvih letih otrokovega življenja (Pirih - Svetina, 2005).

L. Čok (1993) poimenuje prvi jezik kot materni jezik, vendar ta termin v novejši literaturi redkeje zasledimo.

S. Kranjc (2004) navaja, da otrok, ki usvaja prvi jezik, začne razvijati jezikovne zmožnosti, ko je njegov kognitivni sistem še dokaj nerazvit. Otrok je za učenje jezika motiviran, saj mu ta jezik predstavlja edini način vzpostavitve socialnih interakcij. Načeloma tudi ne potrebuje posebne pomoči, da bi usvojil pravila za tvorbo in rabo jezika.

Razvoj prvega jezika poteka spontano, nenačrtovano in v otrokovem naravnem okolju, kjer poteka celotna komunikacija. Procesu rečemo usvajanje. Človek da prvemu jeziku tudi temeljno identiteto (Marjanovič - Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

Marjanovič - Umek in Fekonja (2004, str. 330) zagovarjata, da: »Uporaba prvega jezika v otrokovi družini omogoča vzpostavljanje močnejših vezi med starši in otrokom.«

Drugi jezik

Drugi jezik je jezik okolja, ki se ga posameznik nauči vzporedno s prvim jezikom ali za njim. Posameznik se drugega jezika uči zaradi potrebe po sporazumevanju, saj mu to omogoča vključitev v okolje. Lahko je to tudi uradni jezik določene države, v kateri posameznik živi ali jezik javnega življenja v njej (Marjanovič - Umek, Kranjc in Fekonja, 2006).

L. Knaflič (1997) poudarja, da se otroci lahko naučijo drugega jezika v družini ali širšem okolju. M. Prebeg - Vilke (1995) zato navaja, da je lahko razlog usvajanja

(22)

drugega jezika življenje družine v tuji deželi zaradi dela, študija, politične ali ekonomske emigracije.

S. Pertot (2005) pravi, da traja proces usvajanja drugega jezika od šest do sedem let, kar kaže na to, da novi jezik predstavlja za otroka čustveni in umski napor. Dokazano pa je, da mlajši otroci usvojijo drug jezik prej kot odrasli in ga tudi hitreje pozabijo, če ga ne uporabljajo približno do adolescence, saj se takrat nekatere možganske funkcije že ustalijo. Proces usvajanja drugega jezika poteka še počasneje, če je otrok drugemu jeziku izpostavljen krajši čas (npr. le v vrtcu, šoli).

Ko posameznik usvaja drug jezik, se srečuje tudi z drugo kulturo, tradicijo, vrednotami, običaji. Učenje drugega jezika je lahko izbira, če se npr. študent odloči za študij v drugem jeziku. Lahko pa je dvojezičnost tudi posledica določenih okoliščin in se je posameznik prisiljen naučiti drugega jezika, da se lahko sporazumeva in si s tem omogoči preživetje (šolanje, zaposlitev). K uspešnejšemu usvajanju drugega jezika pripomore tudi posameznik sam, saj je ta proces veliko uspešnejši, če posameznik svoj drugi jezik tudi sprejema (Knaflič, 2010).

Potrebno je razlikovati učenje drugega jezika od učenja tujega jezika. Drugi jezik otroci usvajajo pretežno v naravnem okolju, kar pomeni v družini ali v okolju, v katerem ga posameznik (starši) ali skupina govorijo kot prvi (materni) jezik. Lahko pa je to tudi jezik večinskega prebivalstva, medtem ko se tuj jezik uči v ustanovi, ki je v okolju otrokovega prvega jezika. Usvajanje drugega jezika navadno že v otroštvu pelje do dvojezičnosti ali bilingvizma, medtem ko učenje tujega jezika pripelje do bilingvizma mogoče ob zaključku šolanja (Prebeg - Vilke, 1995).

3.3. VRSTE DVOJEZIČNOSTI

Kadar govorimo o absolutni dvojezičnosti, mislimo na brezhibno dvojezično

(23)

pomeni, da govorec ne obvlada zadostno nobenega od jezikov. Če pride pri otroku do poljezičnosti, mu lahko to povzroči veliko škode (Pertot, 2011).

Pri simultani ali hkratni dvojezičnosti poteka usvajanje drugega jezika v prvih treh letih in ni nujno, da poteka izključno od rojstva naprej (Pertot, 2005). L.

Marjanovič - Umek, Kranjc in Fekonja (2006) omenjajo, da je bilo o tej vrsti dvojezičnosti narejenih veliko raziskav. Raziskovalci so mnenja, da otrok, ki usvaja dva jezika istočasno, na začetku oba jezika meša, ki ju nato postopno ločuje. En jezikovni sistem vpliva na drugega in načeloma en jezik postane prevladujoč. Če pa se okoliščine spremenijo (npr. selitev), pa se hitro zgodi, da postane dominantnejši drug jezik. S. Pertot (2005) pravi, da če gre pri otroku za sočasen razvoj dveh jezikov, bo dvojezični otrok, v primerjavi z enojezičnim sovrstnikom, dajal vtis, da je manj govorno razvit. Pri starosti treh let enojezični otrok pozna približno 900 besed. Dvojezični otrok pozna pri enaki starosti prav tako približno 900 besed, vendar pa ne toliko besed v enem in prav toliko besed v drugem jeziku, ampak pozna 900 besed v obeh jezikih skupaj.

O zaporedni ali sukcesivni dvojezičnosti govorimo takrat, ko začne otrok usvajati drugi jezik kasneje, navadno ga usvaja po tretjem letu starosti (Pertot, 2005). Marjanovič - Umek, Kranjc in Fekonja (2006) navajajo, da se velikokrat zgodi, da začnejo otroci usvajati drugi jezik ob vstopu v vrtec ali šolo. Takrat otrok že zna en jezik in je velikega pomena, kako znanje prvega jezika vpliva na znanje drugega jezika.

O funkcionalni dvojezičnosti govorimo, kadar gre za različen način uporabe jezikov, ki jih oseba obvlada. Dvojezični govorec uporablja določen jezik v prav določenih okoliščinah. Nekatera področja krije z enim jezikom, nekatera z drugim in to počne na zavedni ali nezavedni ravni. Temu lahko rečemo preklapljanje, ki je pogostejše pri odraslih večjezičnih govorcih. Mlajši otroci namreč pogosto nepravilno preklapljajo in nesmiselno prehajajo od enega jezika k drugemu in brez razloga začenjajo stavek v enem jeziku in ga dokončajo v drugem (Pertot, 2011).

Marjanovič - Umek, Kranjc in Fekonja (2006) omenjajo kolektivno in posameznikovo dvojezičnost. O kolektivni dvojezičnosti govorimo, kadar otrokova družina pripada narodni skupnosti, živeči na narodnostno mešanem

(24)

območju. V primeru, da otrokova družina živi in dela v tujini ali da otrok živi v jezikovno mešani družini (oče in mama pripadata različnima jezikovnima skupnostma), takrat govorimo o posameznikovi dvojezičnosti.

S. Pertot (2011) navaja, da je za aditivno dvojezičnost značilno, da so v obeh jezikih razvite vse kognitivne sposobnosti. Zato gre pri tej vrsti dvojezičnosti za obogatitev, saj v tem primeru družbeno-kulturno okolje enakovredno upošteva oba jezika. V primeru, da okolje tega ne upošteva, govorimo o subtraktivni dvojezičnosti, kar pomeni, da posameznik zaradi usvajanje drugega jezika postavi prvi jezik v podrejen položaj, ki ga nato počasi opušča, kar privede do izgube prvega jezika. Zasledimo jo pri izseljencih in tistih, ki zaradi vrste šolske izobrazbe in družbeno-kulturnih pritiskov začnejo uporabljati dominantni jezik, svoj prvi jezik pa opustijo.

3.4. STOPNJE RAZVOJA DVOJEZIČNOSTI

Usvajanje dveh jezikov od rojstva

Če otrok usvaja dva jezika že od rojstva naprej, so strokovnjaki ugotovili, da dojenčki že zelo zgodaj razlikujejo fonološke značilnosti obeh jezikov in se nanju različno odzovejo. Po prvem letu starosti otrok združuje besede iz obeh jezikov, med tretjim in četrtim letom pa že sestavlja v obeh jezikih preproste stavke.

Slovnične strukture vsakega jezika posebej prav tako usvaja istočasno. Zato govorimo o sočasnem usvajanju obeh jezikov, kamor pa določeni strokovnjaki uvrščajo tudi otroke, ki se drugega jezika ne učijo izključno od rojstva dalje, ampak v času do 3. leta starosti (Pertot, 2011). Marjanovič - Umek in Fekonja (2004) menita, da otrok v tej starosti dojema oba jezika kot en sam jezik in da je razvoj jezika dvojezičnega otroka zelo podoben razvoju pri enojezičnem otroku.

Usvajanje drugega jezika po 3. letu starosti

(25)

V obdobju od treh do štirih let dvojezični otrok razlikuje besedišči obeh jezikov, a uporablja v obeh jezikih enaka slovnična pravila. Besede iz dveh različnih jezikov ne uporablja več v isti besedni zvezi (Marjanovič – Umek in Fekonja, 2004).

Tabors in Snow (1994, v: Pertot, 2011) navajata štiri faze, preko katerih gre jezikovni razvoj otrok, ki usvajajo drugi jezik po tretjem letu starosti. V prvi fazi uporablja svoj prvi jezik v komunikaciji z vsemi, četudi ga njegovi sogovorniki ne razumejo. V drugi fazi otrok ne uporablja več prvega jezika, saj le-ta ni jezik okolice. Otrok je na tej stopnji v stiski, saj se okolica na njegovo komuniciranje v prvem jeziku ni odzvala. Zaradi tega sledi obdobje molka, ko se otrok začne sporazumevati predvsem neverbalno, igrati pa se začne z novimi glasovi. V tretji fazi se pojavi otrokova uporaba novega (drugega) jezika. Otrok ga uporablja v enobesednih stavkih. Temu sledi četrta faza, kjer otrok sestavlja kratke stavke, v katerih uporabi samostalnik in glagol, kar se imenuje produktivna raba jezika, ki jo otrok nato nadgrajuje. Prehodi iz ene v drugo fazo niso jasni, saj je otrokov jezikovni razvoj nepretrgan in odvisen od različnih dejavnikov.

Usvajanje drugega jezika po 6.-7. letu starosti

Če začne otrok usvajati drugi jezik po šestem letu starosti, pri tem aktivira drugačne mentalne sposobnosti kot v prvih petih letih življenja. Otrok se tega jezika uči in ga ne pridobiva intuitivno. Strokovnjaki so, pri opazovanju delovanja možganov, ugotovili, da se pri otrocih, ki se drugega jezika učijo po šestem letu starosti, spodbudijo različna področja možganov, medtem ko se pri mlajših dvojezičnih otrocih aktivirajo ista področja za oba jezika (Pertot, 2011).

3.4. VPLIV DEJAVNIKOV NA USVAJANJE DRUGEGA JEZIKA

Na usvajanje drugega jezika in razvoj dvojezičnosti vplivajo značilnosti otroka, njegovo družinsko in širše okolje ter značilnosti obeh jezikov (Knaflič, 2010).

N. Pirih - Svetina (2005) razdeli dejavnike, ki vplivajo na uspešnost pri usvajanju drugega jezika, na biološko-fizične sposobnosti (starost, spol, telesno stanje), psihološke sposobnosti (kognicija, jezikovna nadarjenost, osebnostne lastnosti,

(26)

motivacija za učenje) in socialne dejavnike (geografski in narodnostno-jezikovni, izobrazbeni, socialno-ekonomski dejavniki, učno okolje).

Mlajši otroci jezika ne doživljajo kot sistem pravil, ampak kot sredstvo, s katerim izražajo pomen in želijo z njim nekaj doseči. Mladostniki in odrasli pa jezik doživljajo kot formalni sistem in se jezikovnih pravil zavestno učijo. Starost pa ni edini dejavnik, ki vpliva na usvajanje in učenje drugega jezika. Pomembni so še številni splošni in posebni dejavniki (Prebeg - Vilke, 1995). S. Pertot (2011) poudarja, da je učenje drugega jezika med 6.-12. letom težje kot v letih prej, a vseeno lažje kot v odrasli dobi.

Motivacija zelo različno vpliva na usvajanje jezika. Velik vpliv imajo stališča staršev, ki lahko negativno vplivajo na otroke, ki v šolah zavedno ali nezavedno odklanjajo učenje drugega jezika. Lahko se zgodi, da otroci odklanjajo ohranjanje maternega jezika, saj se želijo bolje integrirati v novo skupnost in se z njo poistovetiti (Prebeg - Vilke, 1995). L. Knaflič (2010) navaja, da motivacija in pozitivna naravnanost pospešujeta usvajanje drugega jezika.

Raziskave kažejo, da je inteligentnost odločilna za uspehe pri učenju tujega jezika preko formalnih metod poučevanja pri šolskem pouku in da je mnogo manj pomembna v naravnih situacijah, v katerih učenci usvajajo drugi jezik in v njem komunicirajo (Prebeg-Vilke, 1995). L. Knaflič (2010, str. 288) pravi: »Določena povezanost med inteligentnostjo in jezikovnimi sposobnostmi se kaže pri zahtevnejših ravneh jezikovnih procesov.«

Okolje lahko pospešuje ali zavira usvajanje drugega jezika, odvisno od zaželenosti tega jezika. Prav tako družina s svojim višjim socialnim, kulturnim in ekonomskim položajem vpliva na uspešnejši razvoj dvojezičnosti (Knaflič, 2010).

Vpliv maternega jezika na usvajanje drugega jezika je lahko večji ali manjši.

Kadar otrok usvaja drugi jezik v družini, v kateri samo eden od staršev govori drugi jezik, je vpliv prvega (maternega) jezika večji, kot pa v državi, v kateri se njegov drugi jezik govori kot prvi jezik in otrok vsak dan preživi nekaj časa v

(27)

vztrajajo pri svojih skupnostih, v katerih govorijo materni jezik in tudi v družini se pogovarjajo le v maternem jeziku. Družina v tem primeru otroka ne motivira, vpliv maternega jezika pa zavira usvajanje drugega jezika (Prebeg - Vilke, 1995). L.

Knaflič (2010) izpostavlja, da dlje časa kot je oseba izpostavljena drugemu jeziku, uspešnejše bo usvajanje drugega jezika. Na razumevanje drugega jezika pozitivno vpliva, če jezika pripadata isti jezikovni družini, medtem ko so podobnosti med jezikoma lahko tudi ovira pri pravopisu.

(28)

4. DRUGOJEZIČNI OZIROMA SOCIALNO- KULTURNO DRUGAČNI UČENCI V SLOVENSKEM ŠOLSKEM SISTEMU

Magajna, Vogrinčič - Čačinovič, Kavkler, Pečjak in Bregar - Golobič (2008) opredeljujejo drugojezične oziroma socialno-kulturno drugačne učence kot tiste, ki se teže sporazumevajo z okoljem, imajo drugačne kulturne norme, jezika ne razumejo oziroma ga razumejo delno. Zaradi tega so pogosto osamljeni, saj ne poznajo pravil iger, njihova negotovost in strah pa lahko privedeta v neustrezne oblike vedenja. Potrebno je poudariti, da imajo ti učenci posebne potrebe in da lahko njihova drugojezičnost oziroma socialno-kulturna drugačnost privede do učnih težav. Ti učenci v šoli uporabljajo socialni jezik (v komunikaciji z vrstniki), medtem ko imajo z učnim jezikom ti učenci izrazite težave, saj je ta jezik abstrakten, vsebuje bogato besedišče in zahteva zapleteno sestavo povedi.

4.1. ZAKONSKE PODLAGE

Otroci, ki so tuji državljani oziroma osebe brez državljanstva in prebivajo v Republiki Sloveniji, imajo pravico do osnovnošolskega izobraževanja in veljajo za njih enake pravice kot za državljane Republike Slovenije (Zakon o osnovni šoli, 2006).

Iz državnega proračuna se zagotavljajo sredstva za poučevanje slovenščine in maternega jezika za tujce, vključene v redno osnovnošolsko in srednješolsko izobraževanje (Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja, 2007).

(29)

neocenjeni iz posameznih predmetov in lahko napredujejo v naslednji razred.

Predlog o tem poda razrednik, ki ga mora potrditi učiteljski zbor. V primerih, ko so ti učenci prvič vključeni v osnovno šolo v Republiki Sloveniji v 6. ali 9. razredu, imajo možnost, da se prostovoljno odločijo o nacionalnem preverjanju znanja (Pravilniku o preverjanju in ocenjevanju znanja ter napredovanju učencev v osnovni šoli, 2013)

Banjac (2015) podaja informacije glede nudenja pomoči priseljenim učencem.

Dodatna strokovna pomoč (DSP) pri učenju slovenščine se priseljenim učencem, ki se prvo leto šolajo v Republiki Sloveniji, nudi že od konca devetdesetih let. S šolskim letom 2010/2011 se je začela nuditi tovrstna pomoč še v drugem letu šolanja. Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport (MIZŠ) vodi evidenco glede na prejete vloge šol za odobritev ur dodatne strokovne pomoči za priseljene učence. Letno se v prvem letu v osnovne šole vključi povprečno tisoč otrok, od tega je nekaj več kot 80 % učencev priseljencev, ki prihajajo iz držav, ki so nastale po razpadu bivše države Jugoslavije. Za njihovo drugo leto šolanja je značilno, da so zastopani v večjem deležu, kar kaže na to, da imajo namen ostati v Sloveniji dlje časa. Peček in Lesar (2006) dodajata, da so priseljenci iz bivše Jugoslavije heterogena skupina, saj so med njimi Albanci, Bošnjaki, Črnogorci, Hrvati, Makedonci in Srbi.

Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport za priseljene učence omogoča izvajanje pouka maternih jezikov in kultur tako, da šolam krije stroške uporabe prostorov, nabavo učil in učnih pripomočkov in materialne stroški v zvezi s programom. Stroškov poučevanja učiteljev pouka maternih jezikov in potnih stroškov učiteljev, ministrstvo ne pokriva, saj bi to morale pokrivati države, iz katerih otroci prihajajo. Če tega izvorne države zaradi določenih razlogov ne zagotovijo, stroške pokrijejo starši (Banjac, 2015).

(30)

4.2. IZOBRAŽEVANJE DRUGOJEZIČNIH OZIROMA SOCIALNO- KULTURNO DRUGAČNIH UČENCEV

R. Bešter (2009) je raziskala, da je v proučevanih osmih državah (Češka, Finska, Litva, Grčija, Nemčija, Nizozemska, Portugalska in Slovenija) zagotovljena možnost dostopa do obveznega izobraževanja (ponekod pa tudi do izobraževanja na višjih stopnjah) za vse otroke priseljencev pod enakimi pogoji, kot veljajo za državljane.

L. Knaflič (2010, str. 37), o vključevanju otrok priseljencev v šolski sistem, pravi:

»Glede na čas, ki ga priseljenci potrebujejo, da se znajdejo v novem okolju, bi lahko rekli, da poteka šolanje priseljencev prehitro.«

Šolska politika v Sloveniji za manjšinske etične skupnosti ne predvideva možnosti spoznavanja lastne kulture in jezika, ampak meni, da se bodo ti ljudje čim prej vključili v obstoječo večinsko kulturo in sprejeli njihov jezik (Peček in Lesar, 2006).

L. Knaflič (2010) meni, da šolanje in opismenjevanje v drugem jeziku predstavljata otrokom pomembno prelomnico.

Peček in Lesar (2006) sta ugotovili, da se večina učiteljev strinja, da se otroci priseljencev iz bivše Jugoslavije poučujejo pod enakimi pogoji kot slovenski učenci, tretjina učiteljev pa je menila, da naj bi ti otroci pred vstopom v slovensko šolo opravili tečaj slovenskega jezika. Menita, da se učitelji zavedajo, da ti učenci zaradi nerazumevanja jezika okolja pouku težko sledijo in so zato neuspešni tudi pri drugih predmetih. Raziskovalki sta prav tako ugotovili, da drugojezični oziroma socialno-kulturno drugačni učenci zaostajajo v učnem uspehu v primerjavi z ostalimi učenci. Enakega mnenja je tudi L. Knaflič (2010, str. 291): »Med dvojezičnimi otroki, ki so otroci priseljencev, je pogost šolski neuspeh. Specifični položaj družine priseljencev: problemi zaposlovanja, bivanja, prilagajanja, pomanjkanje materialnih dobrin so vzrok za skromno pomoč pri šolanju otrok.«

(31)

izključevanja in enake možnosti za vse. Navedeno je, da morajo strokovni delavci šole skladno z zakoni odločati o organizaciji in načinu dela z otroki priseljenci ter pri tem skrbeti za ohranjanje njihove kulturne identitete. Z otrokovimi starši mora šola tesno sodelovati in pripraviti individualni načrt aktivnosti za te učence. Pri procesu vključevanja je, poleg družine, pomembno tudi vključevanje širše skupnosti.

Postavlja se dilema, saj bi morala biti šola za te učence na eni strani pravična, da jih ne bi poučevala ločeno, po drugi strani pa se postavlja vprašanje, kako poučevati, da bi učenci, ki ne (dovolj ustrezno) razumejo slovenščine, bili kljub temu vključeni. Učitelji bi v tem primeru morali pouk slovenščine individualizirati, vendar bi potrebovali znanje poučevanja slovenščine kot drugega jezika (Peček in Lesar, 2006). R. Bešter (2009) dodaja, da na Finskem nudijo v redne oddelke vključenim učencem priseljencev tudi možnost dopolnilnega učenja različnih predmetov v njihovem prvem (maternem) jeziku.

Barle - Lakota idr. (2007) so podali šest bistvenih problemov, ki vplivajo na vključevanje v slovenski šolski sistem. Problemi so pomanjkljive zakonske podlage, neoblikovane strategije in instrumenti za vključevanje otrok migrantov (metode in oblike dela, dodatna strokovna pomoč, preverjanje in ocenjevanje znanja itd.), pomanjkljiva strokovna znanja in spretnosti strokovnih delavcev na področju sodelovanja s starši migrantov, pomanjkljivo znanje slovenščine otrok migrantov, neustrezno ohranjanje jezika in kulture migrantov in njihova nezadostna vključenost v šolsko in širše slovensko okolje.

4.3. OPISMENJEVANJE DRUGOJEZIČNIH OZIROMA SOCIALNO-KULTURNO DRUGAČNIH UČENCEV

Pismenost

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti (2006, str. 6) definira pismenost takole: »Pismenost je trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje,

(32)

razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi.«

Prva stopnja zgodnje pismenosti je porajajoča se pismenost, ki se razvije približno do otrokovega šestega leta. Porajajoča se pismenost je proces spontanega porajanja pismenosti, ki jo otrok globalno spoznava. Je proces, v katerem so prepletene vse komunikacijske zmožnosti (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje). Otrok se pretvarja, da bere in piše, vendar še ne ve, kako tiskana beseda izgleda. Opazuje knjige, tisk in ilustracije ter razlikuje med sliko in zapisom. Znana besedila si zapomni, zgodbe obnovi preko slik. Na tej stopnji otrok veliko čečka, črke in številke zapisuje naključno (Pečjak in Potočnik, 2011).

Za ustrezen začetek opismenjevanja je potrebno poznati razvoj zmožnosti pisanja pri predšolskih otrocih. Različne raziskave so podale različne razvojne stopnje pisanja, vendar ugotovitve so podobne. Na začetku otroci počasi razločujejo med risbami in zapisi, za tem sledi zavedanje obstoja različnih oblik, ki ponazarjajo določene predmete. Na naslednji stopnji otroku vsak znak predstavlja neko besedo in zlog, kar kasneje vodi v zavedanje, da ima vsak glas svoj znak. Ko se ta povezava uskladi, lahko otroci začnejo uriti pravilno zapisovanje (Pečjak, 2009).

T. Žerdin (2003) omenja fazo opismenjevanja kot zadnjo fazo v razvoju besednega jezika. Ustrezen čas za opismenjevanje je takrat, ko otrok razume ustni jezik. Takrat je namreč otrok zmožen poslušanja in ima dobro koordinirane gibe rok.

Opismenjevanje drugojezičnih oziroma socialno-kulturno drugačnih učencev

L. Vaupotič (1996) navaja ugotovitve o težavah, ki jih imajo dvojezični otroci ob vstopu v šolo, kjer je slovenščina drugi jezik. Ti otroci imajo težave pri analizi in sintezi besed v glasove, pri izražanju v slovenskem jeziku in njenem besednem

(33)

redko, imajo težave pri razumevanju prebranega, prisotno je nepoznavanje osnovnih pojmov in šibka splošna razgledanost.

L. Knaflič (2010, str. 292) meni: »Ena najpomembnejših nalog šole je opismenjevanje, a je šola ne more uspešno izvajati, ko otroci ne obvladajo jezika, v katerem poteka opismenjevanje. Med otroki, ki so manj uspešni pri doseganju načrtovanih standardov znanja, so tudi otroci priseljencev.«

Opismenjevanje poteka v knjižnem jeziku. Zato je, pri opismenjevanju otrok v njihovem drugem jeziku, potrebno upoštevati razliko med pogovornim in knjižnim jezikom. Večja kot je razdalja med njima, več težav se pričakuje pri učenju branja in pisanja. Opismenjevanje otrok priseljencev, ki slovenščine še ne obvladajo, vsebuje dve nalogi hkrati. Otrok se mora učiti novo snov in se učiti jezika.

Razumevanje in pomnjenje učne snovi je za tega otroka zelo težka naloga (Knaflič, 2015).

4.3.1. VEŠČINE PISANJA DRUGOJEZIČNIH OZIROMA SOCIALNO-KULTURNO DRUGAČNIH UČENCEV

Pisanje je ena izmed komunikacijskih dejavnosti. Pri pisanju gre za sprejemanje in sporočanje po pisni poti, kjer se uporabljajo jezik, besede, grafična znamenja in določena pravila. Ker nam pri pisanju ne pomaga mimika, govorica telesa, poudarki, glasnost, je zato napisano sporočilo težje razumeti kakor ustno.

Spretnost pisanja si otrok pridobiva počasi in sicer z dejavnostmi, ki pomenijo korake na poti opismenjevanja (Žerdin, 2003). Steiner in Hayes (2009) omenjata pisanje kot četrto jezikovno veščino - po poslušanju, govorjenju in branju.

T. Žerdin (2003) omenja sposobnosti, ki se razvijajo v predšolskem obdobju in so temeljnega pomena za razvoj branja in tudi pisanja. Sposobnosti vidnega zaznavanja se razvijajo med četrtim in šestim letom starosti, sposobnosti slušnega zaznavanja pa med petim in sedmim letom. V tem času se otrokov jezik intenzivno razvija, ki ga otroci večinoma razvijejo do te stopnje, da se med sabo lahko brez težav sporazumevajo.

(34)

S. Pečjak (2009) omenja različne didaktične oblike za razvoj pisanja. Kot zelo pomembno navaja samostojno pisanje, kjer gre za otrokovo prosto pisanje.

Pomembno je, da ima otrok dovolj časa za opazovanje, da se mu dopuščajo napake in da mu je pomoč na razpolago. Otrok tako lahko piše svoje misli, ne da bi se ga omejevalo s pravili in natančnim zapisom. Pri nareku je otrokova pozornost osredotočena le na zapis. Kombinacijo samostojnega zapisa in nareka predstavlja interaktivno pisanje, kar pomeni, da besedilo učitelj in učenec oblikujeta skupaj (npr. učenec dokonča zgodbo, ki jo je zapisal učitelj).

Steiner in Hayes (2009) naštevata značilnosti pisanja in načine, ki lahko otroku pomagajo pri izboljšanju spretnosti pisanja v drugem jeziku:

- Pisanje pomaga okrepiti besedišče. Pri pisanju stavkov, mora otrok ustrezno uporabiti besede v kontekstu, kar je veliko boljši način učenja in krepitve besedišča, kot če bi se na pamet učil sezname besed in njihovih definicij.

- Pisanje nam pomaga naučiti se slovničnih veščin in jih uriti. Pisanje je čudovit medij za učenje in utrjevanje slovničnih veščin, vključno s pravilnim črkovanjem, ločili ter uporabo in strukturo glagolov. Temu so lahko v pomoč ustrezni in zabavni delovni zvezki, preko katerih učenci širijo svoje besedišče in utrjujejo slovnična pravila.

- Pisanje pomaga razviti globlje razumevanje jezika.

- Pisanje pomaga razviti višje jezikovne veščine. V primerjavi z govorjenim jezikom, ki je tekoče in vsakdanje, pa pisanje zahteva natančnejšo izbiro besed in bolj kompleksne in skrbno strukturirane stavke. Tako kot zahteva branje več kompleksnega mišljenja v tistem jeziku in višji nivo jezikovnih veščin, je tako tudi pri pisanju misli.

- Pisanje pomaga izboljšati govorno jezikovno veščino. Pisni jezik ima svoje jezikovne značilnosti. Če otrok naredi napako, na primer pri postavljanju vrstnega reda besed, lahko na papirju vidi razliko med njegovo in pravilno uporabo, kar se nato prenese v njegov govorni jezik.

(35)

T. Žerdin (2003) poudarja, da je pisanje v tesni povezavi z branjem. Branje je nadgradnja v razumevanju, pisanje pa v razvoju besednega sporočanja. Če ima otrok okrnjen besedni zaklad in ne pozna pomena določenih besed, je njegovo pisno sporočanje skromnejše. Zaradi tega so ti učenci v neenakovrednem položaju v primerjavi z drugimi tako na področju pridobivanja znanja kot tudi pri pisnih preverjanjih znanja.

Steiner in Hayer (2009) menita, da se otroci najbolje naučijo pisanja v drugem jeziku preko zabavnih in prilagojenih aktivnosti. Ločita šest stopenj pisanja v drugem jeziku:

- Predpisanje

Preko risanja simbolov predšolski otroci usvajajo koncept, da se poleg govora lahko izražajo tudi na drug način in da ima tisto, kar postavijo na papir, pomen.

Sliki se lahko dopiše beseda, ki izraža njen pomen in otroci jo lahko skušajo prepisati. Pri tem pa se izogibamo prevajanju, ampak govorimo v svojem jeziku, ker otroka s tem spodbujamo, da bo govoril in mislil v tem jeziku.

- Začetek pisanja besed

Otroci pri prvem pisanju v drugem jeziku prenesejo fonetične lastnosti prvega jezika na drugega. Vendar je na tej stopnji pomembneje pisanje spodbujati in se ne toliko osredotočati na pravilnost zapisanih besed.

- Začetek pisanja stavkov

Če otrok že zna pisati v svojem prvem jeziku, bo enak besedni vrstni red prenesel tudi na pisanje v drugem jeziku. Pomembno je, da otroka ne učimo le pisati v drugem jeziku, ampak tudi misliti v istem jeziku (ne pa se prevajati). Na začetku se spodbuja pisanje pogosto uporabljenih fraz in izrazov. Ob tem pa ne smemo pozabiti na risanje, saj je le-to izraz notranjih slik ali simbolov tega, kar otrok želi povedati, kar lahko pomaga pri razvoju pisanja. Včasih je ustrezneje, da otrok tisto, kar želi povedati, najprej nariše in šele nato upodobljeno pretvori v pisno obliko.

- Začetna stopnja pisanja kratkih odstavkov

Na tem nivoju otroci preizkušajo svojo zmožnost pisanja, zato jim je potrebno

(36)

prepustiti čimbolj proste roke in spodbujati njihovo domišlijo. Poleg tega skušamo preko pisanja utrditi novo besedišče. Na tej stopnji jih poskusimo naučiti pisati odstavke tako, da jim zastavimo čimveč vprašanj. Potrebno je spodbujati otroke, da naj se ne prevajajo in jih prepričati, da ni narobe, če so stavki krajši in preprostejši.

- Nadaljevalna stopnja pisanja

Na tej stopnji otroci pišejo hitreje, osnovnih napak je manj in začnejo se pojavljati kompleksnejši stavki, ki zahtevajo ustreznejše poznavanje slovnice. Toda otroke je potrebno spodbujati, da vseeno pišejo daljše stavke in jim pomagati napake odpraviti.

- Napredna stopnja pisanja

Tisti, ki doseže napredno stopnjo pisanja v drugem jeziku, dela manj slovničnih in pravopisnih napak in je zmožen uporabljati bogato besedišče, ki ga je deloma pridobil pri obsežnem branju v drugem jeziku. Poleg tega lahko raziskuje temo v drugem jeziku, jo povzame in tvori informacijo ter ponudi svoj lasten pogled in zaključke v tem jeziku.

Steiner in Hayer (2009) ugotavljata, da otroci pišejo v drugem jeziku eno ali dve stopnji nižje v primerjavi s svojimi ustnim izražanjem v istem jeziku. Prav tako pišejo eno ali dve stopnji nižje, kakor pišejo v svojem dominantnem (prvem) jeziku. Zaradi tega pišejo otroci v svojem drugem jeziku počasneje in morajo vložiti v to veliko truda.

Rubin in Galvan - Carlan (2015) sta se ukvarjala s proučevanjem pismenosti pri dvojezičnih učencih s poudarkom na pisanju. Odkrila sta, da dvojezični otroci razvijejo spretnosti pisanja na podoben način kot enojezični. Ko se razvijajo spretnosti pisanja pri dvojezičnih otrocih, to vpliva na večje razumevanje podobnosti in razlik med dvema jezikoma. Otroci preidejo iz prepričanja, da se oba jezika piše enako, do jasnega zavedanja, da so med jezikoma podobnosti in

(37)

pridobimo širšo sliko o njihovem razvoju pismenosti.

b. Učitelji morajo poskrbeti, da otroci cenijo pisanje, s pomočjo katerega lahko izrazijo svoje misli, predstave, ne da pisanje vidijo le kot vajo, pri kateri morajo pravilno prepisovati in upoštevati določena pravila.

c. Vse otroke je potrebno spodbujati, da govorijo o tem, kako in kaj morajo nekaj napisati.

d. Dvojezične otroke je potrebno spodbujati, da kar zapišejo, tudi preberejo v obeh jezikih. Tako bo učitelj bolje razumel pomen njihovega pisanja. Če učitelj ne govori njihovega prvega jezika, potem lahko otroci preberejo svoj zapis enako govorečim otrokom.

e. Učitelji morajo ceniti zapise vseh učencev, ne glede na stopnjo natančnosti in stopnjo razvoja.

f. Učitelji morajo spodbujati dvojezične otroke, da uporabljajo dvojezičnost kot vir, ki jim pomaga pri pisanju.

g. Pri učenju drugega jezika naj pomnjenje nima prevladujoče vloge. Učitelji naj dvojezičnim otrokom pomagajo videti podobnosti in razlike med vzorci črkovanja v obeh jezikih.

h. Učitelji naj uporabijo informacije, ki jih pridobijo iz zapisov otrok in na podlagi pogovora o pisanju, da lahko ocenijo otrokova močna in šibka področja v obeh jezikih, ter da lahko ugotovijo otrokov napredek, kar bo služilo oblikovanju navodil za prihodnje delo.

Steiner in Hayer (2009) navajata deset načinov, kako spodbuditi otrokovo pisanje v drugem jeziku:

1. Spodbuditi otroka, da bere v drugem jeziku, saj branje pomaga pri učenju besedišča in pripomore k razvijanju občutka za pisanje jezika, vključno s strukturo stavkov in postavljanjem ločil. Branje v drugem jeziku pomaga razviti odnos do pisane besede in preko branja se otrok seznani tudi s poudarki v dobrem pisanju, kar lahko nato vključi v svoje lastno pisanje.

2. Spodbuditi otroka, da pri pisanju razmišlja v drugem jeziku in da ne prevaja iz svojega dominantnega (prvega) jezika.

3. Spodbuditi otroka, da pri pisanju uporablja določen nabor besed.

4. Spodbuditi otroka, da piše o tem, kar bere ali se uči.

5. Spodbuditi otroka, da piše o tistem, kar ga zanima.

(38)

6. Spodbuditi otroka, da nekomu pove zgodbo.

7. Spodbuditi otroka, da naj piše, kar sam želi.

8. Spodbuditi otroka k pisanju v drugem jeziku tako, da pišejo tudi osebe, ki so ob njem (npr. starši, sorojenci).

9. Spodbuditi otroka, da si dopisuje s tistimi, ki govorijo njegov drugi jezik.

10. Spodbuditi otroka, da piše dnevnik v svojem drugem jeziku.

Učenje drugega jezika je zahteven in dolgotrajen proces. V Sloveniji se ves čas srečujemo s problemom šolanja drugojezičnih oziroma socialno-kulturno drugačnih otrok, ki so se zaradi različnih razlogov preselili v Slovenijo. Velika večina se jih preseli, ko že imajo svoj prvi jezik usvojen in je zato učenje drugega jezika težavnejše. Predvsem vidimo težavo v takojšnjem začetku šolanja otrok, brez da bi ti otroci jezik okolja (drugi jezik) sploh poznali. Na področju opismenjevanja otrok v njihovem drugem jeziku je bilo narejenih veliko raziskav, ki so se ukvarjale s proučevanjem razvoja pismenosti pri drugojezičnih učencih. V tuji literaturi zasledimo različne raziskave, ki so se osredotočile na razvoj pisanja v drugem jeziku pri otrocih priseljencih. Le-te poudarjajo, da so otrokom prilagojene in zabavne aktivnosti ustrezna pot pri razvijanju pisanja v drugem jeziku.

(39)

5. EMPIRIČNI DEL

5.1. OPREDELITEV PROBLEMA

Drugojezični oziroma socialno-kulturno drugačni učenci, ki so se zaradi različnih razlogov preselili v Slovenijo, imajo pri šolanju veliko težav. Mnogi strokovnjaki so mnenja, da se šolanje za otroke priseljence začne prehitro, saj večina otrok slovenskega jezika na začetku šolanja ne pozna. Težave se tako kažejo pri poslušanju, govorjenju, branju in tudi pisanju v slovenskem jeziku. Ker je učenje drugega jezika dolgotrajen proces, potrebujejo ti učenci posebne vrste pomoči in prilagoditev.

Zaradi potreb po pomoči tem učencem smo za njih izdelali program razvijanja veščin pisanja v slovenskem jeziku, da bi se pokazali določeni dosežki na tem področju. Želeli smo jih spodbuditi k pisanju v njihovem drugem jeziku in tako zmanjšati primanjkljaje, ki jih ovirajo pri usvajanju slovenskega jezika.

5.2. CILJI

V raziskavo smo vključili pet učencev, ki prihajajo iz drugojezičnega oziroma socialno-drugačnega okolja in imajo med drugim tudi težave na področju pisanja v drugem jeziku. Glavni cilj je bil raziskati, ali ima intenzivni, kratkotrajni, individualiziran program dela s temi učenci v kratkem časovnem obdobju določen vpliv in učinek na področje pisanja ter katere skupne elemente lahko prepoznamo.

5.3. RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Raziskovalna vprašanja:

- Ali ima intenzivni program dela v kratkem časovnem obdobju učinek na izboljšanje področja pisanja pri učencih, ki prihajajo iz drugojezičnega in socialno-kulturno drugačnega okolja?

(40)

- Katere dejavnosti se pri učencih, ki prihajajo iz drugojezičnega in socialno- kulturno drugačnega okolja, izkažejo v programih razvijanja veščin pisanja za učinkovite?

- Katere ugotovitve, pri izvajanju in evalvaciji programov razvijanja veščin pisanja pri drugojezičnih učencih, prepoznamo kot ključne?

5.4. RAZISKOVALNA METODA

Pri diplomskem delu smo uporabili multiplo študijo primera, saj smo preučili področje pisanja v drugem jeziku pri vseh petih učencih posebej.

5.4.1. IZBOR OSEB

V raziskavo smo vključili pet učencev različnih starosti, od teh so bila tri dekleta in dva fanta. Učenci so prihajali iz različnih držav (Albanija, Bosna in Hercegovina, Kosovo) in so se razlikovali tudi v času bivanja v Sloveniji. Ena učenka biva v Sloveniji eno leto, en učenec je pri nas drugo leto, trije učenci pa so v Sloveniji tri leta. Po pripovedovanju učencev lahko povzamem, da vsi v svojem domačem okolju govorijo svoj prvi jezik, slovenski jezik uporabljajo le v šoli. Slovenski jezik razumejo pri vseh učencih le eden od staršev, pri vseh so to očetje.

5.4.2. PRIPOMOČKI

Sestavili smo diagnostično oceno pisanja za vsakega učenca, da smo pridobili o učencih ustrezne informacije o področjih, ki so tesno povezana z uspešnostjo na področju pisanja v drugem jeziku učencev. Sestavili smo jo s pomočjo teoretskih izhodišč in si pomagali s podatki v osebnih mapah učencev. Na osnovi izpolnjenih diagnostičnih ocen smo zastavili operacionalizirane cilje za vsakega učenca posebej in tako oblikovali pet kratkotrajnih, različnih, individualiziranih programov za razvijanje veščin pisanja učencev v njihovem drugem jeziku (slovenščini).

(41)

5.4.3. POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV

Program razvijanja veščin pisanja pri drugojezičnih oziroma socialno-kuturno drugačnih učencih smo sestavili za vsakega posameznika na osnovi zastavljenih operacionaliziranih ciljev. Vsak program je bil sestavljen za aktivno delo učencev v času petih tednov.

Program dela je vseboval sedem individualnih srečanj z izvajalcem programa in pet tednov dela, ki so ga učenci opravili doma. Prvo individualno srečanje je vsebovalo splošno predstavitev programa dela učencu in predstavitev dela za prvi teden ter njegovo vlogo pri tem. Pri vsakem naslednjem srečanju smo naredili evalvacijo in pregled rešenih nalog preteklega tedna, čemur so sledili novi napotki in naloge za delo naprej.

Vsak učenec je vsak teden dobil naloge za vsak dan v prihajajočem tednu in jih je moral rešiti doma do naslednjega srečanja. Prvo nalogo je učenec vedno rešil pri individualnem srečanju, kjer je nato sledil pregled ostalih nalog. Glede na individualne potrebe učencev, so na hrbtni strani posameznih nalog bile dodatne naloge, ki jih je učenec rešil na srečanju, kar mu je pomagalo pri delu doma, da se je lahko po vizualnem ključu spomnil, kaj naloge od njega zahtevajo. S tem je bila zagotovljena učenčeva večja samostojnost pri domačem delu. Pri učencih, ki z branjem ali razumevanjem navodil niso imeli težav, dodatne naloge niso bile vključene.

V vsakem tednu so učenci morali rešiti sedem nalog. Ko so rešili zadnjo nalogo, so vedeli, da morajo naslednji dan rešene naloge prinesti na srečanje. Učenci, ki so imeli težave pri branju, so imeli naloge oštevilčene s števkami od 1 do 7, ostali so imeli na nalogah zapisana imena dni v tednu. Naloge so bile namreč sestavljene v smiselnem zaporedju in jih je bilo potrebno reševati po vrsti.

Vsak učenec je dobil poleg nalog tudi evidenčni list, na katerega so učenci zapisali svoje ime in spremljali svoje delo. Vsi so se vsak dan, če so se spomnili rešiti nalogo, lahko nagradili za svoje delo. Način nagrajevanja se je spreminjal glede na interese učencev.

(42)

Na šestem srečanju smo evalvirali celoten program dela z učenci. Sledilo je zadnje, sedmo srečanje, ki je vsebovalo nagrado za učence, ki smo jo izbrali glede na individualne potrebe in interese učencev.

(43)

5.5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

5.5.1. Učenec M.J.

Fant je star 8 let in obiskuje 3. razred osnovne šole. Živi v popolni šestčlanski družini. Ima dve starejši in eno mlajšo sestro. Učenec biva v Sloveniji tretje leto.

Po pripovedovanju učenec doma uporablja bosanski jezik, v šoli pa se sporazumeva v slovenskem jeziku. Od staršev slovensko bolje razume oče kot mama.

5.5.1.1. Diagnostična ocena spretnosti pisanja

Najprej sva z učencem izvedla diagnostična srečanja, na osnovi katerih sem izpolnila diagnostično oceno. Ta ocena mi je dala vpogled in jasnejši pregled učenčevih zmožnosti na področju pisanja v njegovem drugem jeziku (slovenščini).

Pri diagnosticiranju učenca sem opazila, da je grafomotorično še delno nespreten. Fonološko zavedanje je pri njem zelo šibko, kar se odraža na ostalih področjih. Vidno zaznavanje ima ustrezno razvito. Na sebi in v prostoru je ustrezno orientiran, medtem ko orientacija na drugem še ni usvojena. Težave se kažejo tudi na področju govora in jezika, kar se izraža pri razumevanju in pri izražanju. Področje pisanja je njegovo šibko področje. Za pisanje je delno motiviran.

Diagnostična ocena pisanja za učenca M.J se nahaja v prilogi 1.

5.5.1.2. Prvo srečanje

Na prvem srečanju je bil učencu predstavljen namen programa dela in njegova vsebina. Sledila je seznanitev učenca s potekom dela doma za prvi teden.

Pregledala sva vse naloge, nato je po navodilih rešil prvo nalogo in se zanjo nagradil. Rešil je dodatne naloge na hrbtni strani nalog. Cilj tedna je bil, da učenec določi zadnji glas v besedi.