UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Likovna pedagogika
Barbara Lapuh
UPORABA PROSTORSKIH KLJUČEV PRI OSMOŠOLCIH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje, Likovna pedagogika
Barbara Lapuh
UPORABA PROSTORSKIH KLJUČEV PRI OSMOŠOLCIH
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Jurij Selan
Ljubljana, 2017
Za strokovne nasvete, pomoč in podporo se iskreno zahvaljujem
mentorju doc. dr. Juriju Selanu.
1
Uporaba prostorskih ključev pri osmošolcih
POVZETEK
Realni prostor je tridimenzionalni prostor, v katerem se gibljemo in orientiramo v skladu s prostorskim križem, ki ga opredeljuje zgradba človeškega telesa. Na likovni ploskvi, ki ima dve dimenziji, pa realni prostor lahko upodobimo le z iluzijo tretje dimenzije. S problemom upodabljanja iluzije prostora so se umetniki ukvarjali skozi vso zgodovino likovnega ustvarjanja, najintenzivneje v renesansi. Za prikazovanje iluzije prostora služijo prostorski ključi (globinska vodila), ki so kot način upodabljanja prostora na ploskvi tudi sestavni del učnega načrta v osmem razredu osnovne šole. V tej starosti mladostniki že razvijejo zavest o zaznavnih konstancah, te pa so predpogoj za razumevanje prostorskih ključev. Vendar pa se v praksi pogosto kaže, da učenci znanja o prostorskih ključih, ko ga usvojijo, v kasnejših podobnih likovnih nalogah ne uporabijo več. V raziskavi me je zato zanimalo, kako učenci osmega razreda uporabijo znanje o prostorskih ključih v likovnih nalogah, pri katerih uporaba prostorskih ključev ni eksplicitno zahtevana. Raziskava je bila izvedena teoretično in empirično. V teoretičnem delu sem pojasnila zaznavne in likovne zakonitosti prostorskih ključev kot sredstev za gradnjo iluzije prostora, obravnavala sem tudi proces učenja o prostorskih ključih in odprla problem trajnosti znanja. V empiričnem delu sem izvedla kvalitativno raziskavo v razredu v dveh stopnjah v okviru učnih ur likovne umetnosti. Vzorec je bil neslučajnostni namenski, zajemal pa je dva oddelka osmošolcev. V prvi stopnji raziskave sem učence seznanila z vsebino prostorskih ključev, ki so jo uporabili in tudi utemeljili v lastnih likovnih delih na področju risanja. V drugi stopnji pa so po treh mesecih izdelali drugo risbo, tokrat brez spodbude k uporabi prostorskih ključev. Likovne izdelke sem likovno formalno analizirala. S primerjavo dveh risb vsakega učenca sem ugotovila, kakšno je usvojeno znanje o prostorskih ključih in kako je učenec to znanje uporabil v drugi risbi po treh mesecih. Iz podatkov, pridobljenih pri analizi del, je razvidno, da obstaja razlika v znanju o prostorskih ključih med učenkami in učenci. Dognanja raziskave pomenijo doprinos na področju likovne didaktike, specifično pri poučevanju risanja.
Ključne besede: likovni prostor, prostorski ključi, trajnost znanja, učni načrt
2
Use of visual gradients at eightgraders
ABSTRACT
Real space is a three-dimensional space in which we move and orient according to body planes defined by the structure of a human body. Real space can be presented in two- dimensional visual art space only by the illusion of the third dimesion. Artists were trying to solve the problem of creating the illusional space through the entire history of fine arts, especially in the renaissanse. The representation of the third dimension on a flat plane is achievable by using visual gradients that are also included in the primary school curriculum for eight grade classes. At the age of fourteen, students already develop conscience of perceptual constancies that are necessary to understand visual gradients. However, once the students have obtained the knowledge of visual gradients, they do not apply it in similar drawing tasks later on. The research seeks to define how eightgraders use the knowledge of visual gradients in their drawings, if there is no explicit demand for their use. The research is theoretical and empirical. In the theoretical part I explained the perceptual and visual principals of visual gradients as tools for creating the illusional space, and process of learning about the visual gradients. Additionally, I discussed the problem of the permanence of knowledge. In the empirical part I performed a qualitative research in two parts during art lessons. A sample was not rendom purposive and consisted of two eight grade groups. In the frst part of research the students were instructed on visual gradients that they had to use and explain in their drawings. In the second part students performed another drawing after three months, this time without encouragement of using visual gradients. Drawings were formally analysed. By comparing two drawings of each student, I established the knowledge level of visual gradients and also how this knowledge was applied in the second drawing after three months. The data showed the difference in knowledge level between girls and boys. The research results mean benefit to the field of art didactics, especially at drawing instruction.
Key words: visual art space, visual gradients, longterm knowledge, curriculum
3
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 5
2 TEORETIČNI DEL ... 6
2.1 PROSTOR ... 6
2.1.1 REALNI PROSTOR ... 6
2.1.2 LIKOVNI PROSTOR ... 7
2.2 LIKOVNI JEZIK ... 8
2.3 PROSTORSKI KLJUČI ... 9
2.3.1 KONVERGENCA LINIJ ... 10
2.3.2 PREKRIVANJE OBLIK ... 10
2.3.3 GRAFIČNA MODELACIJA ... 11
2.3.4 ODSEBNA SENCA ... 12
2.3.5 OSTRINA OBRISOV IN DETAJLOV ... 13
2.3.6 STOPNJEVANJE VELIKOSTI (PROSTORSKI PLANI) ... 14
2.3.7 NIZANJE RAVNIN DRUGO NAD DRUGO ... 14
2.4 RISBA ... 15
2.4.1 LIKOVNE PRVINE, KI TVORIJO RISBO ... 16
2.4.2 RAZVOJ OTROŠKE RISBE ... 17
2.4.2.1 Čečkanje ... 18
2.4.2.2 Simbolno risanje ... 20
2.4.2.3 Realistično risanje... 22
2.4.2.4 Prostor v otroški risbi ... 24
2.5 UČENJE ... 26
2.6 POMNJENJE IN POZABLJANJE ... 28
2.7 SODOBNI DIDAKTIČNI PRISTOPI K POUČEVANJU LIKOVNE VZGOJE ... 29
2.8 LIKOVNO POUČEVANJE SKOZI ČAS ... 34
3 EMPIRIČNI DEL ... 39
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 39
3.2 CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 39
3.2.1 CILJI RAZISKAVE ... 39
3.2.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 39
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 40
3.3.1 VZOREC ... 40
3.3.2 POSTOPKI PRIDOBIVANJA PODATKOV ... 40
3.3.3 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 40
3.4 ANALIZA RISB ... 41
3.4.1 ANALIZA PRVIH RISB ... 69
4
3.4.2 ANALIZA DRUGIH RISB ... 69
3.4.3 PRIMERJAVA ANALIZ PRVIH IN DRUGIH RISB ... 69
3.5 OBDELAVA REZULTATOV IN INTERPRETACIJA ... 70
4 SKLEP ... 72
5 LITERATURA ... 75
6 SLIKOVNO GRADIVO ... 78
6.1 SLIKE ... 78
6.2 RISBE UČENCEV ... 80
6.3 SEZNAM TABEL ... 81
7 PRILOGE ... 82
5
1 UVOD
»Razvoj prostorskega dojemanja je eden najpomembnejših ciljev likovne vzgoje.« (Tomšič Čerkez, 2011, str. 31) Duh in Vrlič (2003) utemeljujeta pomembnost razvijanja učenčevega razumevanja prostora z dejstvom, da ni poklicnega področja, kjer ne bi bile potrebne razvite prostorske predstave. Na dojemanje vizualnega prostora je nujno vezano tudi upodabljanje tega prostora, saj je v učnem načrtu pri predmetu likovna umetnost v osmem razredu osnovne šole v okviru oblikovanja na ploskvi predvideno tudi obravnavanje vsebine o upodabljanju iluzije prostora. Prav to področje sem si izbrala za temo svojega magistrskega dela.
Učitelj prihaja pri pouku likovne umetnosti ob vsakodnevnem spremljanju učencev pri likovnem izražanju do različnih opažanj in ugotovitev; nekatere so presenetljive, druge pa je mogoče razložiti in utemeljiti na osnovi že raziskanih dejstev o otrokovem splošnem ali pa specifičnem razvoju, kot je na primer likovni. Poleg mnogih zanimivih dejstev sem pri opazovanju in interakciji z učenci pri urah likovne umetnosti v osmem razredu ob obravnavi vsebine o prostorskih ključih opazila, da učenci in učenke vsebino dobro usvojijo in pridobljeno znanje tudi večinoma uspešno izkažejo v lastnem likovnem delu, vendar pa v likovnih delih, ki jih izvedejo kasneje, tega znanja ne uporabijo več ali pa ga le pomanjkljivo.
Zato sem se v magistrskem delu natančneje poglobila v ta problem in poskušala svoje opažanje podkrepiti z raziskavo, iz katere je razvidno usvajanje posameznega prostorskega ključa pri osmošolcih, trajnost znanja o prostorskih ključih in vpliv likovnega razvoja otroka na artikulacijo iluzije prostora; ugotavljala pa sem tudi, ali obstajajo razlike v znanju o prostorskih ključih med učenkami in učenci.
6
2 TEORETIČNI DEL
2.1 PROSTOR
»Fenomen prostorske izkušnje je nekaj tako zemeljskega, je tako neločljiv od naših vsakdanjih izkušenj, da smo ga zelo dolgo, z umetniki vred, jemali kot nekaj, kar je samo po sebi razvidno /…/« (Gabo, v Butina, 1997a, str. 176)
2.1.1 REALNI PROSTOR
»Človek zaznava prostor s štirimi čuti: vidom, sluhom, tipom in kinestetično občutljivostjo.
Od teh je najpomembnejši vid.« (Pečjak, 2006, str. 65) Trstenjak (1978) pravi, da je človek
»vidno« bitje, ker se pri orientaciji v prostoru najbolj zanaša na vid. Realni prostor, ki ga definirajo tri razsežnosti, je prostor, v katerem se gibljemo, zaznavamo predmete, njihove oblike in medprostor med njimi (Butina, 1997a). Čeprav ima slika, ki nastane na očesni mrežnici, le dve dimenziji, vseeno zaznavamo globino prostora in različne oddaljenosti predmetov, kar omogočajo t. i. globinski ključi (znaki). Ti so fiziološki, ki izhajajo iz strukture našega vidnega organa (akomodacija očesne leče, konvergenca oči, retinalna disparativnost, dvojne slike), in psihološki, ki temeljijo na naših izkušnjah (velikost slike, interpozicija, linearna perspektiva, jasnost predmetov, sence, gibanje, gibalna paralaksa, gostota gradientov) (Pečjak, 2006).
Človek zaradi ustroja za to odgovornih organov brez težav obvladuje telo in se zato lahko orientira v prostoru, seveda ob predpostavki, da je zdrav. Izhajajoč iz dveh, za človeka temeljnih smeri vertikalnosti človeškega telesa v stoječem položaju in horizontalnosti v ležečem položaju lahko opredelimo tri navidezne, med seboj pravokotne ravnine: frontalna ravnina deli prostor na spredaj in zadaj, medialna na levo in desno, očesna pa na zgoraj in spodaj. To so ravnine prostorskega križa (slika 1), ki je strukturirana oblika človekovega psihološkega prostora (Butina, 1997a). Poleg treh ravnin prostorskega križa je prisotna še v vse strani razprostirajoča se talna ravnina, na kateri človek stoji in po kateri se giblje (Muhovič, 2015). Pri tem je za človekovo bivanje zelo pomembna okoliščina sila teže, saj sta tako telo kot psiha nanjo prilagojena (Butina, 2000). Enako kot realni prostor je tudi psihološki tridimenzionalen, ker človek to prostorsko strukturo nezavedno projicira na prostor okoli sebe in se v skladu z njo po prostoru tudi giblje. Tudi pri gradnji umetnega prostora izhaja iz ortogonalnosti svojega telesa, saj ta prostor pretežno temelji na pravih kotih, kar pa za naravni prostor ne velja (Butina, 1997a). Psiholog Arnheim pravi, da prostor definirajo odnosi med predmeti, torej tudi odnosi med človekom opazovalcem in predmeti. Človek je v več pogledih ključni element tega prostora, saj vzpostavlja fizične odnose s predmeti v prostoru, ga čustveno doživlja in v njem vzpostavljene odnose osmišlja (Butina, 2000). Realni prostor je za človeka skupaj z nepregledno množico predmetov mnogoterih oblik, velikosti, barv, tekstur izziv za likovno upodabljanje tako v prostoru kot na ploskvi.
7
Slika 1: Prostorski križ
2.1.2 LIKOVNI PROSTOR
Likovni prostor izhaja iz t. i. naravno danega prostora oz. vizualnega psihološkega prostora, kot ga zaznava človek s pomočjo vidnega aparata na zavedni in nezavedni ravni (Muhovič, 2015). Tudi Butina (2000) pravi, da likovni prostor temelji na principih, po katerih človek zaznava in tudi dojema realni prostor. Pečjak (2006) opredeli likovni prostor kot materializirani duhovni prostor. Vizualni prostor zaznavamo po predmetih in pojavih v njem, likovni prostor pa gradimo z razporejanjem in urejanjem likovnih sredstev v njem. V kiparstvu tvorba prostora poteka v vseh treh razsežnostih, pri upodabljanju na ploskvi pa samo v dveh. Tudi na slikovni ploskvi, ki je naprej pomaknjena frontalna ravnina prostorskega križa, je mogoče ustvarjati iluzijo tretje dimenzije prostora in predmetov, kar umetniki uporabijo ali pa tudi ne (Butina, 1997a). Bistvo problema upodabljanja realnega prostora na dvodimenzionalni ploskvi je, da se realni prostor od likovne ploskve razlikuje za eno dimenzijo. Tretjo dimenzijo lahko ustvarimo le navidezno, zato je takšen prostor iluzija prostora.
Z likovnim prostorom je neločljivo povezana likovna kompozicija, tako v procesu zaznavanja kot v likovni artikulaciji. Ker sintaksa likovnega prostora in sintaksa likovne kompozicije temeljita na vzpostavljanju odnosov med oblikami in med oblikami in formatom, vplivata druga na drugo. Posledično so tudi prostorski ključi, s katerimi prikažemo iluzijo globine prostora, povezani s kompozicijskimi principi (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
V raziskavi bom proučevala likovno izražanje mladostnikov v risbi, zato se tudi teoretično osredotočam le na tiste načine upodabljanja prostora, ki so vezani na področje risanja.
8
2.2 LIKOVNI JEZIK
Butina (1997b) likovno izražanje opredeli kot likovni jezik na osnovi primerjave z verbalnim jezikom. Tudi za likovni jezik, tako kot verbalni, je namreč značilna dvojna gramatična členitev, to pa je nujni pogoj, da se določen sistem znakov lahko pojmuje kot jezik. Na sintaktični ravni se v verbalnem jeziku stavek členi v manjše enote s pomenom (besede), na fonološki ravni pa se stavek členi v enote brez pomena (zvoke ali foneme) (Butina, 1995).
Dvojno členitev likovnega jezika opredelimo na fotološki ravni kot povezovanje enot brez pomena (točka, linija, svetlo-temno, barva) v enote s pomenom (oblike), ki se na sintaktični ravni likovnega jezika povezujejo v kompleksnejše strukture. Te pa lahko primerjamo s stavkom v verbalnem jeziku (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017), kar prikazuje slika 2.
Slika 2: Jezikovna členitev »likovnega stavka«
Vsak jezik ima komunikacijsko, spoznavno in ustvarjalno funkcijo, poleg tega pa mora imeti tudi sistem pravil – slovnico, ki določa njegovo pravilno artikulacijo in interpretacijo. Tako je tudi likovni jezik sredstvo komunikacije tistega, ki se z likovnim izražanjem najprej sporazumeva s samim seboj in nato z okolico, je sredstvo za spoznavanje vidnega sveta in je sredstvo za ustvarjanje novega. Specifičnost likovnega jezika je, da obravnava odnose v prostoru, in sicer na več jezikovnih ravneh: fotološki, morfološki, sintaktični in semantični (Selan, 2014) (slika 3). Fotološko raven likovnega jezika predstavljajo temeljne orisne likovne prvine in so osnovne enote likovnega jezika, ki nimajo pomena in ki sestavljajo osnovne enote s pomenom (temeljne orisane likovne prvine). Morfološko raven predstavljajo pravila, ki določajo, kako se pravilno tvorijo oblike z določenimi lastnostmi (likovnimi spremenljivkami). Sintaktična raven, ki je najkompleksnejša raven likovnega jezika, zajema pravila, ki določajo, kako oblike prepričljivo gradijo likovni prostor in hkrati likovno kompozicijo; gradnjo likovne kompozicije omogočajo kompozicijska pravila, gradnjo likovnega prostora pa prostorski ključi (Selan, 2013). Poseben poudarek velja dejstvu, da sta likovni prostor in likovna kompozicija povezana pojava in se na določenih segmentih lahko prekrivata, kot v primeru perspektive, ki lahko sledi kompozicijskemu načelu diagonalnih mrež ali pa ustvarja iluzijo globine. Drugo pomembno dejstvo je, da lahko likovno sintakso opredelimo z dvema tipoma odnosov, in sicer z odnosom med oblikami in odnosom med oblikami in formatom, oba pa se vzpostavljata hkrati v navezavi na likovni prostor in na likovno kompozicijo. Ta definicija sintakse je ključna pri obravnavi razvoja likovnega prostora in likovne kompozicije v otroški risbi (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017). Četrta, semantična raven likovnega jezika pa se ukvarja z osmišljanjem likovnih besed in stavkov (Selan, 2013).
9
Slika 3: Ravni likovnega jezika
»Namen učenja likovnega jezika je aktivirati sposobnost, da človek spontano razvije generativno gramatiko, ki mu omogoča spoznavanje, poetično izražanje in razumevanje v likovnem jeziku. Likovna kompetenca je torej sposobnost, ki omogoča, da zna nekdo generirati in interpretirati likovni izraz na vsaki izmed ravni generativne gramatike likovnega jezika ter se s tem v likovnem jeziku izražati in ga razumeti.« (Selan, 2014, str. 378) Lahko se zgodi, da se posameznik obstoja pravil niti ne zaveda, a se kljub temu spontano in suvereno izraža v likovnem jeziku, kar pomeni, da je likovno gramatiko med procesom likovnega udejstvovanja spontano ali pa racionalno ponotranjil. Spontano ponotranjenje likovnega jezika se pri otroku začne s prvo čačko v zgodnjem otroštvu. Kasneje se spontanemu učenju likovnega jezika pridruži še namensko učenje, ki ga je z odraščanjem vedno več, spontanega pa vedno manj. Otrok se likovnega jezika hitro uči, če le ima možnost kontinuirane likovne aktivnosti in je deležen ustrezne spodbude tekom celega otroštva. Ponotranjenje likovnega jezika je za otroka pomembno z več vidikov, saj s pomočjo risbe ponotranji vsa nova odkritja iz vidnega sveta, s spoznavanjem zakonitosti prostora ponotranji zakonitosti zaznavnih konstanc, na katerih temelji razumevanje prostorskih ključev, likovni jezik je orodje za komunikacijo s samim seboj in z drugimi, omogoča pa tudi razvoj analitičnega in sintetičnega mišljenja (Selan, 2014).
2.3 PROSTORSKI KLJUČI
Prostorski ključi ali globinska vodila omogočajo zaznavanje globine (Butina, 1995);
označujejo psihofiziološke temelje zaznavanja globine realnega prostora, hkrati pa tudi oblikotvorne temelje gradnje navidezne globine prostora na dvodimenzionalni površini. Ti prostorski ključi so: konvergenca linij, osvetljenost in osenčenost, delno prekrivanje oblik z oblikami, različna ostrina obrisov in detajlov glede na razdaljo, diferenciacija barvne intenzitete in njihove kombinacije ipd. Pogoj za razumevanje in uporabo prostorskih ključev je razvoj zavesti o zaznavnih konstancah. Značilno za ta pojav je, da možgani na osnovi pridobljenih izkušenj v zaznavi ohranijo posamezne lastnosti pojmov in predmetov, tudi če pride do izrazitih sprememb v dražljajskih okoliščinah (Muhovič, 2015). Rački (2010) navaja konstanco barve, oblike, položaja, svetlosti in velikosti. Za risanje je še posebej pomembna konstanca oblike, saj omogoča, da npr. kocko prepoznamo, čeprav se nam nikoli ne kaže kot skupek kvadratov, temveč kot skupek trapezov (prav tam). Razvoj zaznavnih konstanc poteka zlagoma s pridobivanjem izkušenj in razvojem pojmovanja, zatorej niso človekova prirojena značilnost (Pečjak, 2006). Fenomen konstance človeku olajšuje življenje, ker omogoča
10
stabilnost v njegovih zaznavah, saj se lastnosti fizikalnih dražljajev, ki jim je človek ves čas izpostavljen, neprestano spreminjajo (Butina,1997a).
2.3.1 KONVERGENCA LINIJ
Konvergenca linij se kaže pri vzporednih črtah tako, da se z večanjem oddaljenosti od točke gledanja druga drugi navidezno približujeta (Trstenjak, 1976, v Butina, 1997a; Rački, 2010).
»Dve konvergirajoči liniji lahko na ploskvi simulirata občutek, da se dozdevno približujeta isti točki na horizontu ter s tem »raztegneta« ploskoviti prostor v simulacijo globine.«
(Muhovič, 2015, str. 652) Konvergenco linij dreves prikazuje slika 4.
Slika 4: Konvergenca linij, Vincent van Gogh, Obrezane breze, 1884, svinčnik na papirju, Van Gogh Museum, Amsterdam
2.3.2 PREKRIVANJE OBLIK
Če predmete, ki so razporejeni v prostoru, gledamo z določene točke, opazimo, da sprednji lahko delno zakrivajo bolj oddaljene (Rački, 2010). Ker tudi oblike predmetov, ki so upodobljene na ploskvi, dojemamo kot trdna telesa, sklepamo, da se prekriti deli oblik nahajajo za prekrivajočimi, zaradi česar odnos med predmeti zaznamo kot prostorski vtis (slika 5). Večja je velikost prekrite površine, močnejši je učinek prostorskega vtisa (Muhovič,
11
2015). Tako prekrivanje vzpostavi hierarhijo med oblikami, saj ustvarja razliko med dominantno in podpirajočo obliko. Da prekrivanje ustrezno zaznamo, morata obliki, ki se zaradi projekcije dotikata in sta v istem planu, učinkovati ločeno in vsaka v svojem planu (Arnheim, 1997). Prekrivanje ima kot prostorski ključ močan učinek, zato lahko samostojno opredeli prostor (Butina, 1997a). Prekrivanje je učinkovito zaradi prekinitve obrisov oblik, saj je zelo jasno, da ima neprekinjen obris predmet, ki je spredaj, prekinjenega pa tisti, ki je zadaj (Butina 1995).
Slika 5: Prekrivanje oblik, Veno Pilon, Bolšji trg 2, 1949, perorisba, Pilonova galerija, Ajdovščina
2.3.3 GRAFIČNA MODELACIJA
Vsi gradienti imajo to moč, da ustvarijo vtis globine. Eden učinkovitejših je gradient svetlosti, kar velja tako za notranji in zunanji prostor kot za posamezne predmete (Arnheim, 1997). Od položaja predmeta glede na vir svetlobe je odvisno, kakšna je porazdelitev svetlobe in sence na predmetu (Trstenjak, 1976, v Butina, 1997a). Porazdelitev svetlosti in osenčenosti torej pomaga definirati orientacijo predmeta v prostoru (Arnheim, 1997). Takšen prostorski vtis dosežemo z modelacijo, ki jo Muhovič (2015) definira kot »/.../ algoritem artikulacije oz.
12
deskripcije reliefnih, plastičnih in prostorskih učinkov na dvodimenzionalni površini na temelju oblikotvornih možnosti likovnega elementa svetlo-temno« (str. 511). Te učinke v risbi lahko dosežemo z risarskimi postopki, kot je na primer šrafiranje (slika 6), pri katerem so različne svetlostne vrednosti oblik in prostora ustvarjene z nizanjem vzporednih in križajočih se linij (Muhovič, 2015).
Slika 6: Grafična modelacija, Leonardo da Vinci, Avtoportret, 1510–1515, rdeča kreda na papirju, Biblioteca Reale, Torino
2.3.4 ODSEBNA SENCA
Predmeti mečejo na okolje svoje sence. Če jih prikažemo na likovni ploskvi, lahko z njimi dosežemo prostorski vtis (Muhovič, 2015). Vržena (odsebna) senca predmeta deluje kot dodatni predmet v prostoru (Arnheim, 1997) (slika 7). Odsebne sence imajo temnejši ton kot sence na predmetu. Njihova smer je informacija o okolju, saj jasno sporoča, od kod prihaja svetloba. Tudi ta učinek lahko dosežemo z risarskimi postopki, kot sta šrafiranje in laviranje (Muhovič, 2015).
13
Slika 7: Odsebne sence kot prostorski ključ
2.3.5 OSTRINA OBRISOV IN DETAJLOV
O obrisih je da Vinci (2005) pojasnjeval: »Obrisi stvari v drugem planu ne bodo nikoli enako prepoznavni kakor tisti v prednjih« (str. 219), in še: »Manj opazni bodo obrisi predmetov, ki jih vidimo od daleč« (str. 204). Jasnost detajlov in obrisov predmetov je torej odvisna od razdalje; čim bližje je predmet, tem jasnejši so detajli in obrisi, jasnost pa je z večanjem razdalje vedno manjša (slika 8). Bolj so predmeti oddaljeni, tem gostejši, manjši in manj jasni so elementi na njihovi površini (Trstenjak, 1976, v Butina, 1997a). Če so zelo oddaljeni, podrobnosti ne razberemo več, pač pa vidimo le še obrise predmetov (Butina, 1995). »Predeli slikovnega prostora z jasnejšimi obrisi oblik in več detajli se zdijo bližje, nedetajlirani predeli z manj jasnimi ali deloma odprtimi obrisi oblik pa daleč.« (Muhovič, 2015, str. 652)
Slika 8: Ostrina obrisov in detajlov,Vincent van Gogh, Sprehajalci v parku, 1886, svinčnik na papirju, Van Gogh Museum, Amsterdam
14
2.3.6 STOPNJEVANJE VELIKOSTI (PROSTORSKI PLANI)
Če opazujemo enako velike predmete, ki so razporejeni po prostoru, zaznavamo bolj oddaljene predmete kot manjše, enako velja tudi za razdalje med predmeti (Rački, 2010).
Muhovič (2015) glede na oddaljenost opredeli prostor, ki se razteza pred gledalcem kot sprednji, srednji in zadnji plan; to velja tako pri opredelitvi realne oddaljenosti v realnem prostoru kot tudi iluzijske oddaljenosti v slikovnem prostoru (slika 9).
»Iz izkušnje vem, da bo druga stvar, v enaki oddaljenosti od prve, kot je prva oddaljena od tvojega očesa, manjša od prve, čeravno sta enake velikosti; in če bo tretja stvar velika prav toliko kot druga in prva pred njo in bo od druge oddaljena toliko kot druga od prve, bo velika za tretjino velikosti prve stvari.« (Da Vinci, 2005, str. 207)
Slika 9: Stopnjevanje velikosti, Albrecht Dürer, Pristanišče v Antverpnu, 1520, perorisba, Albertina, Dunaj
2.3.7 NIZANJE RAVNIN DRUGO NAD DRUGO
Tiste predmete, ki so na talni površini bližje spodnjemu robu našega vidnega polja (ob nogah), vedno zaznavamo kot bližnje, tiste, ki se nahajajo ob zgornjem robu vidnega polja (obzorje), pa kot oddaljene (Butina, 1995). Spodnji rob likovne površine je spodnja linija prve ravnine, na katero rišemo predmete, ki so v prostoru risarju najbližje. Nekoliko bolj oddaljene predmete rišemo v ravnino nad prvo, najbolj oddaljene pa v ravnino ob zgornjem robu likovne ploskve (Rački, 2010) (slika 10). V preteklosti je bilo prikazovanje globine na likovni ploskvi v vodoravnih pasovih, razporejenih drug nad drugim (Arnheim, 1997), značilno npr. za stare
15
Egipčane. Ta način tvorbe prostora na ploskvi opazimo še v otroški risbi in primitivnih upodobitvah, srečamo pa ga tudi v moderni umetnosti (Butina, 1997a).
Slika 10: Nizanje ravnin, Vincent van Gogh, Žetev v Provansi, 1888, perorisba, National Art Gallery, Washington
2.4 RISBA
»Risba je z likovnega stališča grafični prikaz oblik na določeni površini s pomočjo likovnih prvin točka in linija. Risba, posebej ročna, je izhodišče in temelj artikulacije v vseh likovnih panogah.« (Muhovič, 2015, str. 673)
Risba spremlja človeško vrsto že od samega začetka, saj jo v obliki gravur ali risb zasledimo že na prazgodovinskih predmetih in na stenah jam. Ima pomembno vlogo v socialnem in duhovnem življenju vsake družbe. Kot posameznika pa risba spremlja vsakega izmed nas že od zgodnjega otroštva (Rački, 2010), saj je likovno izražanje potreba vsakega otroka (Pečjak, 2006). Risanje je pomemben segment človekovega duševnega in telesnega razvoja. Značilno za večino ljudi v odrasli dobi je, da se z risanjem ne ukvarjajo več, se pa z risbo pogosto še srečujejo na mnogih področjih (slika 11). Tako jo srečamo v znanosti, tehnologiji, izobraževanju, tudi športu in zabavi, nepogrešljiva pa je seveda na vseh področjih umetnosti (Rački, 2010).
16
Slika 11: Risba kot umetniška ilustracija, Pablo Picasso, Don Kihot, 1955, ilustracija za francoski tednik Les lettres françaises
2.4.1 LIKOVNE PRVINE, KI TVORIJO RISBO
Temeljne likovne prvine, ki tvorijo risbo, so točka, linija in svetlo-temno (slika 12). Točka ima v likovni ploskvi eno samo nalogo – da se oko pri pregledovanju likovne ploskve na njej ustavi. Tudi če je točka ploskovita ali prostorska, pravilne ali nepravilne oblike, lahko ustavi in zadrži pogled, enak učinek pa imajo križajoče se linije ali pa končna točka na liniji. V slikovno polje vnaša občutek mirovanja. Točka je tudi gradnik temeljne likovne prvine linije, v kateri so točke nanizane druga poleg druge. Linija vedno tvori jasen obris oblike, bodisi v svoji aktivni ali pasivni obliki. Linija nastane kot sled gibanja, ki je tudi njena najpomembnejša lastnost, saj s svojim gibanjem vodi pogled skozi slikovno polje. Različne smeri in kvalitete ter oblike linije omogočajo v risbi veliko različnih izraznih možnosti (Butina, 2000). S križanjem več skupin vzporednih krivih linij dosežemo vtis zaobljenosti površine (Arnheim, 1997). Tako s točko kot z linijo lahko z razporeditvijo v dveh dimenzijah po likovni ravnini orišemo ploskev ali pa prostor, z goščenjem enih in drugih pa dosežemo različna področja svetlosti in temnosti (Butina, 2000).
»Počelo slikarske vede je točka, drugo črta, tretje površina, četrto telo, ki ga ta površina pokriva /.../« (Da Vinci, 2005, str. 44)
17
Slika 12: Temeljne likovne prvine v risbi, Paul Klee, Mreža, 1920, perorisba, Metropolitan Museum of Art, New York
2.4.2 RAZVOJ OTROŠKE RISBE
Likovno izražanje otroka se razvija pod vplivom vzporednih procesov dozorevanja in učenja, ki so med seboj odvisni, vsak pa ima tudi svoje zakonitosti. Rezultat teh procesov so spremembe v telesnem, psihomotoričnem, kognitivnem, emocionalnem in socialnem razvoju otroka (Duh in Vrlič, 2003; Karlavaris in Berce - Golob, 1991). Pri likovnem izražanju otrok v likovni izdelek vnaša svoje interese, želje, pričakovanja in tudi strahove (Pečjak, 2006).
Po Piagetu sledi razvoj mišljenja štirim glavnim stopnjam, ki imajo še podstopnje in ki si sledijo v točno določenem zaporedju. To so: senzomotorična stopnja, stopnja predoperativnega mišljenja, stopnja konkretnih operacij in stopnja formalnih operacij (Marentič Požarnik, 2000). Na vsaki stopnji je nujen razvoj določenih shem, kot je na primer konstantnost predmeta, ki so osnova otrokovega zaznavanja, mišljenja in akcije (Žagar, 2009).
Razvoj po fazah poteka postopno, faze pa se med seboj tudi prekrivajo. Tempo razvoja se od otroka do otroka lahko zelo razlikuje (Marentič Požarnik, 2000).
18
Enoletnik ali nekaj mesecev starejši otrok začne najpogosteje risati (Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek, 2011), ker ga k temu spodbujajo starši. V tem obdobju otrok spregovori tudi prve besede, kar pomeni, da se pri njem vzporedno razvijajo različni načini izražanja (Marjanovič Umek, 2011). Matthews (2003) pravi, da začne otrok oblike v okolju zaznavati prav zaradi tistih oblik, ki nastajajo na risalni površini med risanjem, in ne da je risanje rezultat prerisovanja zaznanih oblik iz resničnega sveta. Arnheim (1997) pa pravi, da otrok v risanju ne napreduje zato, ker poskuša izboljšati podobnost med risbo in zunanjim svetom, pač pa zato, ker skuša odpraviti dvoumnosti, ki so nastale na slikovni površini. Podobno trdi tudi Wilats, ki pravi, da se otrokovo risanje ne razvija zaradi boljšega opazovanja narave, pač pa zato, ker otrok postopno spoznava možnosti, ki jih risanje kot proces upodabljanja ponuja (Matthews, 1999). Likovno izražanje temelji na prostoru in prostorskih odnosih, zato je pomemben segment pri ponotranjenju likovnega jezika prav razvoj artikulacije likovnega prostora (Selan, 2014) in likovne kompozicije, ki se v vsaki razvojni fazi otroške risbe kaže v specifičnem načinu vzpostavljanja odnosov med oblikami kot tudi med oblikami in formatom (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017). Zelo pomembna je spodbuda okolja (staršev, vzgojiteljev, učiteljev), ki otroku omogoča, da v vsaki razvojni fazi čim bolj razvije likovno artikulacijo (Selan, 2014).
Marjanovič Umek (2011) navaja tri razvojne stopnje likovnega izražanja otroka: čečkanje (čačke in naključni realizem), simbolno risanje (predshematska in shematska stopnja) in realistično risanje.
2.4.2.1 Čečkanje
Čečkanje je razvojna stopnja v obdobju od prvega do tretjega leta. Ko otrok ugotovi, da nekateri materiali za seboj puščajo sled, je to začetek njegovega likovnega izražanja. To se običajno zgodi med prvim in drugim letom starosti (Duhi in Vrlič, 2003). Pečjak (2006) pravi, da risbe v tem obdobju ne predstavljajo predmetov, oseb ali pojmov iz otrokovega okolja in da v njih ni mogoče najti smisla ter da otrok riše, ker ga to preprosto veseli (slika 13).
Matthews (1999) pa je mnenja, da v teh zgodnjih risbah otrok izkorišča vizualni medij za štiri medsebojno povezane namene: za raziskovanje vidne in dinamične strukture same po sebi, za reprezentacijo oblike, za reprezentacijo gibanja in za izražanje čustev. Te zgodnje strukture so osnova za kasnejšo vizualno reprezentacijo in izražanje (prav tam). Kroflič (2012) poudarja, da je likovno izražanje za otroka pomemben pripomoček pri razumevanju stvarnega sveta in spoznavanju samega sebe, in odsvetuje omejevanje otrokove spontanosti s kakršnim koli usmerjanjem pri njegovi likovni aktivnosti.
Otrokovo risanje napreduje od preprostejšega h kompleksnejšemu nivoju zaradi notranjih in zunanjih dejavnikov. Notranji dejavnik je dozorevanje organizma, ki postaja vedno sposobnejši, zato ima otrok potrebo, da te sposobnosti uporabi. Razvoj seveda ni mogoč brez zunanjega sveta, ki ponuja veliko raznolikosti in različnih odnosov. Eno, za otroka zelo pomembno ločevanje, je ločevanje med statičnimi in gibajočimi se stvarmi. Gibanje je za otroka tako zelo pomembno, da mu je prikazovanje gibanja v njegovih risbah v prav posebno zadovoljstvo (Arnheim, 1997). Otrokovi gibi so v začetku čečkanja še zelo nekoordinirani, zato so čačke precej okorne, sčasoma pa gibe vedno bolj obvladuje, zato mu uspe oblikovati krog ali spiralo (Pogačnik - Toličič, 1986).
19
Slika 13: Otroška risba v fazi čečkanja (osebni arhiv B. Lapuh)
Otrok med risanjem pogosto govori, prav pripovedovanje pa razkriva, da je njegova dejavnost precej kompleksnejša, kot lahko razberemo iz izdelka, ki je rezultat krožnih gibov otrokove roke (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Čim otrok naključne čačke poveže v krog, se oblika loči od ozadja, kar je že korak k naslednji likovni razvojni stopnji. To se zgodi, ko je otrok star okoli tri leta (Duh in Vrlič, 2003). Ko začne otrok risati krog, še ni zmožen ločevanja oblik, zato krog ne predstavlja zaobljene oblike, pač pa trdnost, kompaktnost predmeta, ki je ločen od nedefiniranega ozadja (Arnheim, 1997). S to stopnjo likovnega razvoja delno sovpada senzomotorična stopnja mišljenja (do drugega leta starosti), za katero je značilno, da otrok spoznava svet okoli sebe s čutili in gibalno aktivnostjo (Žagar, 2009). Na tej stopnji še ni zmožen predstavljanja, in probleme rešuje s poskušanjem (Marentič Požarnik, 2000). Zato morajo otroci vaditi in ponavljati to, kar znajo. Vendar pa pri vsaki ponovitvi dodajo novo kvaliteto ali razumevanje oblike in gibov, ki te oblike povzročijo (Matthews, 2003). Otrok preide v fazo simbolne risbe takrat, ko svoje čečkarije poimenuje (Pogačnik - Toličič, 1986). Butina (1997a) pravi: »Ko otrok toliko obvlada svojo roko, da lahko hote nariše zaključen lik, se pojavi možnost, pa tudi potreba, da ta lik nosi pomen, s tem pa postane simbol« (str.76).
Otrok v fazi čečkanja še ni sposoben vzpostavljati odnosov med oblikami in tudi ne odnosov med oblikami in formatom. Zato na tej stopnji ne moremo govoriti o zavedanju o prostoru, čeprav prihaja do naključnega prekrivanja oblik, niti o kompoziciji, čeprav se oblike naključno ponavljajo. Tovrstno otroško reprezentacijo imenujemo nevezana kompozicija, ki ne vsebuje niti odnosov med oblikami niti odnosov med oblikami in formatom (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
20
2.4.2.2 Simbolno risanje
Simbolno risanje je razvojna stopnja v obdobju od treh do devetih let. Ta stopnja zajema predshematsko stopnjo od treh do šestih/sedmih let (neuspeli in intelektualni realizem) in shematsko stopnjo v obdobju od šestih/sedmih do devetih let (Marjanovič Umek, 2011).
Edina oblika, ki so jo otroci zmožni upodobiti v začetku simbolnega risanja, je krog, ki lahko pomeni kar koli in kogar koli: njih same, mamo, žival, rastlino in tudi hišo ali avto. Pri upodabljanju prikažejo le najznačilnejše karakteristike predmetov in bitij, v likovne prezentacije pa vnesejo tudi svoje védenje o motivu. Risbe so zato izvirni simboli, ne pa realistični prikazi sveta. Simbole ali znake upodabljajo vsi otroci na enak način, ne glede na kulturno okolja, ki mu pripadajo (Duh in Vrlič, 2003). V krožne in ovalne oblike, ki predstavljajo predmet ali figuro, dodajo posamezne elemente, npr. oči ali kolesa, in tako narišejo človeka ali avto (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Otrok teži k temu, da v risbi izrazi le tisto, kar se mu zdi na figuri ali predmetu pomembno (Karlavaris in Berce - Golob, 1991). Ko razlikuje smeri navzgor, navzdol, levo, desno in oblikovne značilnosti likov, lahko poleg kontinuiranega gibanja roke, s katerim nariše krog, izvaja tudi diskontinuirano gibanje v razne smeri, s katerim že lahko izpelje oglate oblike (Butina, 1997a). Po tretjem letu starosti nastopi obdobje naključnega realizma, ko otrok v svoji risbi prepozna kakšen resničen predmet iz okolja (Gesell, 1940, v Marjanovič Umek, 2011). Usklajevanje in umeščanje posameznih elementov v risbi mu še povzroča težave, zato je ta stopnja imenovana neuspeli realizem. Postopoma začne risati nazornejše, tudi za opazovalca prepoznavnejše oblike (Marjanovič Umek, 2011). »Pojavi se znameniti glavonožec /…/« (Pečjak, 2006, str. 177), ki ga prikazuje slika 14.
Slika 14: Glavonožec v fazi simbolne risbe (osebni arhiv B. Lapuh)
21
S pojavom prvih krožnih oblik v začetku faze simbolne risbe t. i. faze izločitve barvne lise (2 do 4 leta) pride v likovnem prostoru do ločitve figure in ozadja, oblike pa nujno vstopijo v medsebojni odnos. Otrok oblike najpogosteje razporeja centrično; v sredini je glavna oblika, manj pomembne pa okoli nje, riše pa jih po načelu največje jasnosti, zato v risbi ni več naključnega prekrivanja (palimpsestnosti). Razvoj zavesti in težnja otroka po prikazovanju odkritij iz sveta okoli njega vodi na kompozicijski ravni do pojava določenih kompozicijskih principov, kot je npr. princip ponavljanja ali bližine. Odnosa med oblikami in formatom v tej starosti otrok še ne more vzpostaviti, je pa že sposoben prikazati odnose med oblikami.
Takšno kompozicijo imenujemo nevezana kompozicija, ki določa odnose med oblikami, ne pa tudi odnosov med deli in celoto (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
Gibanje je v otrokovem življenju izredno pomemben element. Upodabljanje gibanja postane za otroka zanimivo med četrtim in petim letom (Pogačnik - Toličič, 1986). Otroci med petim in šestim letom starosti stvari ne rišejo le, kakor jih vidijo, pač pa na osnovi njihovega védenje o predmetih. Za ta čas je značilna rentgenska ali transparentna risba, ki npr. prikazuje za mizo sedečo figuro, ki pa jo je videti skozi mizo. Do šestega leta otroci še niso zmožni nazornega prikaza določenih odnosov med elementi v risbi, zato je videti, kot da so po likovnem prostoru razporejeni naključno (Marjanovič Umek, 2011).
Shematska stopnja se prične pri šestih letih in traja do devetega leta otrokove starosti (prav tam). Otrok je že sposoben uporabiti različne oblike za prikaz različnih stvari (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011), oblike postajajo vedno bolj zapletene in vsebujejo vedno več podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Risba je vedno bogatejša, saj vključuje večje število različnih elementov (Cox, 2005, v Marjanovič Umek, 2011). Za prikazovanje prostora na shematski stopnji je značilna talna črta, s katero otrok opredeli prostor, nanjo pa razporeja vse ostale elemente. Nato začne predmete umeščati tudi od talne črte po vertikali navzgor, kar daje vtis globine prostora. Zakrite ali skrite predmete še vedno riše rentgensko (Marjanovič Umek, 2011).
Vzpostavitev talne črte med petim in sedmim letom starosti pomeni, da je otrok ozavestil odnos med oblikami in formatom z jasno definirano zgornjo in spodnjo mejo, a še vedno nedefinirano levo in desno mejo formata. Še vedno uporablja načelo absolutne jasnosti, ta pa z opredelitvijo odnosa zgoraj – spodaj vodi v linearno postavitev oblik, ki jo imenujemo pasovno vezana kompozicija (slika 15). Njena značilnost je oblika traku, saj je v levo in desno smer odprta, zaprta pa navzgor in navzdol (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
Po sedmem letu pa začne otrok v svojih risbah prikazovati predmete, kakršni so v resnici. V risbi je opaziti spremembo v otrokovem mišljenju, ki ni več egocentrično naravnano, zato je njegova pozornost preusmerjena na dogajanje okoli njega. Kot motiv mu služijo dogodki iz njegovega doživljajskega sveta. Motorično postaja vedno spretnejši, zato je pri risanju posameznih elementov natančnejši in jih že sestavlja v povezano celoto, med njimi pa vzpostavlja določene odnose (Pogačnik - Toličič, 1986). Nekateri otroci pri upodabljanju prostora že uporabijo likovni izrez, lahko tudi prekrivanje oblik, predmete pa rišejo v pogledih iz različnih smeri (Duh in Vrlič, 2003). Na značilen način poskušajo tudi že upoštevati perspektivo in prikazati tretjo dimenzijo prostora (Pogačnik - Toličič, 1986). Pečjak (2006) ugotavlja, da začnejo otroci upodabljati globino prostora pri zelo različni starosti, in sicer med sedmim in dvanajstim letom. Otroci resda kažejo močno težnjo po prikazovanju tretje dimenzije, a je pomembno razumeti, da je v teh njihovih korakih neutemeljeno kakršno koli poučevanje ali celo vsiljevanje likovnih pravil (Matthews, 2003).
22
Slika 15: Pasovno vezana kompozicija v simbolni risbi (osebni arhiv B. Lapuh)
To obdobje delno sovpada s stopnjo predoperativnega mišljenja, ki traja od drugega do sedmega leta. Za to obdobje je značilen razvoj predstav. Da je otrok sposoben predstavljanja, je razvidno iz njegove simbolične igre, domišljije in posnemanja ter uporabe jezika.
Značilnost tega obdobja pa je tudi ireverzibilnost mišljenja, ki je nezmožnost miselnega obrata zunanjega dogodka. Kaže se v centraciji, kar pomeni, da otrok v mislih ne more hkrati ohraniti spremembe dveh značilnosti (Marentič Požarnik, 2000). Njegovo mišljenje je egocentrično in centrično; egocentrično, ker ne more presojati s stališča druge osebe, centrično, ker lahko pozornost v določeni situaciji usmeri le na eno značilnost (Žagar, 2009).
Piaget trdi, da pri likovnem izražanju otrok ni zmožen različnih pogledov na isti predmet ravno zaradi centriranja mišljenja (Piaget in Inhelder, 1956, v Marjanovič Umek, 2011), saj npr. skodelici nariše tudi ročaj, čeprav je skodelica zasukana tako, da otrok ročaja ne vidi (Smith, 1999, v Marjanovič Umek, 2011).
2.4.2.3 Realistično risanje
Med devetim in dvanajstim letom nastopi v likovnem razvoju otroka stopnja realističnega risanja (Marjanovič Umek, 2009; Thomas in Silk, 1990, v Marjanovič Umek, 2011). Za to obdobje je značilna otrokova tendenca po prikazovanju globine prostora in telesnosti posameznih predmetov kot tudi odnosov in sorazmerij med narisanimi elementi. Spontano že uporablja prostorske ključe, npr. stopnjevanje velikosti in prekrivanje (Golomb, 1992, v
23
Marjanovič Umek, 2011). Po desetem letu se začne ustvarjalni razvoj ustavljati, otrok želi pri likovnem ustvarjanju zavestno upodobiti predmete, bitja in dogajanje čim bolj realistično, pri tem pa je pozoren tudi na podrobnosti (Duh in Vrlič, 2003). Ta stopnja se zato imenuje tudi stopnja vizualnega realizma (Golomb, 1992; Marjanovič Umek, 2009, v Marjanovič Umek, 2011).
Slika 16: Primer realistične otroške risbe (osebni arhiv B. Lapuh)
Pomembna karakteristika realistične risbe (slika 16) je, da je vsak njen sestavni del zaključena celota, da ima določen pomen in da je prikazan realistično (Horvat in Magajna, 1987; Smith, 1993, v Marjanovič Umek, 2011). Thomas in Silk (1990, v Marjanovič Umek, 2011) ugotavljata, da je otrok v obdobju realističnega risanja zelo natančen in ni hitro zadovoljen z rezultatom, zato risbo precej popravlja, njegov slog risanja pa je v primerjavi z mlajšimi otroki manj izviren. To obdobje s stališča razvoja mišljenja delno sovpada s stopnjo konkretnih operacij. Med sedmim in dvanajstim letom otrok namreč že razvije zmožnost, da v mislih obrne neko dejavnost. To je miselna operacija reverzibilnosti. V zavesti lahko ohrani dve ali več značilnosti hkrati, s čimer je postavljen temelj za razumevanje naravoslovnih in matematičnih pojmov in zakonitosti (Marentič Požarnik, 2000). Otrok si pri mišljenju pomaga s predstavljanjem konkretnih situacij, čeprav je že zmožen logično sklepati, ne pa tudi razmišljati abstraktno ( Žagar, 2009).
V dobi pubertete mladostniki v svojih likovnih delih intenzivno uporabljajo linearno perspektivo, zanima jih tudi prikazovanje telesnosti predmetov, izdelki so zaključene celote in se vizualno precej približajo izdelkom odraslih. O otroški spontanosti pri likovnem izražanju ni več sledu. Stopnja vizualnega realizma traja nekako do šestnajstega leta, nato preide v
24
obdobje zrelega likovnega izraza, v katerem mladostnik išče in razvija lastne poti v likovnem ustvarjanju glede na njegove osebnostne značilnosti in interese (Duh in Vrlič, 2003). Na področju mišljenja od dvanajstega leta dalje nastopi stopnja formalnih operacij ali obdobje abstraktno-logičnega mišljenja. Mišljenje ne temelji več le na konkretnih pojmih in izkušnjah, pač pa se na osnovi formalne logike postopno za posamezna področja razvija hipotetično mišljenje in sklepanje. Sčasoma je mladostnik sposoben tudi metakognicije, ki je razmišljanje o lastnem mišljenju. Pomembna sprememba na tej stopnji razvoja mišljenja je tudi ta, da mladostnik lahko spoznava pojme po deduktivni poti, torej na osnovi definicij, pri čemer je predpogoj razumevanje definicije (Marentič Požarnik, 2000).
Vzporedni razvoj zavesti o likovni kompoziciji in likovnem prostoru doseže najvišjo stopnjo v dobi pubertete, ko mladostniku razumevanje zaznavnih konstanc velikosti in oblike odpre pot h kompleksnejšemu upodabljanju prostora na osnovi prostorskih ključev. Ti omogočajo, da se likovni prostor odpre v globino, kompozicija pa se zdaj lahko zapre tudi z leve in desne, s čimer se oblikuje zaprt ortogonalni format. Takšno kompozicijo imenujemo na temelju ortogonalnega formata vezana kompozicija, ki omogoča neskončno veliko možnosti ustvarjanja odnosov med oblikami in med oblikami in formatom, tako na ravni likovne kompozicije kot na ravni likovnega prostora (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
2.4.2.4 Prostor v otroški risbi
Ko v otrokovem likovnem razvoju ena razvojna faza mine, nova spoznanja spremenijo njegov način upodabljanja prostora (Frelih, 2012). Tako kot celoten likovni razvoj otroka poteka po določenih fazah, tudi prikazovanje prostora na risbi sledi določenim zakonitostim, ki so vezane na razvoj in starost otroka (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Prikazovanje prostora temelji na otrokovih predstavah o tem, kar upodablja, in ne le na tem, kar vidi, zato pogosto v risbo vključi tudi tisto, česar na predmetu ni (Piaget in Inhelder, 1956, v Marjanovič Umek, 2011). Prostor je v prvi fazi neopredeljen, saj otrok posamezne like riše v različnih smereh, po ploskvi jih razporeja popolnoma naključno (Karlavaris in Berce - Golob, 1991). Nato začne elemente po slikovni ploskvi razporejati po načelu največje jasnosti; vsak element ima svoj prostor na risbi in ne posega v prostor drugega (Matthews, 1996, v Marjanovič Umek, 2011). Sprva elemente niza enega poleg drugega v vodoravni liniji, ki je lahko kjer koli na slikovni površini (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Lahko nariše več talnih črt – ob spodnjem robu risalne površine, na sredini in ob zgornjem robu – in nanje razporedi elemente, vendar na tej stopnji to še ne pomeni prikazovanja globine prostora (Cox,1992; 2005, v Marjanovič Umek, 2011). Iz talne črte sčasoma oblikuje talno ploskev, kamor umešča predmete in figure (Karlavaris in Berce - Golob, 1991). V risbah otrok, starih od sedem do devet let, je še vedno prisotna rentgenska slika. Prostor prikazujejo tudi z zvračanjem oblik, kar pomeni, da tiste elemente, ki so v vizualnem prostoru postavljeni vertikalno (npr. hiše v ulici), zvrnejo v ravnino slikovne ploskve. Če so elementi od spodnjega roba slikovne ploskve navzgor razporejeni v več ravninah, govorimo o vertikalni perspektivi v otroški risbi (slika 17). Značilnost tega obdobja je tudi prikazovanje teles z več strani hkrati po principu razstavljanja oblik (Duh in Vrlič, 2003). Pogost pojav je obrnjena perspektiva, pri kateri otrok nariše predmet nasprotno, kot se mu v resnici kaže; kar je bolj oddaljeno, nariše večje, kar je bližje, pa manjše. Če otrok nariše nekatere predmete s ptičje perspektive, druge pa frontalno ali s strani, je ta način prikazovanja prostora poliperspektiva (Grgurić in Jakubin,1996).
25
Slika 17: Artikulacija prostora v risbi sedemletnika (osebni arhiv B. Lapuh)
V obdobju dozorevanja želi večina otrok v risbi prikazati globino prostora (slika 18). Ne vemo, če je to naravno, univerzalno nagnjenje ali pa je vzrok v vplivu kulturnega okolja (Matthews, 2003). V starosti med devetim in enajstim letom so otroci na razvojni stopnji, ki jim pri prikazovanju prostora omogoča upoštevanje perspektive, razporejanje elementov glede na njihove medsebojne odnose in usklajevanje različnih pogledov (Golomb, 1992, v Marjanovič Umek, 2011). Pri upodabljanju predmetov uporabljajo poševno projekcijo, ukvarjajo pa se tudi že s prikazovanjem volumna s pomočjo senčenja (Berce - Golob, 1993).
Karlvaris in Berce - Golob (1991) pravita, da je potrebno razvijanje prikazovanja prostora pri učencih spremljati in spodbujati brez pretiranega usmerjanja, saj so šele po dvanajstem letu sposobni uporabiti postopek perspektivnega risanja.
Razumevanje in artikulacija globine prostora in kompozicije sta v tesni povezavi, kar pojasni tudi umestitev obeh pojmov v sintaktično raven likovnega jezika. To povezanost pokaže tudi proučitev razvoja zavesti o formatu v otroški risbi in risbi človeške vrste nasploh. Sprva v nevezani kompoziciji formata še ni, oblike niso v nikakršnem odnosu, saj so popolnoma naključne. Nato se med oblikami vzpostavijo odnosi, ko se oblike organizirajo okoli središč.
V pasovno vezani kompoziciji se prvič pojavi odnos oblik do formata, in sicer v relaciji zgoraj – spodaj, v levo in desno pa format ostaja odprt. Format se z vseh strani zapre, hkrati pa odpre v globino šele z razvojem zaznavnih konstanc. To je na temelju ortogonalnega
26
formata vezana kompozicija in je najvišja stopnja v razvoju zavesti o prostoru in kompoziciji, ki v oblikotvornem in kompozicijskem smislu tako rekoč nima meja (J. Selan, predavanja in osebna komunikacija, 2017).
Slika 18: Artikulacija prostora v risbi enajstletnika (osebni arhiv B. Lapuh)
Zaradi specifike razvoja otrokovega mišljenja in zaznave je učna vsebina o upodabljanju iluzije prostora s pomočjo prostorskih ključev po učnem načrtu za osnovno šolo smiselno umeščena v osmi razred. Učenci namreč v tej starosti že razvijejo zavest o zaznavnih konstancah, te pa so predpogoj za razumevanje prostorskih ključev. Butina (1997a) pravi, da so to zaznavni procesi, ki nam omogočajo, »/…/ da lahko sploh mislimo in spoznavamo svet, in predmeti v njem morajo ohranjati svoje značilnosti, da jih lahko povežemo s pomeni in jih tako spremenimo v pojme« (str. 78).
2.5 UČENJE
O načinu učenja je imel svoje mnenje že Leonardo da Vinci (2005), ki je bodočim umetnikom svetoval: »Najprej se uči vede, nato nadaljuj s prakso, ki nastane iz nje. Slikar se mora učiti po pravilih in ne opuščati stvari, ki se mu niso vtisnile v spomin« (str. 48).
27
Učenje je definirano na dva načina; v širšem pomenu je učenje vsako progresivno, trajno spreminjanje posameznika, do česar pride zaradi izkušenj, v ožjem pomenu pa je učenje pridobivanje znanja in spretnosti. Pri mlajših otrocih prevladuje učenje v širšem smislu, pri starejših pa je bolj poudarjeno učenje v ožjem smislu (Žagar, 2009). Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.« (Marentič Požarnik, 2000, str. 10) Proces učenja steče, ko pride do interakcije med človekom in njegovim okoljem (Marentič Požarnik, 2000).
Učenje lahko opredelimo tudi glede na to, ali je namerno – to prevladuje v šoli – ali pa nenamerno, do katerega pride na osnovi opazovanja ali posnemanja. Način učenja je lahko enostaven (mehanično učenje) ali sestavljen (učenje z vpogledom). Učenje pa lahko delimo tudi na besedno, pri katerem učenec usvaja besedno gradivo, in motorično, kadar se uči raznih ročnih, športnih in drugih spretnosti (Žagar, 2009). Marentič Požarnik (2000) pravi, da na uspešnost učenja vplivajo notranji in zunanji dejavniki, ki jih sicer ni mogoče ostro razmejiti, ker se med seboj zelo prepletajo, ki pa jih je klasificirala v štiri skupine: fiziološki in psihološki so notranji, ker prihajajo iz osebe same, fizikalni in socialni pa so zunanji, ker prihajajo iz okolja. Tako so notranji dejavniki npr. stanje čutil, živčevja, zdravstveno stanje, umske in druge sposobnosti, stili učenja in spoznavanja, motiviranost za učenje, osebnostne lastnosti. Zunanji fizikalni dejavnik je npr. opremljenost prostora za učenje, socialni pa so tisti, ki izhajajo družine, šole ali pa širšega okolja. V določenih okoliščinah lahko zunanji dejavnik postane notranji. Tak primer je stopnja šolskih zahtev, ki je zunanji dejavnik, ko pa se teh zahtev učenec začne zavedati, to vpliva na njegovo prizadevnost, samovrednotenje in občutek uspešnosti ali neuspešnosti (prav tam). T. Tacol (1999) pravi, da lahko manj sposoben učenec z močno motivacijo do določene stopnje nadomesti primanjkljaj v zmožnostih.
Učenje je kakovostno takrat, ko je učenec v učenje vpet tako miselno kot čustveno (Marentič Požarnik, 2000). Za učinkovito učenje je velikega pomena učna motivacija, ki usmerja posameznikovo vedenje k doseganju zastavljenih ciljev (Žagar, 2009). Kadar se človeku porajajo motivi, katerih vzrokov in ciljev se ne zaveda, govorimo o podzavestni motivaciji (Pečjak, 2006). Motivacija za učenje je zunanja (ekstrinzična), če so razlog za učenje zunanje pozitivne posledice, kot npr. ocene ali pohvala. Značilno je, da ta motivacija ni trajna, saj posameznik običajno z učenjem preneha, kakor hitro podkrepitve ni več. Zunanji viri motivacije so tisti, ki prihajajo iz socialnega okolja (starši, učitelji, vrstniki). Pri notranji (intrinzični) motivaciji podkrepitev prihaja iz samega posameznika, razlogi za učenje pa so npr. želja po razvijanju določene spretnosti, spoznavanju novega področja ali ustvarjanju.
Včasih pa že sam proces učenja posamezniku prinaša zadovoljstvo in je doseganje cilja drugotnega pomena. Kdor ceni občutek samostojnosti in obvladovanje situacije, se zaveda svojih sposobnosti in možnosti izbire, je gotovo veliko bolj notranje motiviran kot nekdo, ki teh značilnosti nima. Vrsta motivacije je tudi storilnostna motivacija, v kateri se prepletata notranja in zunanja motivacija. Ljudje se zelo razlikujemo po ravni storilnostne motivacije, ki je odvisna od socialno-kulturnih dejavnikov. Razlike so pri učencih opazne že kmalu po vstopu v šolo. Storilnostna motivacija je povezana z željo po uspehu, strahom pred neuspehom ali uspehom, z zastavljenimi cilji, osebnimi merili uspešnosti in vzroki za uspeh oz. neuspeh (Marentič Požarnik, 2000).
Za uspešno delo pri pouku morajo biti učenci motivirani, za njihovo motivacijo pa mora poskrbeti učitelj z ustreznimi oblikami in metodami dela (Tacol, 1999). Zanimiv pouk učence gotovo bolj motivira, kar vodi v obojestransko zadovoljstvo. Tako učitelj lahko gradi na interesih in izkušnjah učencev, jim omogoča izbiro med raznolikimi dejavnostmi in področji, izbira naloge, ki aktivirajo divergentno mišljenje, omogoča učencem izražanje lastnega razmišljanja, medsebojno sodelovanje in komunikacijo, izdelavo in razstavo izdelkov, uvaja
28
projekte, daje sprotne in jasne informacije ipd., pri tem pa jasno izraža tudi osebno zainteresiranost za vsebino in učenje (Marentič Požarnik, 2000).
2.6 POMNJENJE IN POZABLJANJE
»Pomnjenje pomeni ohranjanje učinkov učenja, pozabljanje pa izgubljanje teh učinkov.«
(Žagar, 2009, str. 51) Proučevanje pomnjenja lahko poteka le posredno, saj ga neposredno ne moremo meriti, ker nimamo dostopa do spominskih sledi v možganih. Zapomnitev ugotavljamo tako, da proučevana oseba prikliče vsebino, ki se jo je naučila, šele na osnovi tega pa lahko sklepamo na zapomnitev (Žagar, 2009).
Ena izmed teorij pomnjenja je Ebbinghausova teorija, ki pravi, da je pomnjenje proces, pri katerem se med raznimi vtisi ustvarjajo in utrjujejo asociacije. Pri poskusih je uporabljal nesmiselno gradivo. Raziskoval je vpliv časa na zapomnjenje gradiva in ugotovil, da je pozabljanje najhitrejše takoj po učenju. Več kot polovica naučenega se pozabi v prvi uri po učenju, nato pa se pozabljanje upočasni. Pri smiselni vsebini je tempo pozabljanja počasnejši.
Zapomnitev je najboljša in najtrajnejša, če gradivo temelji na reševanju problemov.
Bartlettova teorija pa pravi, da je pomnjenje odvisno od posameznikovega že pridobljenega znanja kot tudi od njegovih pričakovanj in stališč. Pomnjenje definira kot proces aktivnega izgrajevanja smisla. Pri poskusih je uporabljal smiselno gradivo (Marentič Požarnik, 2000).
Fehr (1988) je v raziskavi med drugim ugotovil, da je bilo pridobljeno znanje o določenih likovnih vsebinah pri vseh eksperimentalnih skupinah različnih starosti (6, 9 in 12 let) po dveh tednih popolnoma pozabljeno.
Ali si bomo informacijo, ki jo dobimo iz okolja, zapomnili ali ne, je odvisno od tega, kaj se z njo od takrat, ko jo sprejmemo, dogaja v spominu (Marentič Požarnik, 2000). Strukturo spomina sta leta 1968 s trifaznim modelom razložila Atkinson in Shiffrin. Ta model loči tri vrste spomina: senzorni register ter kratkotrajni in dolgotrajni spomin. Senzorni register ali trenutni spomin sprejme dražljaj v nespremenjeni obliki, kjer ostane manj kot dve sekundi.
Kratkotrajni spomin traja le 20 sekund in ima zelo majhno kapaciteto (7 enot) (Žagar, 2009).
Delovni spomin je del kratkotrajnega spomina. Tu potekajo miselne operacije med razmišljanjem in reševanjem problemov, hkrati pa v delovni spomin pritekajo informacije, priklicane iz dolgotrajnega spomina (Marentič Požarnik, 2000). V dolgotrajni spomin se informacije shranjujejo avtomatično ali pa s ponavljanjem. Ponavljanje je lahko mehanično ali elaborativno (odkrivanje pomena informacije), ki je vsekakor učinkovitejši način.
Dolgotrajni spomin ima zelo veliko kapaciteto, vendar vseh shranjenih informacij ni mogoče priklicati (Žagar, 2009). V dolgotrajnem spominu so vtisi in vsebine shranjene ločeno v posameznih strukturah – v čutnem, motoričnem in podzavestnem spominu (Marentič Požarnik, 2000). V dolgotrajnem spominu se na določen okvir – shemo navezujejo drugi spomini. Sheme predstavljajo jedro znanja ali pomembno predznanje in so ključne za novo učenje, saj omogočajo proces razumevanja. Zato učenci z ustreznim predznanjem bolje razumejo nove informacije kot tisti, ki tega predznanja nimajo (Žagar, 2009).
Na osnovi spoznanj o strukturi spomina in spominskem procesu so bile oblikovane koristne strategije in napotki za izboljšanje zapomnitve vsebin, na primer, da morajo biti učne vsebine posredovane na več različnih načinov, ponavljanje mora biti aktivno (parafraziranje, povzemanje, postavljanje vprašanj in iskanje odgovorov), zapisovanje mora biti pregledno ipd.
(prav tam). Če informacijo lahko prikličemo, pomeni, da je bila zapomnitev uspešna, to pa je mogoče doseči le, če je znanje sistematično organizirano. Zapomnitev je boljša, če je učenje aktivno. Pri takšnem učenju je posameznik mentalno in čustveno osredotočen na ustvarjanje
29
povezav znanih informacij z novimi. Pri tem je v pomoč tudi izdelovanje tabel, shem, miselnih vzorcev, vprašanja v besedilu, zapisovanje, izpisovanje, mnemotehnični pripomočki ipd. (Marentič Požarnik, 2000). P. Starbek (2011) je ugotovila, da tudi uporaba multimedijskih pripomočkov prispeva k boljšemu znanju in razumevanju med samim učenjem, saj je bil pri testu po petih tednih dosežen boljši rezultat, kar dokazuje, da je tudi znanje trajnejše. Kinkley (2009) je na osnovi kognitivnih raziskav, ki so pokazale, da daje tradicionalna učna metoda predavanja ob projekciji likovnih del zelo slabe rezultate v znanju študentov pri zgodovini umetnosti, s skupino strokovnjakov razvil poučno računalniško igro za učenje zgodovine umetnosti. Igra omogoča konstruktivno učenje, simulacijo sodelovanja in reševanja problemov ter ciljno orientiranih ugank znotraj virtualnega muzeja. Računalniško podprto učenje je že dalo vidne rezultate v izboljšanju znanja zgodovine umetnosti.
2.7 SODOBNI DIDAKTIČNI PRISTOPI K POUČEVANJU LIKOVNE VZGOJE
Učni načrt za likovno vzgojo je zasnovan tako, da omogoča celostno likovno razvijanje učenca, ki mu ob likovnem izražanju omogoča emocionalni in socialni razvoj, usvajanje znanja o likovnih pojmih in razvijanje ročnih spretnosti (Tacol, 2003). Pri predmetu likovna umetnost je poudarjen pomen komunikacije in sovplivanja med učenci in učiteljem. Tako pri teoretičnem kot pri praktičnem delu učenci razvijajo ustvarjalne in likovne dejavnike;
aktivirajo se verbalno preko komunikacije, ki temelji na likovno-teoretičnih izhodiščih, njihova realizacija pa so izdelki učencev pri likovnem izražanju. Likovni dejavniki so razlike v likovnem izrazu otrok in se kažejo v natančnem, občutljivem zaznavanju, vizualnem spominu, ustvarjalnem mišljenju, predstavljivosti, čustvih, motoričnih spretnostih in motorični občutljivosti. So posledica osebnostnih lastnosti in sposobnosti in so značilni za različne likovne tipe otrok. Tako ima vsak tip dva pola: vizualni – imaginativni tip, intelektualni – ekspresivni tip, senzitivni tip – tip likovnega spomina, analitični – sintetični tip in motorično-tehnični – nespretni tip (Duh in Vrlič, 1993).
Butina (1998) pravi, da je poslanstvo likovnega in estetskega izobraževanja to, da posameznika nauči ustvarjalnega mišljenja, ki je nujni pogoj za kreiranje novih, človeku prijaznih idej in proizvodov na katerem koli poklicnem področju – znanstvenem, tehnološkem ali pa umetniškem. »Likovna vzgoja temelji na odkrivanju in spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja, poglablja pa tudi posluh za likovna dela umetnikov, uporabne predmete in likovne problematike v okolju.« (Tomšič Čerkez, 2012, str. 152) Likovna ustvarjalnost je rezultat operacij divergentnega mišljenja, ki omogoča ustvarjanje novih idej, in jo po Guilfordu opredeljujejo naslednji faktorji: redefinicija (nove rešitve na temelju obvladanih delovnih postopkov in likovnih izraznih sredstev), občutljivost za probleme (sposobnost odkrivanja likovnih problemov), fluentnost (razpolaganje z bogastvom idej), originalnost (sposobnost za odkrivanje popolnoma novih idej), elaboracija (razgradnja izhodiščne ideje v detajle) in fleksibilnost (opuščanje izhodiščih idej in prehod na nove) (Grgurić in Jakubin, 1996; Berce - Golob in Karlavaris, 1991, v Tacol, 1999). S psihološkega gledišča je najbolj zanesljivo merilo ustvarjalnosti izvirnost, ki je izražena v svojskosti, edinstvenosti ali neponovljivosti (Pečjak, 2006). O ustvarjalnosti Butina (1998) pravi tole: »Uzreti v stvareh več, kakor na prvi pogled kažejo, je pomembna lastnost ustvarjalnih ljudi« (str. 50).
Na uspešnost učencev na področju likovne vzgoje vpliva vrsta dejavnikov, od katerih so nekateri subjektivne (umske sposobnosti, motivacija, nadarjenost, prizadevnost, značaj, zainteresiranost, starost, spol), drugi pa objektivne narave (velikost in svetlost učilnice, število
30
učencev v razredu, jasna vloga učitelja in učenca, materialne razmere, uporaba dodatnih učnih pripomočkov in novih tehnologij) (Tacol, 2003).
Proces učenja pri likovnem pouku poteka v stopnjah usvajanja vsebin, utrjevanja vsebin in doseganja njihove trajne zapomnitve. Del naučenih vsebin se zaradi zmožnosti ohranitve izkušnje (retencija), prepoznavanja naučenega (rekognicija) in uporabe naučenega (reprodukcija, reaplikacija) ohranja (pomnjenje), preostali del pa ne (pozabljanje) (prav tam).
T. Tacol (2003) poudarja pomen obnavljanja likovnih pojmov v fazi vrednotenja in večkratnega izvajanja različnih likovnih tehnik, kar pripomore k boljši zapomnitvi. To je še toliko pomembneje, ker se določene vsebine posameznih likovnih področjih med seboj povezujejo in nadgrajujejo, zato tudi opredeljenih ciljev pri likovni vzgoji ni mogoče doseči v kratkem obdobju, pač pa postopno skozi leta trajajoč proces, ko je posameznik vključen v izobraževalni sistem (Duh in Vrlič, 2003). Da so ti cilji čim bolje doseženi, mora biti pouk problemsko naravnan. Pri takšnem pouku se teoretično in praktično delo prepletata in dopolnjujeta, vloga učitelja pa je v učnem procesu le usmerjevalna. Učenci rešujejo likovne probleme na osnovi zgledov, ki jih ponujajo okolje, narava in razna umetniška dela, zastavljene likovne probleme rešujejo samostojno, individualno ali skupinsko, na čim bolj doživet in inovativen način, pri tem pa na osnovi predhodnih izkušenj in usvojenih znanj svoje znanje dograjujejo (Tacol, 2003). »Problemsko naravnan pouk v procesu likovne vzgoje predstavlja fleksibilen, ustvarjalen in dinamičen proces učenja v problemskih situacijah, ki ga oblikuje spoznavanje teoretičnega problema in njegova praktična rešitev.« (Duh in Vrlič, 2003, str. 38) Ključna naloga problemskega pouka je, da pri učencih aktivira proces mišljenja, spoznavanja in doživljanja, končni cilj pa je znanje in rešitev likovnega problema na čim izvirnejši način (Duh in Vrlič, 2003). Likovni problem lahko izhaja iz likovnega pojma, likovnega motiva ali pa likovne tehnike (Tacol, 2003). V vseh primerih likovne naloge temeljijo na vsebini učnega načrta. Pomembno je, da učitelj doseganje ciljev načrtuje tako, da bo učenčev osebnostni razvoj potekal skladno na kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem področju. Pri tem mora biti pozoren tudi na individualne posebnosti učencev, ne sme pa izključiti tudi možnosti, da posamezni učenci zastavljenih ciljev ne bodo dosegli (Duh in Vrlič, 2003).
»Ena izmed temeljnih nalog likovne vzgoje je razvoj učenčeve likovne kompetence, ki izhaja iz razumevanja vizualnega prostora in ki se izrazi v aktivnem preoblikovanju tega prostora v likovni prostor.« (Tomšič Čerkez, 2012 str. 151, 152) Pri poučevanju vsebine o prostorskih ključih lahko učitelj izbira najrazličnejše pristope, kar je odvisno od njegove inovativnosti, zavzetosti, materialnih danosti, pa tudi od značilnosti skupine in individualnih značilnosti učencev, katerim vsebino podaja. Vsaka učna metoda mora učencem omogočati besedno, vidno in tipno komunikacijo. Izbor učne metode je odvisen od zastavljenega učnega cilja.
Splošne učne metode so: besedna – metoda razlage in metoda pogovora, dokumentacijska – besedilna metoda in metoda dela s slikovnim materialom, ponazoritvena metoda in metoda praktičnega dela (Tacol, 2003).
V kombinaciji s splošnimi metodami lahko učitelj uporablja tudi specifične likovne metode, ki so:
- metoda estetske komunikacije, katere cilj je navajanje učencev, da cenijo individualni izraz vsakega izdelka, ki je nastal ob reševanju likovnega problema spontano in samostojno;
- metoda transponiranja in alternative, katere cilj je razvijanje ustvarjalnosti; ta metoda učencem omogoča, da se spopadejo z novim in neznanim, da iščejo lastne izvirne rešitve;
- metoda kompleksnosti in prepletanja, katere cilj je celostni razvoj učenca, ki zajema tako likovni kot osebnosti razvoj;
