UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO
DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJ SRP
ŠPELA FRAS
STALIŠČA IN IZKUŠNJE PEDAGOŠKIH DELAVCEV O USTVARJALNEM GIBU PRI DELU Z OTROKI Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU
Magistrsko delo
LJUBLJANA, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
ODDELEK ZA SPECIALNO IN REHABILITACIJSKO PEDAGOGIKO
DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJ SRP
ŠPELA FRAS
STALIŠČA IN IZKUŠNJE PEDAGOŠKIH DELAVCEV O USTVARJALNEM GIBU PRI DELU Z OTROKI Z MOTNJO V DUŠEVNEM RAZVOJU
Beliefs and experiences of pedagogical workers about the use of creative movement when working with children with intellectual disabilities
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Vesna Geršak Somentorica: prof. dr. Daniela Bratkovič
LJUBLJANA, 2021
ZAHVALA
Kot prvima se zahvaljujem dr. Vesni Geršak ter somentorici dr. Danieli Bratkovič, ki sta me sprejeli pod svoje mentorstvo in me s svetovanjem, strokovnimi nasveti ter dostopnostjo in prijaznostjo vodili pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala g. Matjažu Knezu in g. Mateju Rovšku za vajino potrpežljivost in zaupanje, ki sta mi ga izkazovala skozi pretekla leta in ga s tem povrnila tudi meni takrat, ko sem ga sama vase že skoraj izgubila.
Tina, hvala, da si mi bila vedno na voljo za prijateljske konzultacije. Hvala tudi vsem mojim prijateljem in sodelavcem, zaradi katerih rastem tako v poklicnem, kot tudi zasebnem življenju.
In nenazadnje... Moja preljuba mama in ata. Hvala vama, da sta mi vedno bila v neizmerno oporo, da sta verjela vame in me vzpodbujala h dokončanju študija. Hvala vama, da sta me naučila, kaj pomeni brezpogojna ljubezen in kako lepa je le-ta. Brez vaju mi ne bi uspelo, zato to nalogo posvečam vama.
POVZETEK
Magistrsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu smo najprej opredelili učence s posebnimi potrebami, med katerimi smo se najbolj osredotočili na učence z motnjami v duševnem razvoju in programe vzgoje in izobraževanja, kamor so ti vključeni.
Predstavili smo pomen gibanja za celostni razvoj otroka. Razložili smo, kaj vse zajema celostno učenje in predstavili modele celostnega poučevanja ter pridobivanja znanja. Prav tako smo opredelili ustvarjalni gib kot učni pristop oziroma vzgojno-izobraževalno metodo dela z učenci.
Razložili smo vlogo učitelja pri vključevanju giba v učni proces. Na koncu teoretičnega dela pa smo predstavili še ustvarjalno gibanje pri delu z osebami s posebnimi potrebami. Pregledali smo raziskave, ki so že bile narejene na temo učenja in poučevanja z gibom oseb s posebnimi potrebami.
Nato sledi empirični del, v katerem smo s pomočjo anketnega vprašalnika raziskali stališča učiteljev na Centru Janeza Levca Ljubljana (CJL) do ustvarjalnega giba. Zanimalo nas je, če učitelji poznajo metodo ustvarjalnega giba, kje so o ustvarjalnem gibu največ izvedeli in kako pogosto ga uporabljajo pri delu z otroki. Za učitelje smo pripravili delavnice, kjer jim je bilo predstavljenih nekaj konkretnih primerov uporabe ustvarjalnega giba za pridobivanje, utrjevanje in preverjanje znanja na različnih predmetnih področjih ter za učence različnih starosti. Vsi primeri in dejavnosti so bili prilagojeni za delo z otroki s posebnimi potrebami.
Med vsemi učitelji, ki so sodelovali na delavnicah, se je oblikovala tudi skupina treh učiteljev, ki so ustvarjalni gib načrtno uporabili pri delu z otroki. Njihove osebne izkušnje v razredu so bile preverjene s polstrukturiranim intervjujem.
Ugotovili smo, da imajo zaposleni na CJL kljub slabemu do srednje dobremu poznavanju uporabnosti ustvarjalnega giba v učnem procesu učencev z motnjo v duševnem razvoju (MDR) in kljub temu, da ga sami pri svojem delu ne uporabljajo ali pa ga uporabljajo le občasno, v povprečju pozitivna stališča do ustvarjalnega giba. Le-tega pa nam je uspelo z izvedbo delavnic še nekoliko izboljšati.
Ključne besede: motnje v duševnem razvoju, ustvarjalni gib, gibanje, vzgoja in izobraževanje, učni pristop
ABSTRACT
The Master's thesis contains a theoretical and an empirical section. In the theoretical section, we began by defining students with special needs, wherein we focused most on children with intellectual disabilities and the education programmes in which they take part. We presented the importance of movement in a child’s holistic development. We also explained the scope of holistic learning, and we presented models of holistic teaching and the acquisition of knowledge. Furthermore, we also defined creative movement as an approach to teaching and as an educational method of working with children. We explained the role of the teacher in the incorporation of movement into the learning process. At the end of the theoretical section, we also presented the use of creative movement in working with people with special needs. We reviewed previous research done on the topic of learning and teaching through movement for people with special needs.
This is followed by the empirical section, wherein we used a questionnaire to explore teachers’
attitudes towards creative movement at the Janez Levec Center Ljubljana (CJL). We wished to ascertain whether the teachers were familiar with the method of creative movement, where they had learned about creative movement, and how often they used it when working with children.
We prepared workshops for teachers, where they were presented with concrete examples of the use of creative movement in acquiring, fortifying, and testing knowledge in various subject areas and with students of varying ages. All of the examples and activities were adapted to working with children with special needs. Of all the teachers who participated in the workshops, a group of three teachers used creative movement methodically in working with children. Their personal experiences in the classroom were verified through implementing a semi-structured interview.
Our findings were that, despite their poor to mid-level knowledge of the use of creative movement in the learning process of children with intellectual disabilities, as well as their lack of or only occasional use of creative movement, the employees at CJL on average find creative movement to be positive. Furthermore, we improved their already positive attitudes by conducting our workshops.
Key words: intellectual disabilities, creative movement, movement, education, teaching method
Kazalo vsebine
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 Osebe s posebnimi potrebami ... 3
2.1.1 Programi vzgoje in izobraževanja, kamor so vključeni otroci s posebnimi potrebami ... 3
2.1.2 Osebe z motnjo v duševnem razvoju ... 4
2.1.3 Učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju ... 5
2.1.4 Učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju ... 7
2.2 Gibanje in celostni razvoj otroka ... 8
2.2.1 Opredelitev gibanja ... 8
2.2.2 Celostni razvoj otroka ... 9
2.2.3 Ustvarjalni gib in ples ... 11
2.3 Učenje in učni pristopi ... 12
2.3.1 Ustvarjalni gib kot učni pristop ... 13
2.3.2 Izobraževanje študentov specialne in rehabilitacijske pedagogike na področju ustvarjalnega giba ... 16
2.4 Ustvarjalno gibanje in osebe s posebnimi potrebami ... 16
2.4.1 Dosedanje raziskave s področja uporabe ustvarjalnega giba pri delu z osebami s posebnimi potrebami ... 17
3 EMPIRIČNI DEL ... 19
3.1 Opredelitev problema ... 19
3.2 Raziskovalna vprašanja ... 20
3.3 Metode dela ... 21
3.3.1 Raziskovalna metoda ... 21
3.3.2 Udeleženci raziskave ... 21
3.3.3 Postopek zbiranja podatkov ... 24
3.3.4 Opis delavnic o ustvarjalnem gibu ... 25
3.3.5 Postopki obdelave podatkov ... 26
3.4 Rezultati ... 27
3.4.1 Poznavanje uporabnosti ustvarjalnega giba v učnem procesu učencev z MDR in uporaba le-tega pri svojem delu med zaposlenimi na CJL ... 27
3.4.2 Stališča zaposlenih na CJL do uporabe ustvarjalnega giba pri poučevanju učencev z MDR in spremembe v njihovih stališčih po sodelovanju na izobraževalnih delavnicah ... 29
3.4.3 Polstrukturirani intervjuji ... 32
4 ZAKLJUČEK ... 34
Viri in literatura ... 36
Priloge ... 39
1
1 UVOD
Do uspeha v življenju lahko človek pride na dveh področjih: na področju izobrazbe ali gibanja.
Z enim si zagotovi dobro duševno počutje, z drugim telesno. Ampak z uspehom na obeh področjih lahko človek doseže popolnost (Spark, 2008).
Različna arheološka odkritja nam pričajo o tem, da gibanje sega že v prazgodovino in da je človek sčasoma prehajal iz nižjih na višjo gibalno raven. Z gibalnim razvojem, ki je bil nujen za njegovo preživetje, pa se je hkrati razvijal tudi telesni in duševni razvoj (Pistotnik, 1999).
Znanstveniki v številnih raziskavah o vplivu naše gibalne aktivnosti na učenje potrjujejo, da je duševni razvoj povezan in odvisen od gibanja. S. Griss (1998) našteje načine, kako pridejo informacije do naših možganov: preko poslušanja in branja, opazovanja in kinestetične izkušnje. Od tega bi si naj zapomnili le 10 % tega, kar preberemo, 20 % tega, kar slišimo, 30 % tega, kar vidimo, 50 % tega, kar slišimo in vidimo hkrati, 70 % tega, kar diskutiramo z ostalimi, 80 % tega, kar osebno izkusimo in 95 % tega, kar naučimo drugega. Na podlagi teh spoznanj lahko trdimo, da je gibanje zelo pomembno za vzgojno – izobraževalno področje (Tancig, 2014). Gibanje in ples ne nudita le fizične koristi in možnost premikanja, nudita tudi čustvene, socialne in kognitivne atribute. Otroci lahko skozi gib raziskujejo, izražajo misli in čustva, krepijo svojo samozavest in samopodobo, se učijo delati v skupini in začnejo razumeti sebe v odnosu do drugih. Ustvarjalni gib je osnova učenja, saj vključuje kinestetično učenje z razumevanjem. Na žalost pa je kljub temu gibalno ustvarjanje in izražanje še vedno zanemarjen vidik v procesu vzgoje in izobraževanja (Meško, 2017).
Pri ustvarjalnem gibu kot učnem pristopu gre za način dela, pri katerem učenci aktivno sodelujejo in se na sproščen, naraven način učijo učno snov, jo utrjujejo oziroma jo spoznavajo celostno. Učenci z gibanjem izražajo, oblikujejo in ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine (Kroflič, 1999). Je univerzalen učni pristop, saj je primeren za učenje in poučevanje vseh generacij, vseh učnih in vzgojnih predmetov in za učence z različnimi učnimi zmožnostmi. Z uporabo ustvarjalnega giba postane učenje bolj smiselno in dostopno, nove informacije pa lažje zapomnljive. Obenem pa tovrstno poučevanje omogoča takojšnje povratne informacije in več le teh tako s strani učiteljev kot tudi sošolcev (Geršak, 2014; Kroflič, 1999; Griss, 2017). Vsi omenjeni pozitivni učinki gibanja in plesa so še posebej pomembni za osebe s posebnimi potrebami. Ustvarjalni gib kot učni pristop jim ne pomaga le pri boljšem razumevanju in zapomnitvi učne snovi. Včasih je še pomembnejše to, da jim ponudi možnost sprostitve, zabave, hkrati pa jim da občutek tega, da nekaj zmorejo (Jerman, 2010). V našo raziskavo bodo vključeni učitelji in drugi strokovni delavci, ki delajo z otroki z motnjami v duševnem razvoju, zato bomo predstavili nekaj značilnosti le-teh. Motnje v duševnem razvoju zajemajo znižane intelektualne sposobnosti, poleg tega pa tudi motnje motorike, govora in socioemocionalnega vedenja (Jerman, 2010). V Zakonu o usmerjanju oseb s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) je opredeljeno, da osebe z motnjami v duševnem razvoju potrebujejo prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja. V svojem razvoju potrebujejo te osebe veliko gibanja, preko katerega lahko razvijajo psihomotorične sposobnosti in samostojnost, orientacijo v prostoru, ponudi pa jim tudi možnosti neverbalne medsebojne
2
komunikacije, ki jim pomaga pri vzpostavljanju interakcij (Caf, 2014). Ne glede na to, s katerimi skupinami oseb s posebnimi potrebami izvajamo ustvarjalni gib, pa ustvarjalni gib kot celosten učni pristop in kot metoda pomoči z umetnostjo lahko pozitivno učinkuje na različna področja razvoja: psihomotorično, saj z njim spodbujamo gibanje, socialno-emocionalno, saj ustvarjalni gib pripomore k sproščenosti v razredu, pozitivni komunikaciji in dobrim medsebojnim odnosom, večji strpnosti do sebe in drugih ter k pristnejšemu navezovanju stikov in prijateljskih odnosov (Geršak, 2010).
B. Kroflič in D. Gobec (1995) ugotavljata, da se osebe s posebnimi potrebami preko gibalnih aktivnosti vključujejo v igro z ostalimi otroki, usvajajo prostor, se v njem orientirajo, razvijajo psihomotorične sposobnosti, samostojnost, ustvarjalnost. Gibanje jim predstavlja tudi način sproščanja napetosti, umiritve, vpliva na njihovo doživljanje ugodja in povečuje učne učinke.
S. Tancig (2010) ugotavlja pozitiven vpliv gibalno-plesne dejavnosti na usklajevanje fine in grobe motorike na živčne funkcije ter na boljše delovanje krvnega obtoka in notranjih organov.
S. Grubešič (2001) je raziskovala učinke metode ustvarjalnega giba in plesa kot oblike pomoči z umetnostjo pri osebah z zmerno motnjo v duševnem razvoju. Napredek med udeleženci se je kazal na področju ustvarjanja, kjer je njihovo izražanje postalo bolj spontano, na socialnem področju so izražali več medsebojnega sodelovanja, sprejemanja, zaupanja, spoštovanja, strpnosti, … Pozitivne učinke plesno-gibalne terapije na socialnem področju je ugotovila tudi N. Kralj (2012). V svojem specialističnem delu je ugotovila, da te oblike terapije omogočajo in spodbujajo vključevanje otrok s posebnimi potrebami v plesno interesno skupino otrok z normativnim razvojem. Pozitivno vplivajo tudi na razvoj socialnih spretnosti in na medsebojne odnose vseh otrok v skupini ter večjo povezanost in strpnost celotne plesno interesne skupine.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Osebe s posebnimi potrebami
Opredelitev otrok posebnimi potrebami najdemo v 2. členu Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP-1), kjer je navedeno: »Otroci s posebnimi potrebami so otroci z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni otroci oziroma otroci z okvaro vidne funkcije, gluhi in naglušni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgotrajno bolni otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe vzgoje in izobraževanja oziroma posebne programe vzgoje in izobraževanja« (UL RS, št. 58/2011).
2.1.1 Programi vzgoje in izobraževanja, kamor so vključeni otroci s posebnimi potrebami
V 4. členu ZUOPP-1 najdemo cilje in načela vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Ta so:
– »zagotavljanje največje koristi otroka,
– celovitost in kompleksnost vzgoje in izobraževanja,
– enakih možnosti s hkratnim upoštevanjem različnih potreb otrok,
– vključevanja staršev, posvojiteljev, rejnikov in skrbnikov (v nadaljnjem besedilu:
staršev) v postopek usmerjanja in oblike pomoči, – individualiziranega pristopa,
– interdisciplinarnosti,
– ohranjanja ravnotežja med različnimi področji otrokovega telesnega in duševnega razvoja,
– čim prejšnje usmeritve v ustrezen program vzgoje in izobraževanja,
– takojšnje in kontinuirane podpore in strokovne pomoči v programih vzgoje in izobraževanja,
– vertikalne prehodnosti in povezanosti programov,
– organizacije vzgoje in izobraževanja čim bližje kraju bivanja,
4
– zagotavljanja ustreznih pogojev, ki omogočajo optimalen razvoj posameznega otroka.«
(UL RS, št. 58/2011)
V 5. členu istega zakona so zapisani programi, po katerih poteka vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami:
– »programu za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
– prilagojenem programu za predšolske otroke,
– vzgojno-izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
– prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
– prilagojenih programih vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom, – posebnem programu vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in drugih posebnih programih (v nadaljevanju posebni program vzgoje in izobraževanja),
– vzgojnih programih.« (UL RS, št. 58/2011)
V naslednjem členu pa so opredeljeni še izobrazbeni standardi:
1. »Izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo in prilagojeni izobraževalni programi z enakovrednim izobrazbenim standardom morajo zagotavljati otrokom s posebnimi potrebami možnost, da si pridobijo enakovreden izobrazbeni standard, kot ga zagotavljajo izobraževalni programi osnovnošolskega, poklicnega in strokovnega izobraževanja ter splošnega srednjega izobraževanja.
2. Za otroke s posebnimi potrebami, ki glede na vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu osnovnošolskega izobraževanja, se sprejme prilagojen izobraževalni program z nižjim izobrazbenim standardom in posebni program za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju.« (UL RS, št. 58/2011)
V nadaljevanju bomo opredelili značilnosti oseb z motnjo v duševnem razvoju.
2.1.2 Osebe z motnjo v duševnem razvoju
Motnja v duševnem razvoju (v nadaljevanju MDR) ali duševna manj razvitost (Blaznik, 2018) je nevrološko pogojena motnja, za osebe, z opredeljeno MDR pa je značilno, da ta nastopi pred
5
dopolnjenim osemnajstim letom starosti. Kaže se v nižjih intelektualnih sposobnostih. Dosežki oseb z MDR na tem področju odstopajo za najmanj dve standardni deviaciji od povprečja.
Pomembna odstopanja oseb z MDR se ugotavljajo tudi na področju prilagoditvenih funkcij oziroma spretnosti. Te opredelimo glede na njihovo kronološko starost ter z odstopanjem na vsaj dveh od naslednjih treh področij: socialno, konceptualno in praktično (Vovk Ornik, 2015).
MDR se pojavi pri 1 do 3 % populacije ter je pogostejši pojav pri osebah moškega spola.
Navadno se pojavlja pri osebah, ki imajo tudi druge vrste motenj in zdravstvenih težav, kot so na primer avtizem, vedenjske motnje, epilepsija, psihoza, senzorne in gibalne motnje itd.
(Blaznik, 2018).
Pri definiciji MDR ter ocenjevanju stopnje MDR pri posameznikih je potrebno upoštevati tudi kulturno okolje posameznika. Potrebno je vedeti, da imajo tudi osebe z MDR v življenju močna področja in ne le šibkejših od oseb brez MDR. Ob pravilnem ravnanju in nudenjem ustrezne pomoči posameznikom z MDR pa se lahko skozi čas njihovo stanje precej izboljša (J. W.
Jacobson & J . A. Mulick, 1996). Najboljše rezultate ob nudenju pravilne pomoči seveda dosegajo osebe z lažjo MDR. Ob piljenju določenih opravil več časa (na splošno osebam z MDR volje ne manjka, prav tako niso leni in so pri učenju vztrajni) jih lahko nemalokrat opravljajo na enakem nivoju kot povprečne osebe. Pri osebah z lažjo MDR (in včasih tudi zmerno – odvisno od okolja, v katerem odrašča oseba z zmerno MDR) tako ni redkost, da ko odrastejo živijo sami, imajo otroke, službe, vozniške izpite ter živijo popolnoma normalno samostojno življenje (Blaznik, 2018).
Najpogostejši klinični problemi, ki se pojavljajo pri otrocih z MDR, so epileptični napadi, cerebralna paraliza ter motnje vedenja. V nemalo primerih so te med seboj tudi povezana (epilepsija prizadene enega od treh otrok s cerebralno paralizo). Večkrat se pojavljajo pri osebah s težjo in težko MDR, epileptične napade doživljajo bolj pogosto kot osebe z epilepsijo in lažjo MDR. Pri osebah z zmerno, težjo in težko MDR se ob epileptičnih napadih tudi hitreje zgodi izguba motoričnih in kognitivnih spretnosti, ki jih sicer imajo. Prav tako se tem osebam po napadu zviša nivo agresije. Pred epileptičnim napadom se znaki, da ga bodo doživeli, lahko pojavljajo že več dni pred dejanskim napadom (nervoza, tesnoba, živčnost, težje spanje, motnje koncentracije itd.). Tudi po napadu je njihovo vedenje lahko moteno (razburjenost, psihoza, emocionalna nestabilnost, zmedenost, razburjenost itd.) (Limonšek, 2018).
Ločimo osebe z lažjo, zmerno, težjo in težko MDR. Slednje tri si bomo podrobneje ogledali v naslednjih poglavjih. Od vseh oseb z MDR jih ima 85 % lažjo MDR, ki je torej najpogostejša.
Težka MDR, ki pa je najredkejša, pa se pojavlja v samo 1–2 % oseb. Zmerna se pojavlja pri 10
% oseb z MDR, težja pa pri 3–4 % (Blaznik, 2018).
2.1.3 Učenci z lažjimi motnjami v duševnem razvoju
»Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju imajo znižane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Znižani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za
6
načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah. Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko dosežejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo minimalnim standardom znanja, določenim z izobraževalnimi programi, ter se usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno življenje.«
(Vovk Ornik, 2015)
Otroci z lažjo motnjo v duševnem razvoju so usmerjeni v prilagojene programe vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom.
Tabela 1: Prilagojeno vedenje Starost
otroka
4 leta 10 let 16 let
Lažja MDR
Otrok je sposoben tekati,
sonožno skakati,
sam lahko poje obrok,
pije sam brez, da bi polival,
lahko lista knjigo (list po list),
pri posamezni dejavnosti je sposoben aktivno sodelovati deset minut naenkrat.
Zna izraziti toaletne potrebe,
sposoben se je sam okopati, umiti obraz in lase, obrisati (tudi lase ter jih posušiti),
pozna svoje osebne podatke in jih zna tudi podati (kraj in naslov prebivališča, datum rojstva),
lahko prebere stavek, ki vsebuje do pet besed ter ga tudi razume.
Otrok je sposoben opaziti umazana oblačila ter jih samovoljno tudi preobleči,
zna brati (tudi za lastno zabavo kot tudi za učenje),
zna komunicirati in dati pobudo za dejavnost drugim okoli sebe (npr.
povabilo na sprehod, kino, bazen itd.),
sposoben je
ravnati z
denarjem, zna šteti drobiž.
Vir: Jurišić, b.d.
7
2.1.4 Učenci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju
Otroci z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju zaradi svoje motnje večinoma ne morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraževalnem programu z nižjim izobrazbenim standardom in so najpogosteje vključeni v posebne programe vzgoje in izobraževanja.
Otroci z zmerno, težjo in težko MDR imajo različno razvite posamezne sposobnosti. Medtem, ko so otroci z zmerno MDR lahko ob ustreznih prilagoditvah in podporo uspešni na nekaterih področjih v učnem procesu, komunikaciji in vključevanju v socialno okolje, pa otroci s težjo in težko MDR potrebujejo veliko več pomoči in vodenja. To potrebujejo na različnih področjih, tudi pri skrbi zase. Otroci s težjo MDR se lahko naučijo opravljati najenostavnejša opravila, otroci s težko MDR pa lahko sodelujejo le pri posameznih aktivnostih. Pogosto so MDR priključene še motorične težave in druge razvojne motnje in bolezni (Vovk Ornik, 2015). Otroci s težko MDR namreč še pri desetih letih potrebujejo oporo pri sedenju ter nimajo sposobnosti nadzora nad toaletnimi potrebami, prav tako jih morajo oblačiti drugi, saj sami tega niso sposobni. Tudi pri npr. pitju potrebujejo pomoč, navkljub kateri pijačo polivajo. Med tem pa imajo otroci s težjo MDR pri enakih letih sposobnost sodelovanja pri oblačenju ter so pri hranjenju sposobni sami uporabljati pribor (žlico) (Glej Tabela 1) (Jurišić, b.d.).
Tabela 2: Prilagojeno vedenje Starost
otroka
4 leta 10 let 16 let
Zmerna MDR
Otrok je sposoben teka,
samostojnega slačenja oblačil,
samostojnega prehranjevanja,
zelo malo ali nič politi, ko pije (sam),
razumeti in upoštevati besedi NE in STOP,
pozna številko ena.
Otrok se je sposoben sam obrisati po tem, ko ga okopamo,
zna uporabljati pribor,
sposoben je uporabe stavkov, ki so razumljivi vsem,
za seboj zna osnovno počistiti (pomesti, pobrati papirček,
izprazniti koš za smeti itd.),
razume števila do pet.
Otrok pozna svoje osebne podatke in jih zna tudi razumljivo povedati (naslov, kjer prebiva, rojstni datum),
sposoben je sam prečkati cesto,
se sam okopati (tudi umiti lase, jih obrisati ter posušiti).
Težja MDR
Otrok je
sposoben hoje po stopnicah (gor in dol),
Otrok je sposoben dva metra
prehoditi po ravni črti,
sposoben je razumeti in
Otrok je sposoben poimenovati deset predmetov,
s pisalom lahko sledi (prevleče) krožno črto,
8
pomaga in
sodeluje, ko se ga oblači,
ko jé, uporablja žlico,
zna uporabljati kredo in voščenko.
upoštevati besedi NE in STOP.
ko jé, uporablja ves pribor (ne samo žlice),
zazna toaletno potrebo in je sposoben poiskati pomoč, ki jo pri opravljanju le-te še vedno
potrebuje.
Težka MDR
Otrok potrebuje oporo tudi ko sedi,
ni sposoben sodelovati pri oblačenju,
ne zazna toaletne potrebe (nosi plenice),
kadar pije, potrebuje pomoč (tudi takrat poliva),
ni sposoben razumeti preprostih besed/navodil (npr. PRIDI).
Otrok potrebuje oporo tudi ko sedi,
ni sposoben sodelovati pri oblačenju,
ne zazna toaletne potrebe,
kadar pije, potrebuje pomoč (tudi takrat poliva).
Otrok je sposoben dva metra
prehoditi po ravni črti,
oblačila si je sposoben sleči samostojno,
samostojno pije iz kozarca,
zna uporabljati kredo in voščenko,
razume in zna upoštevati besedi NE in STOP.
Vir: Jurišić, b.d.
2.2 Gibanje in celostni razvoj otroka
2.2.1 Opredelitev gibanja
Gibanje je dogajanje v prostoru in času. Gibanje predstavlja sredstvo preučevanja, spoznavanja, spreminjanja okolja, je sredstvo za vzpostavljanje stikov in komunikacijo, z gibanjem se človek prilagaja okolju. Različni avtorji poudarjajo, da sta človekova telesnost ter duševnost enoviti.
Človek ima s svojim telesom dvoumno razmerje, in sicer s svojim telesom se izraža in svoje telo uporablja. Prvo predstavlja mimiko telesa, drugo pa gibi, ki so lahko spontani, refleksni in delovni. Telo človeku predstavlja posrednika med seboj in svetom (Kroflič, 1999).
Prav tako je potrebno omeniti, da je človeško telo ustvarjeno zato, da se giblje. Če se zgodi, da se človek dalj časa ne premika, bo postal nejevoljen, brez energije ali motivacije, dokler ne bo svoje telo ponovno spravil v pogon. Gibanje spada pod ključne ter nujne življenjske potrebe – na enaki ravni kot pod le-te spadajo voda, hrana ter zrak. Če pogledamo s čisto anatomskega
9
vidika – od gibanja je odvisen naš krvi obtok, črevesje ter precejšen del ostalih notranjih organov. Gibanje je nujno potrebno za njihovo pravilno funkcioniranje. Krepijo se mišice, njihovo krčenje pa pomaga srcu dovajati kri – s tem posledično gibanje krepi tudi srce ter krvožilni sistem. Po telesni aktivnosti, četudi človeka izčrpa, se kljub izčrpanosti telo počuti sveže in regenerirano. Gibanje ima tako vsesplošen pozitiven efekt na človeško počutje tako mentalno kot fizično (Vogelnik, 1994).
2.2.2 Celostni razvoj otroka
Celostno učenje med seboj povezuje verbalni, predstavni ter fizični (gibanje) način učenja otroka. To pomeni, da način učenja ni zgolj specializiran na besedno, simbolično in spoznavno raven, pač pa na vse otrokove potrebe – tako fizične kot mentalne. Tukaj zraven seveda spadajo tudi čustvene in socialne potrebe (Geršak, 2016).
Še preden so obstajali računalniki in knjige, so se otroci učili predvsem skozi gibanje. Skozenj reagirajo in raziskujejo svet. Gledajo in posnemajo, raziskujejo in eksperimentirajo, z igro urijo svoje socialne in fizične veščine, z igro vlog posnemajo, kar vidijo delati odrasle. Gibanje uporabljajo kot sredstvo za igro, komunikacijo in izražanje čustev. Različnih gibov se učijo naravno, ne da bi jih kdo tega posebej naučil. Na neki točki razvoja naše kulture se je igra ločila od procesa učenja in poučevanja. Dandanes so igro, pri kateri uporabljamo gibanje, marsikje nadomestile elektronske naprave, kar povzroča, da gibanje izginja celo iz prostorov, kot je vrtec. Kinestetično učenje, še posebej takšno, ki vključuje celotno telo, obnavlja elemente domišljijske in interpretativne igre in ravno to povzroči mešanje učenja z zdravo dozo užitka, veselja, socialnih stikov in entuziazma. Kljub vsem tem prijetnim elementom se ne izgubi resnost oziroma višina akademskih dosežkov (Griss, 1998).
Glasser (1998) omenja štiri osnovne otrokove (tudi človekove nasploh) potrebe, ki naj bi jih celosten način učenja zadovoljil. Te štiri potrebe naj bi pripomogle k temu, da se otrok uspešno uči. To so:
ljubezen (ustvarjalni gib pomaga otrokom, da se socializirajo med učenjem/poukom),
moč (otrok skozi ustvarjalni gib lahko na pravilen način zadovolji potrebo po moči s tem, da drugim daje ideje za nove gibe ter jih s tem na nek način vodi, ima občutek, da pomaga pri oblikovanju vzgojno-izobraževalnega procesa, to mu daje občutek samopotrditve),
svoboda (z ustvarjalnim gibom ima otrok svobodo izbire, da se giba, kot si sam želi, izumlja nove gibe, spodbuja svojo ustvarjalnost, saj ne more narediti ''napačnega'' giba),
zabava (učenje skozi zabavo pri otrocih obrodi največ sadov) (Geršak, 2006).
Poznamo več teorij o tem, kakšno vlogo ima plesno-gibalna metoda na celostni otrokov razvoj.
Različni avtorji poudarjajo pomembnost gibanja za otrokov vsestranski razvoj: Piaget (1952) je pomen giba pri otrocih najbolj povezoval s celostnim razvojem kognitivnega ter
10
psihomotoričnega področja. Meni, da je gibanje pri razvoju kognitivnih spretnosti otroka izjemno pomembno že v predšolskih letih. Piaget je skozi šest stopenj opazovanja in eksperimentiranja otrok ugotovil, da le-ti razvijejo samozavedanje, zavedanje svojega mesta v zunanjem svetu kot tudi objekte, ki jih obdajajo. Trdil je tudi, da otroci skozi fizične procese in senzornim interaktiranjem s svojo okolico kasneje v življenju dosti lažje razvijajo druge talente ter načine razmišljanja, lažje rešujejo zastavljene probleme ter osvajajo načine učenja.
Teorijo rasti in razvoja je utemeljil Gesell (1940), kjer je poudaril, kako pomembna je gibalna aktivnost otroka pri kasnejšem socialnem, emocionalnem ter splošnem človekovem vedenju.
Havighurst (1953) poudarja pomembnost gibanja, igre in telesnih dejavnosti za otrokov razvoj.
Vsem omenjenim in še marsikaterim drugim avtorjem, ki so raziskovali otrokov razvoj, so skupni zaključki, da je gibanje pomembno za vsestranski razvoj, saj ima pomembno vlogo pri izoblikovanju samopodobe, socialnih odnosih in lažjemu ter trajnejšemu razumevanju učne snovi (Geršak, 2015).
S. Tancig (1987) na primer svojo teorijo povzema iz več teorij in meni, da se otrok skozi igranje uči gibanja ter se z gibanjem prav tako uči. Gibanje je človeška potreba, ki je, kot smo že prej omenili, ključna za otrokov razvoj na vseh področjih; mentalnem, motoričnem, kognitivnem, emocionalnem ter socialnem področju, ki so med seboj neposredno povezani oz. se med seboj prepletajo. Razvijanje vseh omenjenih področij imenujemo celostni razvoj. Zato S. Tancig (1987) meni, da je ključnega pomena, da se gibalne aktivnosti vključujejo v redni učni kurikulum pri vseh predmetih in ne le pri športno vzgojnem izobraževanju.
Gardner (1983) je s poimenovanjem in opisom 7 področij inteligentnosti razložil, da človeška inteligentnost presega le lingvistično in logično sfero in nas s tem približa k celostnemu pristopu v vzgoji in izobraževanju. Kljub temu, da eno od sedmih področij inteligentnosti po njegovi teoriji predstavlja kinestetična inteligentnost, je ta še vedno ena najbolj prezrtih v šolah (Griss, 1998).
Raziskave iz zadnjih nekaj let kažejo močno povezanost med telesom, možgani in mislimi.
Gibanje je ključnega pomena za naše počutje, razmišljanje in čustvovanje. Vpliva na našo zbranost, anksioznost, zmanjšuje stres in staranje možganov, celo na hormonske spremembe (Spark, 2008).
Johnson (2010), v svojem delu omeni širi ključne značilnosti celostnega učenja:
1. Celostno učenje spodbuja celostni razvoj človeka. Celostno učenje ne temelji samo na razvoju intelekta in doseganju čim višjih akademskih rezultatov. Spodbuja rast in razvoj ljudi na vseh področjih: emocionalne, psihološkem, kreativnem, socialnem, domišljijskem, fizičnem, duševnem, intuitivnem in intelektualnem.
2. Celostno učenje zahteva socialne stike in sodelovanje med učenci, učitelji in drugimi.
Avtoritativne pristope, ki poudarjajo pravila in moč, v celostnem učenju zamenjajo
11
enakovredni odnosi, ki temeljijo na spoštovanju in sodelovanju. Vse to pa se odraža v smiselnih in prijetnih učnih izkušnjah.
3. Celostno učenje opremlja z življenjskimi izkušnjami. Namesto teoretičnega znanja in preverjanjem le tega s standardiziranimi testi, na čemer temelji kurikul, se celostno učenje osredotoča na čim večje vključevanje oziroma prenos učne snovi v realni svet in življenje. Spodbuja radovednost in učni snovi daje večji smisel in globlje razumevanje.
4. Celostno učenje daje možnost, da učenci kritično presojajo in ocenjujejo informacije.
Pri tem pa upoštevajo svoje vrednote ter kulturno in politično ozadje.
2.2.3 Ustvarjalni gib in ples
Gibanje (telesno gibalne dejavnosti) se je že skozi zgodovino pri človeku delilo na mnogo področij: namensko in nenamensko gibanje, športno, estetsko, plesne dejavnosti in zvrsti, zabava, borba, razvijanje mišic, uporaba orodij itd. Vse od naštetega je v svojem spektru evolviralo, se specializiralo in ne na koncu tudi kazalo uspešne rezultate. Gibanje je pomembno ne samo pri ljudeh, v končni fazi ga najdemo pri vseh živih bitjih. Če opazujemo naravo, vidimo, da se ta nenehno giblje. Ob opazovanju gibanja v naravi lahko nemalokrat gibanje narave primerjamo s plesom. Samo pomislimo na drevesa ob vetrovnem dnevu, ko jim veter premika krošnje, v živalskem svetu poznamo nemalo vrst, kjer samci s plesom dvorijo samicam itd. (Vogelnik, 1994).
Skozi vsakodnevno gibanje, ki nas obkroža, in načini gibanja, ki so se skozi človeški obstoj specializirali, lahko najdemo različne načine premikanja telesa vse od jazzovskega plesa, baleta, izraznega plesa itd. Ples naj bi človeštvo poznalo že veš tisoč let. Antropologi so dokazali, da je bil ples sestavni del kulture že v praskupnostih. Uporabljali so ga ob čaščenju (ples soncu, luni, noči, božanstvom, drugim naravnim pojavom), ob pomembnih življenjskih dogodkih kot so bili rojstvo otroka, poroka ali smrt, pa tudi ob manj pomembnih dogodkih skozi življenje kot so bili dober ulov, dobra žetev ali letina, preden je bilo potrebno opraviti kakšno delo, ko je bilo to delo opravljeno itd. (Vogelnik, 1994).
Danes se pogosto ob izrazu ''ples'' uveljavlja tudi besedna zveza ''ustvarjalni gib''. M. Vogelnik (1994) meni, da ima slednja besedna zveza primanjkljaj estetike v njeni konotaciji za razliko od izraza ''ples'', ki že sam po sebi nosi komponente, povezane z gibalnim slogom, obliko ter tehniko gibanja. Prvič se je besedna zveza ''ustvarjalni gib'' začela uporabljati v sedemdesetih letih prejšnjega stoletja, ko je bil ples še razumljen kot zgolj eden izmed načinov ustvarjalnega gibanja. Razlika med plesom in slednjim je predvsem v tem, da pri plesu potrebujemo poseben telesni trening, da ga lahko izvajamo (odvisno od stila plesa), pomembno je, kako plesni gib izgleda navzven – torej njegova oblika in zunanjost skozi oči opazovalca plesalca. Med tem, ko pa gre pri ustvarjalnem gibu za ravno nasprotno, zunanji izgled in oblika plesnega giba nista tako pomembni, kot je občutek ob gibu, izraznost, ki ga le-ta prinese izvajalcu, kakovost ter nivo povezanosti, ki ga prinese gib med ljudi. Osnovna komponenta, ki jo mora vsebovati ustvarjani gib, je povezava med notranjim počutjem ob izvajanju giba (Vogelnik, 1994).
12
Tako ustvarjalni gib kot ples predstavljata aktivno, telesno-izrazno ter povezovalno sredstvo.
Oba prinašata pozitivne učinke, naj se izvajata iz veselja ali žalosti, sta način, da se čustva izrazijo in razdelajo na pravilen način.
Aktivnosti same po sebi so le gibi in gibanje. Ko pa to gibanje človek izvede z nekim namenom oziroma učinkom v določenem času in z odnosom do zvoka oziroma glasbe, to gibanje postaja ples. Ples pomeni namerno povezovanje različnih gibov v ritmu, z dodanimi emocijami, intelektom in poetično oziroma estetsko kvaliteto (Kroflič, 1999).
Kaj ples sploh je? Ples je najstarejša oblika umetnosti, ki jo človeštvo pozna. Je sredstvo, ki povezuje ljudi med seboj in jim dovoljuje izražanje skozi gibanje na ravni, ko besede odpovejo.
Kadar posameznik pleše, je s plesnimi gibi, ki jih izvaja, v njih neposredno udeležen. Takrat sta delovanje telesa in um neposredno povezana med seboj. Ples je neposredna umetniška oblika odzivanja posameznika na dva svetova, svet v katerem živi in svet, ki živi v posamezniku. Pri pedagoških procesih pa ples pomeni sredstvo socializacije, fizične vzgoje, način reševanja problemov, spodbuja ustvarjalnost ipd. (Kroflič, 1999).
Že pri predšolskem vzgojnem programu poznamo izraz ''plesna vzgoja'', ki predstavlja vzgajanje s plesom ter nosi nekaj zgoraj navedenih komponent (izražanje, oblikovanje in ustvarjanje skozi gib in ples). Utemeljiteljica in avtorica prve metodične literature o plesni vzgoji je bila Marta Pavlin Brina. Dejstvo pa je, da se pri vzgojno-izobraževalnih procesih plesna vzgoja v navadnih učnih kurikulumih ne prakticira pogosto oz. ni del učnega procesa.
Izjema so alternativne šole (na primer evritmija na Walfdorski šoli ali ritmika pri učnem sistemu zakoncev Wambach) (Kroflič & Gobec, 1995).
2.3 Učenje in učni pristopi
Uradna in strokovna definicija učenja, ki jo je leta 1993 podal Unesco, se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev« (UNESCO/ISCED, 1993).
Ko pride do pedagoškega dela z otroki z MDR, se je potrebno zavedati, da je to zelo odgovorno, dinamično in zahtevno delo. Otroci z zmerno, težko in težjo MDR se šolajo do svojega 26. leta starosti. Ker je kakovost zdravstva v 21. stoletju zelo dobra, se število otrok z zmerno, težko in težjo MDR skozi leta veča. Čeprav MDR pri otrocih pogosto ni prepoznana že pri malčkih temveč diagnoze nastopijo navadno nekje pri predšolskih otrocih ali v prvih letih šolanja, najkasneje pa do 18. leta starosti (Blaznik, 2018).
Kot že omenjeno, je način izobraževanja pri otrocih z MDR drugačen od povprečnih otrok. Ne le, da traja dlje, pač pa je program tudi vsebinsko prilagojen. Otrokom, vpisanih v prilagojene učne programe, se na začetku leta individualno za vsakega posebej (glede na stopnjo MDR in otrokove sposobnosti) naredi individualiziran program, del katerega so med drugim tudi cilji, ki bi jih naj otrok dosegel s prilagojenim programom konec leta. Ob koncu izobraževanja osebe
13
z MDR dobijo osnovnošolsko izobrazbo (z izjemo oseb z lažjo MDR, ki so včasih šolanje sposobne nadaljevati). Razlike učenja otrok z zmerno, težjo in težko MDR se najbolj izražajo v (Blaznik, 2018):
učnem načrtu,
metodah dela, ki se pri učnem načrtu uporabljajo,
zastavljenih ciljih ob koncu leta,
zahtevanem nivoju znanja,
program je močno razširjen in prilagojen,
prostori, v katerih se izvaja pouk so prilagojeni,
kompetencah zaposlenih,
pedagoški delavci, ki delajo z njimi, morajo zelo dobro obvladovati stres,
pomembno je dobro predznanje neverbalnih komunikacij oseb z MDR,
potrebno je dobro sodelovanje s starši otrok z MDR (višja mera empatije, dobra sposobnost komunikacije, da ne pride do komunikacijskih šumov).
2.3.1 Ustvarjalni gib kot učni pristop
Gibanje v ljudeh povzroči dobro počutje. To dobro počutje večinoma pripisujemo temu, da gibanje zmanjšuje stres in mišično napetost ter zvišuje endorfine v telesu. Glavni razlog dobrega počutja po gibanju pa je v bistvu to, da pospešena prekrvavitev telesa povzroči tudi boljše funkcioniranje možganov. Z gibanjem se tako ustvari okolje, v katerem so možgani pripravljeni na učenje. V sodobnem času, kjer smo obkroženi z ekrani in tehnologijo, marsikdaj pozabimo, da smo ljudje v bistvu rojeni gibalci. Naši razmišljujoči možgani so se razvili ravno iz potrebe po gibanju. Naši predniki izpred mnogo let so gibanje nujno potrebovali za preživetje. Preživeli pa niso zgolj zaradi svojih motoričnih spretnosti, temveč zaradi tesne povezanosti med gibanjem, potrebo po hrani ter razmišljanjem, kako hrano najlažje najti in shraniti. In ta povezanost je v naših možganih ostala globoko zasidrana. Ker dandanes ljudje niso več lovci in nabiralci ter je gibanje omejeno, se to kaže v različnih posledicah. 65 % svetovnega prebivalca ima prekomerno težo, 10 % se spopada z diabetesom ali drugimi zdravstvenimi stanji, ki so posledica pomanjkanja gibanja. Stanja, ki so bila včasih značilna za starejšo populacijo, postajajo stanja, ki v modernem času prizadenejo tudi mlajše generacije. Omenjene posledice so jasno vidne v svetu, tiste manj opazne, vendar nič kaj manj pomembne – kvečjemu še bolj – pa so, da pomanjkanje gibanja ubija tudi naše možgane, saj se s tem krčijo (Spark, 2008; Griss, 2013).
Ustvarjalni gib je način dela, pri katerem otroci z gibanjem izražajo, oblikujejo in ustvarjajo različne učno-vzgojne vsebine. Gib je sredstvo za motiviranje, razlago in preverjanje učne snovi (Geršak, 2015). Z udejanjanjem teh vsebin se spodbuja ustvarjalno mišljenje in vedenje. Učenci pri reševanju problemov namesto predstavljanja in verbaliziranja možnih rešitev preidejo na akcijsko raven reševanja problemov – izražanje z gibom. Da pa lahko k reševanju problemov pristopamo z gibom, je potrebno vključevanje procesa vizualiziranja, ki pa pomembno vpliva
14
na celostno dojemanje in ustvarjalnost (Kroflič, 1999). Skozi eksperimentalno učenje dosežemo globlje razumevanje sveta. Šolska učilnica ni svet, temveč zaščiteno in organizirano okolje, v katerem poteka učenje tudi v neki meri abstraktnih stvari in pojmov. Kljub omejitvam, ki jih predstavlja učilnica, je tudi tam možno kinestetično učenje, ki je vsekakor veliko bolj eksperimentalno kot tradicionalni frontalni pristop k poučevanju (Griss, 1998; 2013).
Ustvarjalni gib kot učni pristop ponuja nešteto različnih možnosti za pridobivanje, utrjevanje in ocenjevanje znanja, s tem pa tudi daje možnost takojšnje povratne informacije tako učitelju kot tudi učencem (Griss, 2013).
Lowden (1995) predstavlja sledeče možnosti vključevanja plesa v pedagoški proces:
Poučevanje jezika: otrok ima možnost oblikovati svoje ideje skozi ples in se z njimi sporazumevati.
Poučevanje naravoslovnih ved: otrok skozi ples izraža svoje zavedanje do okolja, do njega razvija odgovorno ravnanje, raziskuje, interpretira in beleži.
Matematika: otrok skozi ples spoznava spreminjanje oblik in struktur, samo naravo spreminjanja ter naravo menjav.
Glasba: skozi ples otrok razvija ritem ter spoznava fraze.
Likovna vzgoja: skozi ples spoznava linije in oblike.
Športna vzgoja: skozi ples spoznava, da je telo sredstvo, s katerim se lahko izraža.
Skozi ples lahko otrok interaktira z ostalimi (ples predstavlja predmet socialne interakcije).
Ko učitelj med tradicionalnim frontalnim učnim pristopom v razredu nekaj vpraša, se dvigne nekaj rok, med katerimi učitelj izbere enega učenca in izve njegov odgovor. Ne ve pa, kaj se dogaja v glavah preostalih 20 učencev. Ustvarjalni gib pa ponuja drugačen pristop in sicer vprašanje »Povej mi ...?« zamenja »Pokaži mi …«. Ustni odgovor zamenja neka oblika oziroma gib telesa. Pri tem pristopu, vsi učenci odgovorijo, saj je to vprašanje, ki je naslovljeno na vse v razredu. Na ta način so vsi vključeni v proces učenja in tudi njihovo učenje in znanje je vidno navzven (Griss, 2013).
S spremembo učiteljevega pristopa se pojavi možnost povratne informacije na različnih nivojih oziroma na različne načine. Prvič; učitelj dobi takojšnji vpogled v svojo jasnost in efektivnost.
Če namesto pričakovanega odziva med učenci vidi zmedenost, nesmiselne in nepravilne gibalne odgovore, potem ve, da potrebujejo dodatno in/ali drugačno razlago. Drugič; učitelj lahko da takojšnjo povratno informacijo učencem. Tretjič; ko se učenci odzivajo gibalno in hkrati, dobijo povratno informacijo tudi zgolj z opazovanjem svojih sošolcev. Kljub temu, da bi to lahko imenovali tudi goljufanje, je to sprejemljiv in zelo primeren in prijeten način za usmerjanje in pomoč posameznikom na poti do znanja. Namesto, da so popravljeni in da dobijo dodatno razlago od nekoga »močnejšega« od sebe – učitelja – dobijo učenci možnost, da se učijo od svojih vrstnikov. Učenje na tak način postane demokratično: učenci dobijo možnost primerjati svoj odziv z odzivom svojih sošolcev, potem pa razmisliti in se sami odločiti, če bodo na podlagi tega spremenili svoj odziv ali ne. Dejstvo, ki jih pri tem še bolj motivira in spodbuja, je tudi to, da jim ni potrebno ničesar radirati ali brisati za spremembo svojega odgovora. Vse,
15
kar morajo storiti, je, da spremijo svojo pozo. Pozornost se tako prenese iz neznanja in iz napak na možnost poprave in doživljanja uspeha. To pozitivno vpliva na mnoge učence, ki se bojijo neuspeha (Griss, 2013).
Ustvarjalni gib kot učni pristop vključuje učence, da so aktivno vpleteni v lastno učenje.
Postanejo aktivni udeleženci, od vsakega se pričakuje, da ima svoje mnenje in vsi se učijo, kako se javno izražati (Griss, 2013).
Ko učenci za učenje uporabljajo svoje celo telo, jih na novo snov spominja veliko več emocionalnih, ekspresivnih, medosebnih in kinestetičnih povezav. Tovrstno eksperimentalno učenje kontekstu doda spomin na čas, prostor in občutke, kar pomeni, da so učenci v kurikul vpleteni fizično, emocionalno in kognitivno, sama snov pa dobi veliko večji smisel, saj so jo pridobili skozi osebno izkušnjo (Griss, 2013).
Ustvarjalni gib kot učni pristop temelji na sodelovalnem učenju, zato se njegovi pozitivni učinki kažejo na čustveno-socialnem področju (Geršak, 2015). V. Geršak (2015) je predstavila izsledke različnih raziskav, ki raziskujejo povezave med ustvarjalnim gibom kot učnim pristopom in kognitivnimi procesi pri otroku. Rezultati različnih avtorjev, kot so B. Kroflič, Frostig, T. Lengel in Kuczala, Tancig in drugi, ki jih je V. Geršak (2015) predstavila, kažejo pozitivne vplive na: pomnjenje, motivacijo, ustvarjalno mišljenje, koncentracijo, razumevanje učnega gradiva, samozavest, samostojnost, delovno učinkovitost, medsebojne odnose, strpnost, počutje učencev in učiteljev ter ustvarjalna stališča učiteljev. Omenjeni pozitivni vplivi so bili raziskani in se kažejo pri različnih predmetnih področjih in pri delu z učenci z različnimi učnimi zmožnostmi, tudi z otroki s posebnimi potrebami (Geršak, 2015).
Ustvarjalni gib ni cilj, temveč učni pristop za dosego nekega drugega cilja (Gosarič, 2016). Je metoda, pri kateri učenje različnih učnih vsebin poteka s pomočjo telesa. S. Griss (1998) in B.
Kroflič (1999) navajata, da za uporabo ustvarjalnega giba kot učnega pristopa učiteljem ni potrebno biti niti plesni pedagog niti vrhunski plesalec. Pomembno je, da najdejo povezave med učnim načrtom in ustvarjalnim gibom ter znajo učence voditi do tega, da svoje učenje in znanje prikažejo s svojimi telesi.
B. Kroflič (1999) pravi, da bi učilnica morala biti delavnica, po kateri se otrok lahko giba. V vzgojno-izobraževalnem procesu se lahko giba funkcionalno, sem spadajo splošna opravila, kot so delovne ali športne naloge. Druga vrsta gibanja, ki ga lahko uvedemo v vzgojno- izobraževalni proces, pa je ustvarjalno gibanje. Ustvarjalni gib pomeni ustvarjanje gibalnih oblik, ki nastanejo tako, da oseba prezrcali svoj notranji svet in občutenje le-tega ter zunanji svet na način kot ga posameznik dojema. Pod zunanji svet spadajo tudi vzgojno-izobraževalne vsebine.
16
2.3.2 Izobraževanje študentov specialne in rehabilitacijske pedagogike na področju ustvarjalnega giba
Nekateri bodoči učitelji se z metodo ustvarjalnega giba v času svojega študija sploh ne srečajo, saj ta še vedno ni del obveznega kurikuluma. Na Pedagoški fakulteti, Univerze v Ljubljani, imajo študentje razrednega pouka med strokovnimi izbirnimi predmeti možnost izbrati predmet
»Ustvarjalni gib pri pouku«, ki je sestavljen iz 30 ur predavanj, 30 ur vaj in 60 ur samostojnega dela, skupaj torej 120 ur. Zelo podobno je na smeri študija specialne in rehabilitacijske pedagogike, kjer imajo študenti prav tako na voljo zelo podoben strokovni izbirni predmet, to je »Izražanje z gibom/Pomoč z umetnostjo«, ki pokriva enako število ur. Študentje so torej deležni malo izobraževanja s področja ustvarjalnega giba v času študija, pa še to samo nekateri, ki se za to zavestno odločijo. Izbirni predmet jim tako da samo nekatere iztočnice, na podlagi katerih lahko kasneje samoiniciativno poglobijo svoje znanje ali pa celo nadaljujejo izobraževanje na drugi stopnji, kjer je na voljo novejši dvoletni študijski program »Pomoč z umetnostjo«. Namen omenjenega drugostopenjskega študija je pripraviti študente za izvajanje in razvijanje prakse in teorije pomoči z umetnostjo. Poudarek ni le na ustvarjalnem gibu, temveč tudi na drugih umetnostih, kot so na primer likovna, dramska in glasbena (Pedagoška fakulteta, 2017).
Na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru in Univerze na Primorskem študentom ne ponujajo predmeta ustvarjalni gib.
2.4 Ustvarjalno gibanje in osebe s posebnimi potrebami
Ustvarjalno gibanje ponuja fleksibilnost, to pa pomeni, da učitelj v času učne ure lažje vključuje vse učence, obenem pa ima možnost diferenciacije navodil različnim učencem. Vsak učenec lahko dela na svojem nivoju oziroma na podlagi svojih sposobnosti in vsak učenec lahko tudi izkusi uspeh (Griss, 2013). S. Griss (2013) je ugotovila, da med uporabo ustvarjalnega giba v času svoje prakse nihče izmed tistih, ki so opazovali učni proces, ni uganil, kateri učenci v razredu so imeli opredeljene posebne potrebe. Vsi učenci so namreč dosegli razumevanje učne snovi, saj so se je naučili s pomočjo svojih teles in skozi gibanje so vsi tudi izrazili svoje razumevanje.
S poučevanjem skozi univerzalni jezik gibanja ponudimo resnični uspeh tistim otrokom, ki so drugače ujeti v spiralo učnih neuspehov. Poleg tega pa je ustvarjalno gibanje enkraten pristop za kinestetični tip učencev, ki ne zmorejo sedeti pri miru dlje časa, ki so pogosto označeni kot nemirni, neubogljivi ali imajo opredeljeno motnjo hiperaktivnosti in pozornosti. Ko tem učencem dovolimo, da prevzamejo vlogo vodij in pokažejo svoje zmožnosti, to pogosto okrepi učno uspešnost celotnega razreda (Griss, 2013).
B. Kroflič (1999) ugotavlja, da je uvedba ustvarjalnega giba v vzgojno-izobraževalni program otrok s posebnimi potrebami prinesla tudi lažje komuniciranje in sporazumevanje med otroki
17
samimi. Namreč ne glede na njihova drugačna stanja so skozi ustvarjalni gib lahko vsak po svoje komunicirali z součencem hkrati pa so zadovoljevali tudi svoje potrebe po gibanju in ustvarjanju. Skozi ustvarjalni gib lahko otrok s posebnimi potrebami glede na svoje psihofizične zmožnosti odkriva le-te, se sprošča na učinkovit način (miri razne psihofizične napetosti) ter svojo energijo skozi gib usmerja ter pravilno izraža.
Ustvarjalni gib in ples ter plesna igra pri otrocih s posebnimi potrebami skozi vzgojno-učni program dokazano spodbujajo domišljijo, čustveno doživljanje, sposobnosti komunikacije, ustvarjalnost, jih umirja, ''dviga'', reducira nivo stresa, jih sprošča tako telesno kot duševno, pospešuje zdravljenje, hipoaktivnim otrokom pomaga, da se postopoma sprostijo ter razživijo tako v gibalnem kot miselnem svetu, skratka spodbujajo čustveni, socialni in intelektualni razvoj otroka s posebnimi potrebami (Kroflič, 1999).
B. Kroflič (1999) prav tako ugotavlja, da pri otrocih, ki so zavrti, mirni in plašni, metoda poučevanja z ustvarjalnim gibom in vključevanje le-tega v vzgojno-učni proces spodbudi k interakciji z drugimi otroci, hiperaktivne, nemirne ter impulzivne otroke pa umirja, sprošča in jim daje možnost pravilne interakcije z drugimi otroki. Medsebojni odnosi otrok se skozi ustvarjalni gib še bolj bogatijo, če se ta izvaja v (manjših) skupinah. To namreč otrokom omogoča, da se učijo timskega dela ter medsebojnega sodelovanja. Timsko delo nadaljnjo pomaga otrokom razvijati empatijo (ki je nujno potrebna za ustvarjalno reševanje konfliktov), ustvarjalnost tako na mišljenjskem kot govornem področju ter udejanjanje raznih domišljiskih ter realističnih vsebin. Sodelovanje v skupini otroke prisili, da spoštujejo poglede in ideje drugih otrok, svojih pa ne vsiljujejo – torej med seboj en z drugim ravnajo enakovredno.
2.4.1 Dosedanje raziskave s področja uporabe ustvarjalnega giba pri delu z osebami s posebnimi potrebami
Žvokelj Kostanjevec (1998) trdi, da uporaba ustvarjalnega giba pozitivno vpliva na zaznavanje, spoznavanje lastnega telesa, samozavedanje, koordinacijo gibov, ravnotežje, orientacijo v času in prostoru, ustvarjalno mišljenje, pozornost, pomnjenje, proces motoričnega in posledično tudi verbalnega učenja in na branje. Vse to so področja, na katerih se učenci s posebnimi potrebami srečujejo z marsikaterimi izzivi in na katera se moramo ravno zato še posebej osredotočati.
Badovinac (1997) je v svoji raziskavi socialne integracije Romov pokazal, da je uporaba ustvarjalnega giba in gibalnih iger pripomogla h kakovostnejši komunikaciji, saj je ta potekala skozi več komunikacijskih kanalov in ne samo verbalno. To je pozitivno vplivalo na sprejemanje različnosti med učenci.
B. Caf (1994) je v svojem diplomskem delu ugotovila pozitivne učinke usmerjenih gibalno- plesnih dejavnosti na hipoaktivne otroke.
Pergar (1996) je v svojih raziskavah ugotovila, da je uporaba metode igre na razredni stopnji, med katero štejemo tudi igro z gibi, v vzgojno-izobraževalnem procesu izrednega pomena. Ta metoda navdušuje, motivira, razbremenjuje učence in omogoča socialno učenje ter s tem daje
18
možnost za uspeh vsem učencem, tudi tistim s specifičnimi učnimi težavami in hiperaktivnim učencem.
M. Güntner (1997) je v svojem delu ugotovila pozitivne učinke plesne vzgoje kot metode za motivacijo, čustveno razpoloženje, ustvarjalnost, pomnjenje in razumevanje učnega gradiva ter na integracijo otrok z motnjami govora in sluha.
Turk (1996) je v svoji raziskavi preučevala, kako se nekatere tehnike ustvarjalnega mišljenja (med njimi tudi metoda ustvarjalnega giba) obnesejo kot učne metode v podaljšanem bivanju v osnovni šoli s prilagojenim programom. Ugotovila je, da so izredno motivacijske za šolsko delo in da dobro vplivajo na kognitivno, emocionalno-socialno in psihomotorično področje.
Likovnik (1996) je v svojem diplomskem delu ugotovila, da se uporaba ustvarjalnega giba pri delu z osebami z zmerno motnjo v duševnem razvoju in z drugimi dodatnimi motnjami rezultira v pozitivnih spremembah v vedenju teh oseb. Spremembe, ki jih je prinesla uporaba metode ustvarjalnega giba, so se pokazale na področju komunikacije, motivacije, motorike, čustvovanja, socializacije in ustvarjalnosti.
More (1997) je ugotovila, da uporaba kooperativnega ustvarjalnega giba pozitivno vpliva na socialno vedenje mladostnikov z zmerno in težjo motnjo v duševnem razvoju. V svoji raziskavi je dokazala, da se je pri mladostnikih zmanjšal pojav motečih dejavnikov in agresivnosti med poukom, zvišala pa se je njihova osredotočenost.
Žnidaršič (1996) je dokazala pozitivne učinke in s tem smiselnost uporabe celostne metode pomoči pri delu z nadarjenimi otroki.
S. Grubešič (2001) je izvedla več raziskav, s katerimi je potrdila pozitiven vpliv uporabe ustvarjalnega giba in plesno-gibalne terapije na otroke s posebnimi potrebami. V svoji diplomski nalogi je dokazala, da metoda ustvarjalnega giba in plesa spodbuja ustvarjalno mišljenje in razvoj socialnih spretnosti učencev z zmerno motnjo v duševnem razvoju. S pomočjo te metode učenci doživljajo uspeh in zadovoljstvo ter gradijo svojo pozitivno samopodobo. Vse to jim pomaga za uspešnejše in aktivnejše vključevanje v družbo (Grubešič, 2001). Prav tako je S. Grubešič izvedla raziskavo z mladostniki z downovim sindromom.
Dokazala je, da plesno-gibalna terapija pri teh mladostnikih vpliva na njihovo razpoloženje in vedenje. Dviguje jim raven samozaupanja in samospoštovanja ter pripomore k razvoju njihovega ustvarjalnega mišljenja (Grubešič, 2001).
19
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Opredelitev problema
Ustvarjalni gib kot učni pristop je v slovenskem prostoru prva bolje predstavila Breda Kroflič, dr. psihologije, ki je predavala pedagoško psihologijo in metodiko plesne vzgoje ter bila nosilka mednarodnega podiplomskega programa specializacije iz pomoči z umetnostjo – umetnostna terapija na Pedagoški fakulteti v Ljubljani. V zadnjih letih pa to področje poglobljeno raziskuje znanstvenica dr. Vesna Geršak, docentka s področja plesnega izražanja na Pedagoški Fakulteti Univerze v Ljubljani. V. Geršak (2016) je že preverjala stališča učiteljev na rednih osnovnih šolah v Sloveniji v svoji doktorski disertaciji. Ugotovila je, da več kot pol sodelujočih učiteljev ni imelo izkušenj z ustvarjalnim gibom kot učnim pristopom. Za njih je pripravila izobraževanje o ustvarjalnem gibu, ki je pomembno vplivalo na zvišanje poznavanja in posledično uporabe tega pristopa, prav tako so se izboljšala tudi njihova stališča do ustvarjalnega giba. Poleg tega pa so učitelji poročali tudi o pozitivnih učinkih metode pri delu z otroki s posebnimi potrebami, ki so bili vključeni v redno osnovno šolo (Geršak, 2016).
O ustvarjalnem gibu kot učnem pristopu veliko učiteljev še vedno nima dovolj znanja, kljub temu, da izkušnje tistih, ki ta pristop že vključujejo v svoje delo, poročajo o številnih pozitivnih učinkih tako za učence, kot tudi učitelje (Geršak, 2016).
V raziskavi so se na podoben način, kot je to v svoji doktorski dizertaciji preverjala V. Geršak v redni osnovni šoli (2016), preverjala stališča zaposlenih o ustvarjalnem gibu pri delu z otroki z motnjo v duševnem razvoju na Centru Janeza Levca Ljubljana.
Osnovni cilj magistrskega dela je bil raziskati stališča zaposlenih na Centru Janeza Levca Ljubljana glede ustvarjalnega giba kot učnega pristopa pri učenju in poučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju, s pripravo delavnic pa jih spodbuditi k nadaljnjemu delu v razredu tako, da bi se v večji meri posluževali uporabe giba med poukom.
20
3.2 Raziskovalna vprašanja
Raziskovalna vprašanja so bila sledeča:
Ali zaposleni na CJL poznajo uporabnost ustvarjalnega giba v učnem procesu učencev z MDR?
Ali zaposleni na CJL uporabljajo ustvarjalni gib pri svojem delu z učenci z MDR in če ga, kako pogosto?
Kakšna so stališča zaposlenih na CJL do uporabe ustvarjalnega giba pri poučevanju učencev z MDR?
Ali so se stališča zaposlenih na CJL do uporabe ustvarjalnega giba pri poučevanju učencev z MDR spremenila po sodelovanju na izobraževalni delavnici?
21
3.3 Metode dela
3.3.1 Raziskovalna metoda
V raziskavi je bila uporabljena kombinacija kvantitativne in kvalitativne metode zbiranja podatkov.
Glavni pristop raziskave je bil kvantitativne narave, in sicer smo uporabili vprašalnik za preverjanje stališč pedagoških delavcev na Centru Janeza Levca Ljubljana pred in po delavnicah s področja ustvarjalnega giba kot učnega pristopa.
Za kvalitativni del je bil uporabljen polstrukturiran intervju z udeleženci, ki so učni pristop uporabili pri delu z učenci z motnjami v duševnem razvoju.
3.3.2 Udeleženci raziskave
»Center Janeza Levca Ljubljana (CJL) je vzgojno-izobraževalna ustanova, ki je namenjena vzgoji in izobraževanju ter usposabljanju otrok in mladostnikov (v nad. učencev) s posebnimi potrebami, predvsem učencem z motnjami v duševnem razvoju in avtizmom. Namenjena je tudi podpori rednim vzgojno-izobraževalnim ustanovam; v obliki specialne pedagoške podpore učencem ter svetovanj in izobraževanj za strokovne delavce in starše. Veliko dejavnosti je namenjenih tudi zaposlovanju in socialnemu vključevanju.« (pridobljeno s http://www.centerjanezalevca.si/o-nas/, 14. 10. 2018)
V glavni del raziskave je bilo vključenih 32 pedagoških delavcev na Centru Janeza Levca Ljubljana, ki so šolskem letu 2018/19 poučevali in delali z učenci z MDR (razredniki v posebnem in prilagojenem programu vzgoje in izobraževanja, učitelji v podaljšanem bivanju, predmetniki, logopedinja, fizioterapevtka, varuhi, …).
V kvalitativni del raziskave so bile vključene 3 razredničarke, zaposlene na CJL, OE Dečkova (dve razredničarki iz drugega triletja OŠPP – 4. in 6. razred, razredničarka iz tretjega triletja OŠPP – 7. razred), ki so ustvarjalni gib vključevale v svoje poučevanje.
V raziskavo so bili vključeni tisti pedagoški delavci, ki so se prostovoljno udeležili delavnic, kjer so jim bili predstavljeni konkretni primeri uporabe ustvarjalnega giba za pridobivanje, utrjevanje in preverjanje znanja na različnih predmetnih področjih ter za učence različnih starosti in sposobnosti.
Od 32 pedagoških delavcev je bilo v raziskavo vključenih 30 ženskih in 2 moška.
22
Graf 1: Spol udeležencev
Od tega so tedaj imeli 4 pedagoški delavci za seboj 1–5 let delovne dobe, 6 pedagoških delavcev 6–10 let delovne dobe, 9 pedagoških delavcev 10–15 let delovne dobe, 6 pedagoških delavcev od 16–20 let delovne dobe, 7 pedagoških delavcev pa nad 20 let delovne dobe.
Graf 2: Delavna doba udeležencev
Več kot polovica udeležencev raziskave ima opravljeno specializacijo ali magisterij (19 pedagoških delavcev). 8 jih ima dokončano visokošolsko oziroma univerzitetno izobrazbo, 5 višješolsko, nihče izmed udeležencev pa nima dokončane le srednješolske izobrazbe ali dokončanega doktorata.
Spol
Zenski Moski
Delovna doba
1 - 5 let 6 -10 let 10 - 15 let 16 - 20 let nad 20 let
23
Graf 3: Izobrazba udeležencev
Največ udeležencev raziskave je zaposlenih na delovnem mestu razrednika, in sicer 9 razrednikov v prilagojenem programu, od tega po 3 iz vsake triade in 6 v posebnem programu.
Med preostalimi pedagoškimi delavci jih je bilo 5 na mestu učitelja v podaljšanem bivanju, 4 varuha oziroma asistenca, 3 predmetnika, 5 pa iz drugih delovnih mest (logopedinja, fizioterapevtka, avtistični oddelek – individualna obravnava, vodja šole, psihologinja).
Graf 4: Delovno mesto udeležencev
Izobrazba
Srednjesolska Visjesolska
Visokosolska/Univerzitetna Specializacija/magisterij Doktorat
Delovno mesto
Razrednik v OSPP NIS Razrednik v OVI Podaljsano bivanje Predmetni ucitelj Varuh/Asistent Drugo
24
Graf 5: Razred udeležencev
3.3.3 Postopek zbiranja podatkov
Za pedagoške delavce smo pripravili in izvedli delavnice s področja ustvarjalnega giba kot učnega pristopa. Delavnice so trajale 8 ur.
Za glavni del raziskave je bil uporabljen anketni vprašalnik, prirejen po V. Geršak (2016).
Vprašalnik je sestavljen iz treh delov:
Vprašalnik o splošnih podatkih o učitelju. (PRILOGA 1)
Vprašalnik o učiteljevi uporabi ustvarjalnega giba kot učnega pristopa. (PRILOGA 2)
Vprašalnik za učitelje o stališčih in prepričanjih o ustvarjalnem gibu. (PRILOGA 3) Prva dva dela so učitelji izpolnili le enkrat pred začetkom delavnic, zadnji del, ki se navezuje na njihova stališča in prepričanja, pa je bil uporabljen dvakrat – pred in po delavnicah.
S tremi učiteljicami, ki poučujejo 4., 6. in 7. razred prilagojenega programa na organizacijski enoti Dečkova, smo po delavnicah izvedle še eno dodatno srečanje, v katerem smo skupaj oblikovali načrt vključevanja ustvarjalnega giba v učni proces v obdobju 2 tednov. Ker so delavnice za zaposlene bile izvedene junija 2019, tik po koncu šolskega leta, smo naš dodaten sestanek izvedle v novem šolskem letu, in sicer v začetku oktobra 2019. Vsaka učiteljica je sama razmislila o 3 učnih snoveh, ki bi jih učencem predstavila skozi ustvarjalni gib. Ena učna snov je spadala pod predmet slovenščina, ena pod matematiko in ena pod naravoslovje.
Ko so vse učiteljice izvedle načrtovane dejavnosti, smo se z njimi ponovno dobili na skupnem pogovoru oziroma polstrukturiranem intervjuju.
Razred
1. triada 2. triada 3. triada
OVI Podaljsano bivanje Drugo
