UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
BARBARA STANONIK
STALIŠČA UČITELJEV GLEDE UČINKOVITOSTI
KOMBINIRANEGA POUKA V PRILAGOJENEM IZOBRAŢEVALNEM PROGRAMU Z NIŢJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
MAGISTRSKO DELO
LJUBLJANA, 2015
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Barbara Stanonik
STALIŠČA UČITELJEV GLEDE UČINKOVITOSTI
KOMBINIRANEGA POUKA V PRILAGOJENEM IZOBRAŢEVALNEM PROGRAMU Z NIŢJIM IZOBRAZBENIM STANDARDOM
MAGISTRSKO DELO
Mentorica:
prof. dr. Milena Valenčič Zuljan
Ljubljana, 2015
ZAHVALA
Za strokovno pomoč in nasvete pri nastajanju magistrskega dela se iskreno zahvaljujem prof. dr. Mileni Valenčič Zuljan.
Iskrena hvala staršem in starim staršem, ki so mi omogočili šolanje, me podpirali in spodbujali v času podiplomskega študija.
Hvala vsem učiteljem, ki so si vzeli čas in izpolnili anketni vprašalnik in s tem prispevali k naši raziskavi.
Iskrena hvala mojemu moţu Klemnu za vso potrpeţljivost in spodbujanje v času nastajanja magistrske naloge.
POVZETEK
Na učinkovit pouk vplivajo različni dejavniki in povezave med njimi. Marzano (2003) navaja dejavnike na ravni šole, (kurikulum, sodelovanje s starši) učitelja (organizacija pouka, učne strategije) in učenca (motivacija za učenje, spodbudno domače okolje, predznanje). Hattie (2009) izpostavi učenca, domače okolje, kurikulum, učitelja, načine poučevanja in učne postopke. Na podlagi teh ugotovitev smo izvedli kvantitativno raziskavo, v kateri nas je zanimalo, kako učitelji ocenjujejo učinkovitost pouka v kombiniranih oddelkih v prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom. Izvedli smo jo na podlagi spletnih anketnih vprašalnikov za učitelje. V raziskavi je sodelovalo 135 učiteljev, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih na prilagojenem programu z niţjim izobrazbenim standardom na naključno izbranih devetletnih osnovnih šol v Sloveniji. Podatke smo zbirali z anketnim vprašalnikom, ki smo ga oblikovali za namene raziskave. Anketni vprašalnik je vključeval petstopenjsko lestvico Likertovega tipa ter vprašanja zaprtega in odprtega tipa o načinu dela, ki ga uporabljajo učitelji, zadovoljstvu učiteljev, učiteljevih stališčih, njihovi presoji učinkovitosti in oceni njihove usposobljenosti za poučevanje v kombiniranih oddelkih.
Ugotovili smo, da učitelji v največji meri uporabljajo tradicionalne načine dela pri pouku slovenskega jezika ter pri pouku spoznavanja okolja oziroma naravoslovja. Pokazalo se je, da se pojavljajo statistično pomembne razlike pri presoji učinkovitosti vseh etap učnega procesa med »čistimi« in kombiniranimi oddelki. Med vsemi skupinami dejavnikov, ki naj bi vplivale na učinkovit kombinirani pouk, in smo jih oblikovali v skupine, so statistično pomembni le dejavniki posameznega razreda, kar pomeni, da imajo slednji poglavitno teţo pri oblikovanju zadovoljstva s poučevanjem pri učiteljih. Ugotovili smo, da učitelji v kombiniranih oddelkih ne izkoristijo dovolj moţnosti uporabe vseh strategij. Učitelji v naši raziskavi imajo negativna stališča predvsem do načrtovanja in organizacije kombiniranega pouka. Menijo, da so v danem trenutku veliko bolj usposobljeni za poučevanje v kombiniranem oddelku, kot so bili po končanem študiju. Kar 105 učiteljev od 135 jih pravi, da se niso usposabljali za poučevanje v kombiniranem oddelku, ker jim to ni bilo ponujeno oziroma niso zasledili tovrstnih izobraţevanj. Na osnovi tega smo analizirali stanje na osnovnih šolah, ki izvajajo prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom v ko mbiniranih oddelkih. Oblikovali smo predloge in priporočila za učinkovito delo v kombiniranih oddelkih, kar predstavlja prispevek raziskave na strokovnem in znanstvenem področju.
Ključne besede: kombinirani pouk, organizacija pouka, strategije pouka, stališča učiteljev, učinkovit pouk in učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju.
ABSTRACT
Various factors and the links between them affect the effective teaching. Marzano (2003) lists the factors at the school level (curriculum, collaboration with parents), teacher (organization of classes, learning strategies) and learner (motivation for learning, stimulating home environment, prior knowledge). Hattie (2009) exposes the learner, the home environment, curriculum, teacher, teaching methods and learning processes. Based on these findings, we conducted a quantitative survey in which we were interested in how teachers evaluate the effectiveness of classes in combined sections in an adapted educational program with lower educational standard. We performed it on the basis of online questionnaires for teachers. The study involved 135 teachers who teach in combined sections of the adapted program with lower educational standard at randomly selected nine-year elementary schools in Slovenia.
Data were collected through a questionnaire, which was formed for the purpose of the research. The questionnaire included a five-point scale Likert-type questions, as well as closed and open-ended questions on the working methods used by teachers, teachers‟
satisfaction, teachers‟ positions, and their assessment of the effectiveness and evaluation of their qualification for teaching in combined sections. We have found out that teachers mostly use traditional working methods in teaching Slovenian language and at environmental sciences. It has been shown that there are statistically significant differences in the assessment of the effectiveness of all stages of the learning process between "pure" and combined sections. Among all groups of factors, which should affect the effective combined classes, and we have formed into groups, are statistically significant only factors of each class, which means that the latter have a major weight in the formulation of teachers‟ satisfaction with the teaching. We have found out that teachers in combined sections do not sufficiently exploit the possibility of using all the strategies. Teachers in our study have negative positions particularly to the planning and organization of combined classes. They believe that at a given moment they are much more qualified to teach in combined section, as they were after graduation. 105 of the 135 teachers say they have not been trained to teach in combined section, since this has not been offered to them or they have not come across this kind of education. Based on this, we analyzed the situation in the elementary schools that perform the adapted educational program with lower educational standard in combined sections. We developed proposals and recommendations for effective work in combined sections, what represents the contribution of the research to the professional and scientific field.
Keywords: Combined classes, organization of teaching, teaching strategies, positions of teachers, effective classes and pupils with mild mental disabilities.
KAZALO
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA ... 2
2.1 Opredelitev pojmov kombinirani pouk in kombinirani oddelek ... 2
2.2 Prilagojeni izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom... 3
2.3 Učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju ... 7
2.4 Načini poučevanja za učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju ... 10
2.5 Strategije, učne metode in oblike dela v kombiniranih oddelkih ... 14
2.6 Organizacija in načrtovanje vzgojno izobraţevalnega dela v kombiniranih oddelkih ... 18
2.7 Stališča učiteljev o kombiniranem pouku ... 20
2.8 Učinkovit pouk ... 23
2.9 Etape učnega procesa v kombiniranem oddelku ... 25
2.10 Dejavniki učinkovitega kombiniranega pouka ... 30
3 EMPIRIČNI DEL... 34
3.1 Opredelitev raziskovalnega problema ... 34
3.2 Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 34
3.3 Metodologija ... 37
3.3.1 Metoda in raziskovalni pristop ... 37
3.3.2 Opis vzorca ... 37
3.3.3 Postopki zbiranja in obdelave podatkov ... 40
3.4 Rezultati in interpretacija ... 42
3.4.1 Ocena učinkovitosti strukturiranja in izvajanja posameznih etap učnega procesa v kombiniranem in »čistem« (enorazrednem oddelku) ... 42
3.4.2 Razlika v oceni učinkovitosti etap učnega procesa kombiniranega pouka glede na skupno število let poučevanja učitelja ... 44
3.4.3 Rezultati analize variance glede na skupno delovno dobo učiteljev ... 45
3.4.4 Razlika v oceni učinkovitosti etap učnega procesa kombiniranega pouka glede na skupno število let poučevanja v kombiniranih oddelkih... 46
3.4.5 Rezultati analize variance glede na skupno delovno dobo učiteljev v kombiniranih oddelkih... 46
3.4.6 Povezanost med učiteljevo oceno učinkovito sti učnega procesa v kombiniranem oddelku in zadovoljstvom z učiteljskim poklicem ter
zadovoljstvom s poučevanjem v kombiniranem oddelku...47 3.4.7 Dejavniki, ki po učiteljevem mnenju vplivajo na zadovoljstvo s
poučevanjem v kombiniranem oddelku ...48 3.4.8 Vpliv dejavnikov na zadovoljstvo učiteljev s poučevanjem v
kombiniranem oddelku ...50 3.5 Organizacija pouka v kombiniranem oddelku...52 3.6 Strategije pouka in načini dela pri pouku slovenščine glede na učiteljevo starost ...54
3.6.1 Strategije pouka, ki jih učitelji uporabljajo pri pouku naravoslovja,
spoznavanja okolja in pri slovenščini ...56 3.7 Stališča in izkušnje učiteljev do poučevanja v kombiniranem oddelku ...58
3.7.1 Stališča in izkušnje učiteljev do poučevanja v kombiniranem oddelku glede na število let poučevanja v kombiniranem oddelku ...59 3.7.2 Povezanost med stališči do kombiniranega pouka in zadovoljstvom s
poučevanjem v kombiniranem oddelku ...62 3.7.3 Faktorska analiza stališč učiteljev do poučevanja v kombiniranih
oddelkih ...64 3.8 Usposabljanje za poučevanje v kombiniranem oddelku ...69 3.8.1 Vzroki usposabljanja učiteljev za poučevanje v kombiniranem oddelku...69 3.8.2 Ocena lastne usposobljenosti učitelja za poučevanje v kombiniranem
oddelku po končanem študiju in danes ...71 3.8.3 Ocena lastne usposobljenosti učitelja za poučevanje v kombiniranem
oddelku danes glede na zadovoljstvo z učiteljskim poklicem ...72 3.8.3.1 Zadovoljstvo z učiteljskim poklicem...72 3.8.3.2 Vzroki ocene zadovoljstva s strani učiteljev z učiteljskim
poklicem ...72 3.8.3.3 Zadovoljstvo s poučevanjem v kombiniranem oddelku ...74 3.8.3.4 Vzroki ocene zadovoljstva s strani učiteljev s poučevanjem v
kombiniranem oddelku ...74 3.9 Moţnosti za profesionalni razvoj učiteljev, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih 77 4 SKLEPI...78 5 LITERATURA IN VIRI ...82 6 PRILOGE ...90
KAZALO GRAFIKONOV
Grafikon 1: Stolpični diagram (kombinirani pouk). ... 6
Grafikon 2: Anketirani glede na spol. ... 37
Grafikon 3: Anketirani glede na starost učitelja. ... 38
Grafikon 4: Anketirani glede na stopnjo izobrazbe. ... 38
Grafikon 5: Anketirani glede na strokovni naziv. ... 39
Grafikon 6: Anketirani glede na skupno število let poučevanja. ... 39
Grafikon 7: Anketirani glede na skupno število let poučevanja v kombiniranem oddelku. ... 40
Grafikon 8: Strategije pouka pri naravoslovju, spoznavanju okolja in slovenščini. ... 56
Grafikon 9: Stališča učiteljev do poučevanja v kombiniranem oddelku. ... 58
KAZALO SLIK
Slika 1: Dejavniki učinkovite organizacije v kombiniranih oddelkih ... 20KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Zanesljivost vprašalnika (učinkovitost pouka) v kombiniranem oddelku. ... 41Preglednica 2: Zanesljivost vprašalnika (stališča učitelja) v kombiniranem oddelku. ... 41
Preglednica 3: Osnovne statistične karakteristike spremenljivk učinkovitosti pos ameznih etap pouka in rezultati t testa. ... 43
Preglednica 4: Osnovne statistične karakteristike spremenljivk učinkovitosti etap učnega procesa kombiniranega pouka glede na skupno število let poučevanja učitelja... 44
Preglednica 5: Osnovne statistične karakteristike spremenljivk učinkovitosti etap učnega procesa kombiniranega pouka glede na skupno število let poučevanja v kombiniranih oddelkih. ... 46
Preglednica 6: Povezanost med učiteljevo oceno učinkovitosti uč nega procesa v kombiniranem oddelku in zadovoljstvom z učiteljskim poklicem ter zadovoljstvom s poučevanjem v kombiniranem oddelku... 47
Preglednica 7: Osnovne statistične karakteristike dejavnikov. ... 49
Preglednica 8: Prileganje modela. ... 50
Preglednica 9: Skupna značilnost ocenjenega regresijskega modela. ... 51
Preglednica 10: Ocene vpliva posameznih spremenljivk. ...51
Preglednica 11: Osnovne statistične karakteristike organizacije pouka. ...52
Preglednica 12: Osnovne statistične karakteristike spremenljivk strategij pouka pri slovenščini glede na učiteljevo starost. ...54
Preglednica 13: Osnovne statistične karakteristike stališč in izkušenj učiteljev do poučevanja v kombiniranem oddelku glede na število let poučevanja v kombiniranem oddelku. ...60
Preglednica 14: Analiza variance posameznih stališč in izkušenj glede na število let poučevanja v kombiniranem oddelku. ...61
Preglednica 15: Povezanost med stališči do kombiniranega pouka in zadovoljstvom s poučevanjem v kombiniranem oddelku. ...62
Preglednica 16: Prikaz KMO in Bartlettovega testa. ...64
Preglednica 17: Komunalitete posameznih spremenljivk. ...64
Preglednica 18: Rezultati faktorske analize. ...65
Preglednica 19: Rotirana faktorska matrika dobljena s pravokotno rotacijo. ...66
Preglednica 20: Frekvence usposabljanja za poučevanje. ...69
Preglednica 21: Kategorije odgovorov učiteljev, ki so se izobraţevali iz področja kombiniranega pouka. ...70
Preglednica 22: Kategorije odgovorov učiteljev, ki se niso usposabljali za poučevanje v kombiniranem oddelku. ...70
Preglednica 23: Osnovne statistične karakteristike ocene učiteljeve usposobljenosti v kombiniranem oddelku ...71
Preglednica 24: Povezanost med oceno lastne usposobljenosti za poučevanje v kombiniranem oddelku in zadovoljstvom z učiteljskim poklicem. ...72
Preglednica 25: Osnovne statistične karakteristike zadovoljstva z učiteljskim poklicem. ...72
Preglednica 26: Kategorije odgovorov na komentarje ocene zadovoljstva z učiteljskim poklicem...73
Preglednica 27: Osnovne statistične karakteristike zadovoljstva s poučevanjem v kombiniranem oddelku. ...74
Preglednica 28: Kategorije odgovorov na komentarje ocene zadovoljstva s strani učiteljev s poučevanjem v kombiniranem oddelku. ...74
Preglednica 29: Frekvence profesionalnega razvoja v kombiniranih oddelkih. ...77
KAZALO PRILOG
Priloga 1: Anketni vprašalnik za učitelje ... 90 Priloga 2: Analiza variance posameznih strategij glede na učiteljevo starost ... 99
1 UVOD
Poučevanje v kombiniranih oddelkih v prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom zahteva sistematično načrtovanje. Inkluzija učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju vodi v vse več dve- ali večrazrednih kombinacij. V kombiniranih oddelkih na učinkovitost pouka vplivajo predvsem pravilno izvedene faze pouka (uvajanje, usvajanje/obravnava nove učne snovi, vadenje ali urjenje, ponavljanje, preverjanje in ocenjevanje), pri čemer je treba upoštevati načelo prilagodljivosti in načelo ustreznosti razvojni stopnji, usklajeno z učnim načrtom, upoštevaje poprejšnje znanje in izkušnje ter morebitne individualne posebnosti (Verboten, 2012). V kombinirane oddelke so vključeni učenci različnih razvojnih stopenj ter različnih sposobnosti in spretnosti (Paradini, 2005).
Sistematičnih raziskav o kombiniranih oddelkih, v katere so vključeni učenci z laţjo motnjo, nismo zasledili, razen v nekaterih primerih inkluzivnega izobraţevanja, čeprav se kot glavni dejavnik uspeha učencev, ki so v kombiniranem oddelku, omenjajo učenčeve sposobnosti, inteligentnostni količnik in odraslost (stopnja zrelosti). Populacija učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju ima po raziskavah sodeč veliko značilnosti, ki jim onemogočajo kakovostno sledenje pouku ter usvajanje vsebin in ciljev pouka v kombiniranih oddelkih:
odkrenljiva pozornost, zaznavanje, spomin, reševanje problemov, logično mišljenje, učenje učenja in prenos znanja, torej kvalitativno različni primanjkljaji na kognitivnem in spominskem področju. Učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju potrebujejo druge pristope:
konkretizacijo, demonstracijo, takojšnjo povratno informacijo in več ponovitev. Pri kombiniranem pouku je manj neposrednega poučevanja na posamezno skupino učencev in manj časa za vodeno reševanje nalog, kar so pomembni dejavniki za uspeh učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju. Iz pregleda raziskav o kombiniranem pouku avtorji poudarjajo notranjo organizacijo, ki naj bi bila pomembna spremenljivka za uspešnost izvajanja kombiniranega pouka. Little (2001) navaja, da je poučevanje v kombiniranih oddelkih uspešno, če ima šola zaposlene učitelje z več izkušnjami, ki so se izobraţevali (usposabljali) za poučevanje v kombiniranih oddelkih. Pomemben dejavnik učinkovitosti kombiniranega pouka so stališča učiteljev do poučevanja v kombiniranem oddelku, učne strategije, učne oblike in učne metode dela. Teţava nekaterih načinov dela, kot so projektno učno delo, problemski pouk in kooperativo učenje v kombiniranih oddelkih, pa je, da zahtevajo višjo taksonomsko raven po Bloomu (analizo, sintezo in vrednotenje), teh pa učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju niso sposobni. Tu se pojavi vprašanje poučevanja teh otrok v kombiniranih oddelkih.
2 TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 Opredelitev pojmov kombinirani pouk in kombinirani oddelek
Poznamo različne definicije pojmov kombinirani oddelek in kombinirani pouk. V Slovarju slovenskega knjiţnega jezika (2008) je zapisano, da je kombinirani oddelek »oddelek, v katerem so učenci dveh ali več razredov ali letnikov« (SSKJ, 2008, str. 261). »Kombinirani pouk pa je pouk dveh ali več razredov hkrati z izmeničnim posrednim in neposrednim poučevanjem posameznega razreda ali več razredov« (SSKJ, 2008, str. 919).
Kombinirane oddelke opredeljuje Zakon o osnovni šoli (2006), kjer je navedeno: »Izjemoma so zaradi majhnega števila učenci dveh ali več razredov lahko razporejeni v en kombiniran oddelek« (37. člen, 4. odst.).
Kombinirani pouk je način organizacije poučevanja več razredov hkrati (Frece Perc, 2011, str. 37). Kombinirani pouk pomeni, da en sam učitelj v oddelku poučuje dva razreda ali več razredov (Blaţič idr. 2003, str. 46). Sestavljajo ga učenci različne kronološke starosti, ki so zdruţeni v istem prostoru (učilnici) pod vodstvom enega samega učitelja (Poljak, 1984, str.
191).
V mednarodni literaturi se za kombinirane oddelke uporabljajo različni termini. V podeţelskih odročnih območjih Afrike si niti organizatorji kombiniranega pouka niso enotni o tem, kaj naj bi pomenil termin kombinirani pouk (Little, 2007). Tako ga opredeljujejo kot:
‒ poučevanje več učencev naenkrat;
‒ poučevanje več razredov skupaj, kjer se uporablja en učni načrt;
‒ poučevanje dveh različnih razredov v isti učilnici;
‒ poučevanje več kot enega razreda v eni učilnici.
V kombinirane oddelke so vključeni učenci različnih razvojnih stopenj ter različnih sposobnosti in spretnosti (Paradini, 2005). Veenman (1995) jih poimenuje tudi »mešani razredi«. Najpogostejša opredelitev pa je, da je kombinirani oddelek oddelek, kjer so zdruţeni učenci dveh razredov, te pa večino dneva poučuje en učitelj (Nolimal, 2001; Mason in Burns, 1996 in Veenman, 1995). Za Masona, Burnsa in Veenmana pomeni kombinirani oddelek pogoj, da se ohranijo pričakovanja o stopnji usvojenega znanja posameznega razreda kot tudi
učni načrti.
Kombinirani oddelki se oblikujejo zaradi majhnega števila učencev in niso izbira, za razliko od oddelkov starostno mešanih skupin, ki se oblikujejo s točno določenim namenom in so bolj homogene skupine glede na razvojne značilnosti učencev (Veenman, 1995; Mason in Burns 1996). Veenman (1995) jih poimenuje »vertikalno grupirani razredi«. V oddelkih starostno mešanih skupin se načrtuje program dela, ki je razvojno najbliţe posameznemu učencu, ne glede na njegovo starost ali razred.
Poučevanje v kombiniranih oddelkih je pogosto v vseh izobraţevalnih sistemih po svetu.
Najpogosteje se kombinirani oddelki pojavljajo na redko poseljenih območjih, največkrat na podeţelju (Mulryan-Kyne, 2005). Sağ (2009) prepoznava tri različne namene oblikovanja kombiniranih oddelkov. Prvi je, da bi omogočili na območjih v razvoju in območjih z majhnim številom otrok obvezno izobraţevanje (npr. Turčija). Drugi je namensko zdruţevanje učencev zaradi blaţenja socialnega prilagajanja otrok s čustvenimi in vedenjskimi teţavami (npr. Nova Zelandija, Anglija, Kanada in Nizozemska) ter da bi spodbudili učence različnih starosti in sposobnosti k modelnemu učenju. Little (2001) pravi, da kombiniranih oddelkov ne najdemo samo v revnih razvijajočih se drţavah, ampak jih pogosto najdemo tudi v industrializiranih, razvitih drţavah. Število kombiniranih oddelkov zelo narašča tudi v evropskih drţavah (Mulryan-Kyne, 2005), na primer v Franciji imajo kar 37 % osnovnih šol s kombiniranimi oddelki.
V Sloveniji se kombinirani pouk na osnovnih šolah na splošno izvaja na redkeje poseljenih območjih ali na območjih z razvojnimi posebnostmi, predvsem v obliki podruţničnih šol. Na večinskih osnovnih šolah obstajajo predvsem oddelki z 2-razredno kombinacijo, 3- ali 4-razredna kombinacija sta redkejši, pojavljata pa se predvsem na šolah z izredno majhnim številom učencev (Nolimal, 2001). V praksi so na večinskih šolah najpogostejše dvorazredne zaporedne kombinacije razredov, npr. kombinacija 2./3. razred, 4./5. razred ali druge kombinacije. Obstajajo pa tudi nezaporedne kombinacije razredov npr. 1./3. razred, 2./4.
razred in redko 1./4.
2.2 Prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom
V Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011) v 6. členu piše, »da se za otroke s posebnimi potrebami, ki glede na stopnjo in vrsto primanjkljaja, ovire oziroma motnje ne
morejo doseči izobrazbenega standarda po izobraţevalnem programu osnovnošolskega izobraţevanja, sprejme prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom.«
Prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom je program, ki ga izvajajo osnovne šole s prilagojenim programom (OŠPP) ali redne osnovne šole, ki imajo posebne enote ali oddelke s prilagojenim programom. V razredu je manj otrok kot v večinskih osnovnih šolah in program je manj zahteven (D. Jurišič, 2015).
Oktobra 2013 je bil sprejet nov Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, ki pravi, da so lahko učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju usmerjeni tudi v izobraţevalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo (Ur. l. RS, št. 88/2013).
Prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom je namenjen učencem, ki v času šolanja v primerjavi z vrstniki ne doseţejo enakovrednega izobrazbenega standarda in zato potrebujejo prilagojen program z niţjim izobrazbenim standardom, prilagojene metode in oblike dela ter ustrezne kadrovske in druge pogoje (Cotič Pajntar, 2006).
V prilagojen izobraţevalni program osnovne šole z niţjim izobrazbenim standardom se lahko praviloma usmerijo otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju in otroci z avtističnimi motnjami (9. člen Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami; Ur. l. RS, št. 88/2013).
Učencem z laţjo motnjo, ki se usmerjajo v prilagojen izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom, se ustrezno prilagodi organizacija pouka (prilagoditev prostora, časa in didaktičnih pripomočkov), izvajanje pouka (prilagoditve poučevanja in učenja ter preverjanja in ocenjevanja znanja) in nudijo ustrezne vsebine posebne pedagoške dejavnosti, kar jim omogoča doseganje standarda znanja, ki je določen v tem programu (Cotič Pajntar, 2006).
Inkluzija, upočasnjeni postopki usmerjanja otrok s posebnimi potrebami v njim ustrezne programe, vodijo v vse večje število dvo- ali večrazrednih kombinacij v prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom.
V Pravilniku o normativih in standardih za izvajanje vzgojno-izobraţevalnih programov za
otroke s posebnimi potrebami (2007) je v 33. členu zapisano: »Normativ za oblikovanje kombiniranega oddelka iz dveh ali več razredov se zniţa največ za tri učence. V tem primeru morata šola ali zavod pridobiti soglasje ministrstva. Obseg ur pouka za ločeno poučevanje posameznih vsebin v kombiniranem oddelku, v katerega so vključeni učenci od 1. do 5.
razreda, in se v skladu s 7. členom tega pravilnika v oddelek ne vključuje drugi strokovni delavec, se določi glede na število učencev v oddelku, in sicer: 4 do 6 učencev 2 uri tedensko, 7 in več učencev 4 ure tedensko. Če so v kombinirani oddelek vključeni tudi učenci od 6. do 9. razreda, se obseg ur za ločeno poučevanje posameznih vsebin določi glede na število učencev v oddelku, in sicer: 4 do 6 učencev 4 ure tedensko, 7 in več učencev 7 ur tedensko.«
Na spletni strani Statističnega urada Republike Slovenije nismo zasledili podatkov za kombinirane oddelke za prilagojeni izob raţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom za šolsko leto 2014/2015.
V nadaljevanju bomo predstavili nekaj statističnih podatkov v zvezi z razširjenostjo kombiniranega pouka v prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom. Vsi navedeni podatki v preglednicah so pridobljeni na podlagi pregleda publikacij ustanov, ki izvajajo prilagojeni izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom, kjer pa teh podatkov nismo zasledili v publikacijah, smo preko telefonskega pogovora vzpostavili stik z ravnatelji šol oziroma direktorji zavodov, ki so nam posredovali podatke o stanju na njihovih šolah.
V šolskem letu 2014/2015 najdemo kombinirane oddelke v vseh ustanovah, ki izvajajo prilagojeni izobraţevalni program z niţjim izobrazbenim standardom.
Učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju so se v šolskem letu 2014/2015 izobraţeval na 28 osnovnih šolah s prilagojenim programom, 7 zavodih/centrih za otroke s posebnimi potrebami in 22 večinskih osnovnih šolah, ki imajo posebne enote ali oddelke s prilagojenim programom.
Na šolah in v zavodih se pojavljajo oddelki zaporednih in nezaporednih kombinacij. Ima mo dvorazredne zaporedne kombinacije razredov, npr. 1./2., 8./9., 4./5. razred, kot tudi nezaporednih razredov npr. 7./9., 1./3.
Najdemo tudi večrazredne kombinacije (treh, štirih in celo petih razredov). Trirazredne
zaporedne kombinacije npr. 1./2./3., 6./7./8., 7./8./9. razred. Trirazredne nezaporedne kombinacije npr. 3./7./9. in 4./8./9. razred. Pojavljajo pa se tudi zaporedne in nezaporedne kombinacije štirih razredov in ena nezaporedna kombinacije petih razredov (grafikon 1).
Grafikon 1: Stolpični diagra m (ko mbin irani pouk).
1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
2 2 2 2 2 2 2
3 3 3
4 5 5
6 6
7 8 8
9
12 13 13
0 2 4 6 8 10 12 14
kombina cija 1. 4.
kombina cija 2. 3. 6.
kombina cija 4. 5. 6. 7. 9.
kombina cija 4. 8. 9 kombina cija 9. 10 kombina cija 5. 7.
kombina cija 6. 8. 9 kombina cija 2. 4. 5.
kombina cija 2. 4.
kombina cija 6. 8.
kombina cija 2. 4. 5. 6.
kombina cija 3. 5.
kombina cija 6. 7. 9.
kombina cija 1. 3. 4.
kombina cija 1. 3. 6.
kombina cija 6. 9.
kombina cija 3. 7. 9.
kombina cija 7. 8.
kombina cija 3. 4. 5.
kombina cija 1. 2. 3. 4.
kombina cija 4. 6.
kombina cija 3. 4.
kombina cija 5. 9.
kombina cija 1. 5.
kombina cija 2. 3. 4.
kombina cija 1. 3.
kombina cija 2. 3. 5.
kombina cija 2. 3.
kombina cija 5. 6. 7.
kombina cija 4. 5. 6.
kombina cija 5. 6.
kombina cija 6. 7.
kombina cija 7. 9.
kombina cija 7. 8. 9.
kombina cija 6. 7. 8.
kombina cija 1. 2. 3.
kombina cija 4. 5.
kombina cija 8. 9.
kombina cija 1. 2.
Kombinirani oddelki
2.3 Učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju
Iz pregleda raziskav (Veenman, 1995; Mason in Burns, 1997; Nolimal, 2001; Mulryan-Kyne, 2005) o učinkovitem pouku je razvidno, da kombinirani oddelki glede na sposobnosti učencev niso pogosto obravnavani v literaturi.
Sistematičnih raziskav o kombiniranih oddelkih, v katere so vključeni učenci z laţjo motnjo, nismo zasledili, razen v nekaterih primerih inkluzivnega izobraţevanja, čeprav se kot glavni dejavnik uspeha učencev, ki se poučujejo v kombiniranem oddelku, omenjajo učenčeve sposobnosti, inteligentnostni količnik in odraslost.
Populacija učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju ima po raziskavah sodeč veliko značilnosti, ki jim onemogočajo kakovostno sledenje pouka ter usvajanje vsebin in ciljev pouka v kombiniranih oddelkih: odkrenljiva pozornost, zaznavanje, spomin, reševanje problemov, logično mišljenje, učenje učenja in prenos znanja, torej kvalitativno različni primanjkljaji na kognitivnem in spominskem področju (Algozzine in Ysseldyke, 2006).
Algozzine in Ysseldyke (2006) pravita, da je teţe poučevati v kombiniranih oddelkih, predvsem učence s šibkimi kognitivnimi, vedenjskimi, komunikacijskimi in psihološkimi značilnostmi, kot so: sposobnost reševanja problemov, odkrenljiva pozornost, slabše organizacijske veščine in teţave na področju sledenja navodilom.
Pri kombiniranem pouku je manj neposrednega poučevanja na posamezno skupino učencev in manj časa za vodeno reševanje nalog, kar so pomembni dejavniki za uspeh učencev z laţjo motnjo v duševnem. Učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju potrebujejo druge pristope:
konkretizacijo, takojšno povratno informacijo, demonstracijo in več ponovitev.
Otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju so opredeljeni kot »otroci, ki imajo zniţane sposobnosti za učenje in usvajanje splošnih znanj. Zniţani so senzomotorično in miselno skladno delovanje ter sposobnosti za načrtovanje, organizacijo, odločanje in izvedbo dejavnosti. Miselni procesi potekajo bolj na konkretni kot na abstraktni ravni. Uporabljajo preprostejši jezik in se nagibajo k nezrelemu presojanju in odzivanju v socialnih okoliščinah.
Ob individualnem pristopu ter z vsebinskimi, metodičnimi in časovnimi prilagoditvami v učnem procesu lahko doseţejo temeljna šolska znanja, ki pa ne zadostujejo za minimalne
standarde znanja, določene z izobraţevalnimi programi, ter se usposobijo za manj zahtevno poklicno delo in samostojno socialno ţivljenje« (Marinč idr., 2016, str. 6).
Lačen (1993) pravi, da je motnja v duševnem razvoju pomembna omejitev v vsesplošni dejavnosti posameznika.
»Pri učenju otrok z laţjo motnjo v duševnem razvoju moramo biti pozorni na njihove sposobnosti na področjih motivacije, pozornosti, organizacije in pomnjenja, pri čemer jih moramo naučiti ustreznih strategij, ki jim bodo omogočile boljše sposobnosti učenja in generalizacije in s tem laţjo zapomnitev podatkov (Lipec Stopar, 2011, str. 72).
Strokovnjaki laţjo motnjo v duševnem razvoju opredeljujejo zelo različ no. Teţko najdemo definicijo, ki bi vključila vse značilnosti oseb z motnjo v duševnem razvoju. Otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju naj bi imeli inteligentnostni količnik (IQ) nad 50 oziroma 55, vendar niţjega kot 70. Poleg primanjkljaja na intelektualnem področju je značilna tudi nizka sposobnost prilagajanja okolju. Motnja se pojavi pred osemnajstim letom starosti. Večina otrok z laţjo motnjo v duševnem razvoju usvoji vse veščine skrbi zase (kopanje, oblačenje, prehranjevanje ipd.). Usvajanje branja, pisanja in računanja pa jim povzroča teţave (Davison in Neale, 1999, v Colnerič in Zupančič, 2005 ).
Do poznih mladostniških let usvajajo učne vsebine, ki jih predvideva učni načrt do pribliţno konca šestega razreda osnovne šole. Večina se jih nauči računati v tolikšni meri, da lahko sami nakupujejo in vodijo osnovne račune o svojem finančnem stanju. Pribliţno 1 % te populacije zaradi vedenjskih teţav biva institucionalizirano navadno le v obdobju mladostništva. Največji deleţ posameznikov z laţjo motnjo v duševnem razvoju ne kaţe patologije moţganov in pripada druţinam z nizkim socio-ekonomskim poloţajem, nizko ravnjo izobrazbe in nizko inteligentnostjo (Davison in Neale, 1999, v Colnerič in Zupančič, 2005).
Po DSM-IV (Diagnostičnem in statističnem priročniku duševnih motenj, 1996, v Colnerič in Zupančič, 2005) je laţja motnja v duševnem razvoju motnja, pri kateri so osebe »učljive«. V predšolskem obdobju (od 0 do 5 let) normalno razvijajo komunikacijske in socialne veščine.
Imajo minimalne okvare na senzomotoričnem področju. V osnovnošolskem obdobju pa potrebujejo vodenje in usmeritve, da usvojijo vsaj minimalne učne veščine.
Veliko otrok z laţjo motnjo v duševnem razvoju se ne diagnosticira do drugega oziroma tretjega razreda osnovne šole. Takrat se začnejo kazati primanjkljaji na kognitivnem področju in značilnostih učnih slogov: motnje spomina, motnje pozornosti, počasnost usvajanja znanj, teţave pri generalizaciji tistega, kar so se naučili, pomanjkanje motivacije (Heward, 2006).
Raziskave (Bray, Fletcher in Turner, 1997) kaţejo, da imajo te osebe teţave s hranjenjem informacij v kratkoročnem spominu. Krivec za pomanjkanje kratkotrajnega spomina je strukturalni deficit v kapaciteti spomina, ki onemogoča večje »skladiščenje« informacij (Ellis, 1963). Tudi Novljan (1997) ugotavlja, da je pomnjenje pri osebah z laţjo motnjo v duševnem razvoju slabše tako glede na obseg kot tudi na trajanje zaradi slabše razvitih spretnosti učenja in slabo razvite metakognicije. Starejše raziskave (Bellmont, 1967) pa kaţejo, da se te osebe, ko shranijo informacijo v dolgoročni spomin, v priklicu teh informacij bistveno ne razlikujejo od oseb brez motenj v duševnem razvoju. Pomembna strategija je tudi reševanje problemov.
Otroci z motnjo v duševnem razvoju ne znajo uporabiti strategije reševanja teţav sami od sebe, te jih je treba naučiti (Radivojević, 2012). Osebe z laţjo motnjo v duševnem razvoju lahko potrebujejo kar 20 do 30 ponovitev, da usvojijo neko znanje (Heward 2006). Podajanje navodil za te osebe mora biti postopno in časovno dolgotrajnejše. Prav tako jih je treba naučiti, da se osredotočijo na pomembne informacije. Čas idr. (2003) pravijo, da se pri učencih z laţjo motnjo v duševnem razvoju opazi upočasnjeno kognitivno delovanje, zmanjšanja sposobnost posploševanja, mišljenje ostaja na konkretni ravni.
Teţave se pojavljajo tudi na področju zadrţevanja pozornosti. Pridobljeno znanje teţko prenesejo v neko novo situacijo (Heward, 2006). Switzky (1997) pravi, da imajo učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju nizko motivacijo. Ker so večkrat doţiveli neuspeh, predvsem pri nalogah, ki zahtevajo višje kognitivne sposobnosti (reševanje problemov), jim primanjkuje motivacije in takoj obupajo. Radi se zanašajo tudi na pomoč drugih. Tudi na področju skrbi zase potrebujejo veliko ponovitev, da so lahko kasneje v ţivljenju samostojni (Heward, 2006). Pogosto pa je v razredu treba reševati tudi teţave na področju socializacije in vedenjske ter psihiatrične teţave. Veliko učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju ima namreč kombinirane motnje.
Gresham in Mcmillam (1997) sta v raziskavi ugotovila, da imajo učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju teţave na področju socializacije, prilagajanja vrstnikom in tudi avtoriteti (učitelju). Mash in Wolf (2009) omenjata zelo pogosto prisotnost hiperaktivnosti in
odkrenljivo pozornost.
Večina opredelitev laţje motnje v duševnem razvoju ne izpostavlja posebnih značilnosti pri tej populaciji posameznikov, le zmanjšane sposobnosti za umsko delo v tej meri, da niso sposobni slediti rednemu vzgojno- izobraţevalnemu procesu. Zaradi tega potrebujejo otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju prilagojene oblike in metode dela (Colnerič in Zupančič, 2005).
Floyd in Shaver (2003) sta ugotovila, ko sta diagnosticirala kognitivne profile 16 učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju, da diagnoza laţja motnja v duševnem razvoju še ne pomeni nujno niţje kognitivne sposobnosti na vseh področjih.
Radivojević (2012) v svojem diplomskem delu navaja, da otroci z laţjo motnjo v duševnem razvoju začnejo kasneje izgovarjati prve glasove.
2.4 Načini poučevanja za učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju
Iz pregleda znanstvenih objav ugotavljamo, da je zelo malo objav o učinkovitih strategijah, učnih metodah in oblikah dela z učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju v kombiniranih oddelkih. Smo pa zasledili nekaj raziskav, vezanih na načine pouka – strategije in učne metode za učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju. Poudarili smo tiste, ki so se izkazale kot učinkovite pri poučevanju »normalne« populacije otrok v kombiniranem oddelku. Lipec Stopar (2011) pravi, da je treba metodične pristope, kot so verbalno, ustno in pisno posredovanje, kretnje, demonstracija, fizično vodenje in samostojno odkrivanje, kombinirati in ustrezno prilagajati, da jim omogočimo čim večjo samostojnost.
V literaturi je kot učinkovita strategija poučevanja za učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju največkrat omenjena razčlenitev učnih nalog po majhnih korakih. Še le ko učenec usvoji en korak, mu predstavimo novega (Reynolds idr., 2013). Tu gre za didaktično načelo sistematičnosti in postopnosti po Poljaku (1991) oziroma načelo strukturiranosti, sistematičnosti pouka po Strmčniku (Blaţič idr., 2003). Značilnost načela strukturiranosti in sistematičnosti je postopnost. Usmerjajo jo znana oblikovana pravila od bliţnjega k daljnemu, od konkretnega k splošnemu, od enostavnega k sestavljenemu, od laţjega k teţjemu in od znanega k neznanemu. Gre za pravila postopnega učenja. Ta pravila blaţijo napetost med
učno snovjo, pedagoškimi cilji in zmoţnostmi učencev (Blaţič idr., 2003).
Reynolds idr. (2013) omenjajo kot učinkovito tudi metodo demonstracije in izkušenjsko učenje, uporabo vizualnih pripomočkov (slik, grafov, tabel in diagramov) in takojšnjo, neposredno povratno informacijo učencu s strani učitelja. Zamujena takojšnja povratna informacija onemogoči učencu z laţjo motnjo v duševnem razvoju razumevanje povezave med vzrokom in posledico.
Otrok z laţjo motnjo v duševnem razvoju naj čim več preizkuša, primerja, opazuje, ima naj dovolj moţnosti za igro, pomagamo mu pri navezovanju stikov in omogočamo mu izraţanje svojih čustev (Gruden idr., 2005). Na tem mestu bi izpostavili upoštevanje načela dejavnosti in razvoja po Poljaku (1991). Izhajajoč iz tega načela moramo učencem omogočiti dejavnosti, saj bodo le tako pridobili znanje, razvijali sposobnosti in si oblikovali vrednote (Osolnik, 2012).
Izpostaviti moramo tudi metodo igre, preko katere lahko učence učimo ali poučujemo različne kognitivne spretnosti. V didaktično igro se mora nujno vključiti tudi odrasla oseba.
V literaturi smo zasledili, da naj bi bilo tudi medvrstniško poučevanje učinkovita strategija pouka tako za učence v kombiniranih oddelkih kot v čistih oddelkih na večinskih osnovnih šolah. Raziskav, vezanih na medvrstniško poučevanje pri učencih z laţjo motnjo v duševnem razvoju v kombiniranih oddelkih, nismo našli. Druge drţave imajo bodisi drugačen način organizacije izobraţevanja učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju ali pa raziskav iz tega področja še ni bilo narejenih. Zato v nadaljevanju omenjamo le raziskave s področja medvrstniškega poučevanja, ki so vezane na učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju, vendar ne v povezavi s kombiniranimi oddelki.
Medvrstniško poučevanje pri učencih z motnjami v duševnem razvoju sta raziskovala Spencer in Balboni (2003). V njuni raziskavi so se pojavljali različni pari učencev z motnjo v duševnem razvoju: starejši učenci, ki so poučevali mlajše učence ali učenca istega starostnega obdobja. Pokazalo se je, da učitelj s strategijo medvrstniškega poučevanja prihrani čas za nalogo, dejavnost, saj se ta odvija hitreje. Učencem se ne more posvetiti individualno, ne more posredovati takojšnje povratne informacije in prilagoditi posredovanja navodil.
Medvrstniško poučevanje se je izkazalo za učinkovito v primeru pomoči pri uporabi znanja,
razvoju spretnosti, manj v primeru usvajanja novega znanja (Good in Brophy, 2003).
Medvrstniško poučevanje v inkluzivnem izobraţevanju v Ameriki so raziskovali Mortweetova idr. (1999). Štirje učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju so se vključili v pouk »normalnih« vrstnikov pri temi črkovanja. Tedensko se je s preizkusi znanja in opazovanjem pouka spremljal napredek učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju.
Ugotovljeni so bili pozitivni učinki medvrstniškega poučevanja na področju izboljšanja točnosti, natančnosti črkovanja, ko je učenec z »normalnimi« intelektualnimi sposobnostmi nudil pomoč učencu z laţjo motnjo v duševnem razvoju.
Medvrstniško poučevanje naj bi bilo za učence z učnimi teţavami, motnjami vedenja in osebnosti in učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju zelo učinkovito tudi v inkluzivnem izobraţevanju (Fulk in King 2001). V njem so se izkazali za uspešne predvsem pari učencev, kjer ima eden izmed učencev učne teţave, drugi učenec pa »normalne« intelektualne sposobnosti.
Harper, Mallette, Maheady, Bentley in Moore (1995) so naredili raziskavo, ki je trajala deset tednov, da bi ugotovili učinkovitost uporabe strategije medvrstniškega poučevanja pri učencih z laţjo motnjo v duševnem razvoju. V raziskavo so vključili tri učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju. Opazovali so naslednje odvisne spremenljivke: natančnost, kratkoročni in dolgoročni spomin, učenčevo zadovoljstvo s strategijo medvrstniškega poučevanja in hitrost odzivanja. Raziskava je pokazala izboljšanje pri vseh petih raziskovalnih spremenljivkah.
Fasko (1996) je prav tako v svoji raziskavi, katere temeljni namen je bil ugotoviti izbo ljšanje avtomatizacije računske operacije mnoţenja, raziskovala vpliv medvrstniškega poučevanja v kombiniranem oddelku četrtega in petega razreda. V raziskavo je bilo vključenih osem učencev, tudi učenci z laţjo motnjo v duševnem razvoju, ki so bili vključeni v kombinirani oddelek. Izboljšanje pri avtomatizaciji računske operacije mnoţenja se je izkazalo pri šestih od osmih učencev. Njihovi »učitelji« so bili učenci, ki so se izkazali na področju dejstev mnoţenja. Ugotovila je, da je medvrstniško poučevanje za učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju primerno za tiste, ki potrebujejo več utrjevanja, va je in jim zgolj pomoč učitelja pri samem pouku ne zadošča.
Butler, Miller, Lee in Pierce (2001) pravijo, da se strategije medvrstniškega poučevanja in
direktnega posredovanja navodil pri izboljšanju matematičnih veščin izkaţejo za koristne. Pri uporabi teh strategij se učenci z laţjo motnjo naučijo uspešneje uporabiti kognitivne strategije.
Otroci morajo imeti v času šolanja moţnost sodelovanja z drugimi učenci. Ena najprimernejših oblik je sodelovalno učenje (Peklaj, 2001), ki je pomembno tudi za učence z laţjo motnjo v duševnem razvoju. Malnar Novak (2012) ga omeni kot učinkovit pristop pri poučevanju učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju. Avtorji ga različno opredeljujejo.
Johnson in Johnson (1996) opredelita sodelovalno učenje kot šolsko učenje v majhnih skupinah z namenom, da bi učenci s skupnim delom dosegli kar se da najboljše učne rezultate.
Tudi Slavin (1987, v Peklaj, 2001) izpostavi, da gre za metode, uporabljene v procesu učenja.
Pri njih učence spodbujamo oz. od njih zahtevamo, da pri izvajanju nalog medsebojno sodelujejo.
Dominica (2015) pravi, da ko oblikujemo skupine učencev z namenom, da ti usvojijo določeno veščino, je sodelovalno učenje tudi učinkovita metoda. Učenci pogosto hitreje in bolje usvojijo določeno znanje, če delajo v skupini.
Kolar (2000) pravi, da je pri sodelovalnem učenju pomembna analiza poteka dela v skupini.
Ugotoviti moramo, kaj so učenci novega spoznali, kako so se pri tem počutili, kaj jih je motilo. Taki zapisi pomagajo učitelju spremljati napredek učenca in oblikovati opisne ocene na koncu šolskega leta.
Jacques, Wilton in Townsend (1998) so naredili raziskavo, v kateri so proučevali vpliv socialne sprejetosti učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju pri njihovih vrstnikih brez motenj. V vzorec je bilo vključenih 24 učencev v starostnem razponu od 9 do 11 let z laţjo motnjo v duševnem razvoju. Te so vključili v »običajen razred« in spodbujali sodelovalno učenje z vrstniki brez motenj. Čeprav so se nekateri od njih prej poučevali v posebnem razredu (special class), se je zvišala stopnja socialne sprejetosti do učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju s strani njihovih vrstnikov brez motenj.
Kot učinkovit način pouka v kombiniranem oddelku se večkrat omenja problemski pouk (PBL – problem based learning). Parmar, Cawley in Frazita (1996) pravijo, da strategija reševanja teţav vključuje: analizo, interpretacijo informacij, iskanje rešitev in sposobnost
poiskati pomembne informacije. Tu pa se učenci z laţjo motnjo ne izkaţejo najboljše zaradi teţav pri branju, računskih operacijah in uporabi učinkovitih strategij.
V okviru kombiniranega pouka se pojavi teţava otrok z motnjo pozornosti in hiperaktivnosti, ki večkrat niso sposobni načrtovanja in uporabe samostojnega učenja, kar vodi v tehten razmislek, kako jih naučiti samostojnega dela v kombiniranem oddelku. Reprezentativnih raziskav s tega področja nismo zasledili.
Pri poučevanju učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju ne smemo pozabiti tudi na upoštevanje didaktičnih načel. Ţe zgoraj smo poudarili didaktično načelo sistematičnosti in postopnosti.
Upoštevati moramo tudi načelo nazornosti, kar pomeni celostno čutno doţivljanje, oziroma da se perceptivno dojema s čutili objekt preučevanja, da se usvaja dejstva in oblikuje pravilne predstave. Učencem moramo omogočiti, da med poukom s čutili neposredno dojemajo objektivnost, ki se pri pouku preučuje. Učitelji morajo uporabljati nazorne vire znanja, da uresničijo načelo nazornosti (Poljak, 1974).
Glede na izredno heterogenost učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju ter s številnimi kombinacijami drugih dodatnih motenj, primanjkljajev in ovir mora biti delo individualizirano. Pri vsaki učni uri bi morali defektologi oziroma specialni pedagogi upoštevati načelo učne individualizacije in diferenciacije. Strmčnik (1993) pravi, da je bistvo učne diferenciacije spreminjanje učnih dejavnikov, ločevanje učencev in učna prilagoditev skupini učencev. Pri individualizaciji gre za prilagajanje tega, kar je skupno in namenjeno vsem učencem. Bistvo individualizacije pa je, da se spusti do učnih in drugih posebnosti vsakega učenca.
2.5 Strategije, učne metode in oblike dela v kombiniranih oddelkih
Raziskave, ki bi raziskovale vpliv uspešnih praks na poučevanje v kombiniranih oddelkih, so zelo redke. Raziskovalci so ugotovili, da večina učiteljev v kombiniranih oddelkih uporablja strategijo poučevanja enega razreda, medtem ko učence drugega razreda v tem času zaposli z individualnim delom. Raziskovalci si ob tem postavljajo dve vprašanji: Ali učitelji namenijo premalo časa obravnavi določene snovi ter premalo pogosto preverijo razumevanje snovi med
samo uro? in Ali s tem onemogočijo sodelovanje med učenci različnih starosti in sposobnosti, kar naj bi bil tudi namen kombiniranega pouka? (Veenman, 1995; Mason in Burns, 1996).
Učne metode in učne oblike dela, ki jih učitelj uporablja v kombiniranem oddelku, zahtevajo spremenjeno organizacijo prostora v razredu. V razredu mora biti več didaktičnega materiala, didaktični pripomočki morajo biti pestri, primerno mora biti pohištvo in učila (Kramarič, 2001, v Ţvokelj, 2013).
Kramarič (2001, str. 87) pravi: »Prijetno učno okolje pripomore k boljši zapomnitvi učne snovi. V učilnici ne sme biti ničesar preveč in ne premalo. Prostor, ki ga pomagajo urediti učenci in je po njihovi meri, je močan motivacijski in emocionalni element, ki pomaga učencu in učitelju, da hitreje doseţeta zastavljene cilje«.
Mason in Good (1996) ugotavljata, da učitelji v kombiniranih oddelkih ne izkoristijo dovolj moţnosti uporabe vseh strategij. Pogosto poučujejo vsak razred posebej celo šolsko uro, kar pomeni, da največkrat delijo oddelek na dve skupini. Tudi Nolimal (2001) izpostavi pomen didaktičnih prijemov. Pravi, da so ti ponekod še dokaj togi in zastareli, drugje pa dinamični, fleksibilni in sodobni, kar vpliva tudi na kakovost pridobljenega znanja in celostno psihično podobo učencev.
Lataille-Demore (2007) poudarja naslednje primere uspešnih praks v kombiniranih oddelkih:
kooperativno poučevanje, medvrstniško poučevanje, skupinsko učenje (oblikovanje skupin učencev različnih razredov; oblikovanje mešanih skupin glede na sposobnosti) in diferencirana navodila.
Kooperativno učenje kot skupinska učna oblika ima v kombiniranem oddelku veliko prednosti. Učenci so za dejavnosti bolj motivirani, ker so člani določene skupine, tima. Od drugih učencev se naučijo uporabe različnih strategij (učenje po modelu) (Good, Mulryan in McCaslin, 1992).
Raziskovalci kombiniranega pouka menijo, da strategija poučevanja, kjer naj bi učitelj poučeval najprej en razred, medtem ko drugi razred dela samostojno, ni najbolj učinkovita.
Večji napredek v znanju je bil opazen, ko je učitelj oblikoval skupine učencev iz različnih razredov in skupine glede na sposobnosti učencev (Lataille-Demore, 2007).
Mason, Burns in Armesto (1993) so na podlagi 35 intervjujev učiteljev ugotovili, da ti uporabljajo tri pristope grupiranja učencev v skupine: 4 učitelji razdelijo učence v dve skupini pri vseh učnih predmetih, 7 učiteljev poučuje vse razrede skupaj pri vseh predmetih (izhaja se iz iste učne teme, nato se poučuje vsak razred posebej), 24 učiteljev pa uporablja oba pristopa.
Ugotovili so, da se pristopa, kjer se razreda poučuje ločeno, največkrat posluţujejo učitelji začetniki oziroma učitelji, ki nimajo izkušenj s poučevanjem v kombiniranem oddelku. 79 % učiteljev, ki uporabljajo pristop ločenega poučevanja po razredih, najpogosteje poučuje ločeno branje/pisanje. 93 % tistih, ki poučujejo oddelek kot celoto pa najpogosteje naravoslovje.
Skupinska učna oblika je večkrat omenjena strategija v literaturi. V knjigi Teaching in a Multi-classes se omenjajo naslednje vrste skupinskega učenja: učenje v paru, majhne raznovrstne skupine učencev, homogene skupine otrok, oblikovane glede na sposobnosti, in starostno mešane skupine. Bennet in Dunne (1994) izpostavljata, da so raznovrstne skupine učencev učinkovite, ko so učenci usposobljeni za uporabo te strategije. Guskey in Lindle (1997) pravita, da ni toliko pomembno, kako grupiraš učence pri pouku, ampak kako poučuješ znotraj teh skupin.
Učitelj mora izbirati takšne načine dela, da omogoči vsakemu posameznemu učencu maksimalno napredovanje v okviru njegovih sposobnosti. Paradini na tem mestu (2005) izpostavi kooperativno poučevanje. Veenman (1995) in Mason in Burns (1997) so si enotni v tem, da učitelji v kombiniranih oddelkih večinskih šol malokrat uporabljajo medvrstniško poučevanje.
V literaturi se omenja tudi individualno delo učencev. Raziskave kaţejo, da je ta učna oblika v manjši meri primerna za mlajše učence, ki še ne znajo brati in pisati (Edwards, 1994). Mayer (1987, v Münire, 1996) meni, da učenci v niţjih razredih niso sposobni izluščiti bistvene informacije, si delati izpiske in povzeti dejstva. Te strategije učenja naj bi bili sposobni usvojiti šele po šestem razredu.
Nekaj raziskav je vezanih tudi na uporabo strategij pri različnih predmetih. V raziskavi Mulryan-Kyne (2005), v kateri je sodelovalo 75 učiteljev irskih osnovnih šol, ki so izpolnjevali anketni vprašalnik, je bilo ugotovljeno, da pri naravoslovju precej učiteljev poučuje vse razrede hkrati, najpogosteje z metodo eksperimenta, medtem ko pri matematiki
največ učiteljev poučuje razrede ločeno.
Oblikovanja skupin učencev različnih razredov učitelji niso pogosto uporabljali. Najpogosteje se je ta način dela uporabljal pri branju, govoru, branju navodil pri matematiki, pri vajah fonološkega zavedanja in tudi pri pouku športne vzgoje pri skupinskih igrah. 67 % učiteljev včasih uporablja medvrstniško poučevanje (učenca dveh različnih starosti). Medvrstniško poučevanje se najpogosteje uporablja kot pomoč slabšim učencem in za obvladovanje postopkov in spretnosti (veščin). 97 % učiteljev ocenjuje, da njihovi učenci 20 % časa v učilnici delajo samostojno, brez interakcije z učiteljem. 39 % jih je menilo, da več kot polovico časa delajo samostojno, brez pomoči učitelja. Trije učitelji so povedali, da njihovi učenci delajo samostojno več kot 65 % časa. 87 % učiteljev je povedalo, da učenci po navadi delajo v paru manj kot 40 % učnega časa. Največ samostojnega dela (55 %) naj bi bilo pri matematiki in jezikovnem pouku (30 %).
Veenman (1995) je ugotovil, da se pri branju, matematičnih veščinah in jezikovnem pouku najpogosteje uporablja individualna učna oblika, kjer učenec dela samostojno. Grupiranja učencev v skupine je malo. Pravi, da učenci v kombiniranem pouku preţivijo »več časa sami z dejavnostjo« kot učenci enorazrednih oddelkov. Na podlagi irske raziskave obstajajo razlogi za zaskrbljenost glede samostojnega dela učencev, saj Evertson, Emmer, Clements in Worsham (1989) pravijo, da se pri samostojnem delu dejavnosti odvijajo prepočasi oz. učenci prepočasi napredujejo.
Tudi Mason in Burns (1996) sta v svoji raziskavi, kjer sta primerjala učinkovitost individualnega dela učencev v kombiniranih oddelkih in enorazrednih oddelkih oz. »čistih«
oddelkih, kjer so bili učenci prav tako razdeljeni v dve skupini glede na sposobnosti, ugotovila, da so bili učenci v kombiniranih oddelkih pri individualnem delu manj produktivni.
Matematika naj bi se v kombiniranem oddelku največkrat poučevala tako, da bi se spodbujalo sodelovalno in individualno učenje (Nührenbörger in Pust, 2006).
Didaktična igra ima pomembno vlogo v kombiniranem pouku, saj vpliva pri učencu na področje izraţanja, upoštevanja pravil in na izboljšanje komunikacijskih veščin. Raziskave (Karabacak, 1996, v Münire, 1996) uporabe didaktične igre v kombiniranih oddelkih so pokazale, da uporaba didaktične igre pri pouku izboljša kakovost znanja pri učencu.
Učinkovit način dela v kombiniranem oddelku naj bi bilo tudi medvrstniško poučevanje.
Raziskave kaţejo, da naj bi imelo medvrstniško poučevanje pozitiven vpliv na branje tudi pri učencih z učnimi teţavami (Delquardi, Greenwood, Stretton in Hall, 1983). Pozitiven vpliv naj bi imelo tudi na učence z motnjo pozornosti in hiperaktivnostjo. Učenci naj bi si izboljšali pozornost in začeto dejavnost večkrat izpeljali do konca (DuPaul in Hennigtson, 1993).
Jasno in neposredno podajanje navodil je pri poučevanju v kombiniranem oddelku zelo pomembno. Ima tri korake: demonstracijo, vodeno dejavnost in samostojno dejavnost. S to strategijo učitelj porabi za določeno dejavnost manj časa (Roshenshein in Stevens, 1986).
Čeprav zahteva kombinirani pouk več načrtovanja in skrbne organizacije, ima veliko pozitivnih učinkov. Gaustad (1997) v svoji raziskavi ugotavlja, da oblikovanje raznovrstnih skupin učencev izboljša kognitivne sposobnosti in socializacijo učencev. Velik razpon v starosti in sposobnostih učencev omogoča učitelju, da bolj upošteva individualne potrebe posameznega učenca in uporabi individualiziran pristop.
2.6 Organizacija in načrtovanje vzgojno izobraţevalnega dela v kombiniranih oddelkih
Kombinirani pouk zahteva specifično organizacijo dela. Nolimal (1999) pravi, da je razporeditev učne snovi v kombiniranih oddelkih koncentrična, kar omogoča poučevanje po zloţenih učnih pripravah. Na tak način se lahko le redko poučuje v prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom.
Poučevanje v kombiniranem oddelku zahteva še bolj načrtovano organizacijo pouka. Iz pregleda raziskav o kombiniranem pouku na večinskih osnovnih šolah avtorji poudarjajo organizacijo, ki naj bi bila po raziskavah sodeč pomembna spremenljivka za uspešnost izvajanja kombiniranega pouka (Nolimal, 2001) iz razvojno-psihološkega, didaktično- metodičnega in vsebinskega stališča.
Mason, Burns in Armesto (1993) so v raziskavi, kjer je bilo vključenih 35 kombiniranih oddelkov iz Kalifornije, ugotovili, da učitelji uporabljajo predvsem kombinacijo ločenega poučevanja skupin, ko je ena skupina deleţna neposrednega poučevanja, medtem ko druga
skupina ta čas samostojno dela. Tak način pouka je prevladujoč pri matematiki in jezikovnem pouku, pri naravoslovju in druţboslovju pa se učenc i poučujejo v mešanih skupinah.
Galuzzo idr. (1990) se je v svoji raziskavi osredotočil predvsem na organizacijo pouka v kombiniranih oddelkih. Intervjuval je 110 učiteljev in 49 ravnateljev. Ugotovil je, da učitelji poučujejo matematiko in jezikovni pouk ločeno zaradi neskladnosti v učnih načrtih.
Naravoslovje so učitelji pogosteje poučevali skupaj v primerih, ko so se teme v učnih načrtih prekrivale.
V kombiniranem oddelku je pomembna tudi izbira učnih metod in učnih oblik. V višjih razredih se večinoma uporablja skupinska učna oblika, ki poudarja izkušenjsko učenje in dejavnost učencev. V niţjih razredih je še vedno najpogostejša frontalna učna oblika, največkrat zastopana pa metoda razlage (Nolimal, 1999). Metode in oblike dela, ki jih uporabljajo učitelji v kombiniranih oddelkih, zahtevajo spremenjeno organizacijo prostora v razredu, več didaktičnega gradiva, primerno pohištvo, pestre učne pripomočke in učila (Nolimal, 2001).
Pomembna je tudi prilagodljivost urnika v kombiniranem oddelku. Rogelj (2001) pravi, da mora biti urnik v kombiniranem oddelku zelo fleksibilen, kar omogoča različne moţnosti kombiniranja predmetov. Spremembe urnika načrtujemo v okviru tedenske ali tematske priprave, pri tem upoštevamo tudi zunanje dejavnike, kot so: varstvo vozačev, zunanji predmeti in prostorski pogoji. Spremenimo ga lahko za posamezni dan, teden ali izjemoma tudi daljše obdobje (Nolimal, 2001).
Kar nekaj avtorjev omenja kot učinkovit dejavnik organizacijo učilnice (Miller, 1991;
UNESCO, 2002). Prostor naj bi bil razdeljen na več prostorov – kotičkov, ki imajo svojo funkcijo: kotiček omogoča učencu odmik v svoj svet (Nolimal, 2001).
Organizacija sedeţnega reda, učni kotički, knjiţni kotički, dve ali več tabel so pomembni elementi organizacije učilnice. To naj bi vodilo tako k individualnemu kot sodelovalnemu učenju.
V uspešnih/učinkovitih kombiniranih oddelkih so ti oblikovani (organizirani) tako, da se zadosti učenčevim učnim potrebam. Zato bi bilo treba pri organizaciji kombiniranega pouka upoštevati naslednje pomembne dejavnike:
Slika 1: De javniki učinkovite organizac ije v ko mbiniranih oddelkih (Povzeto po Literacy for lea rning, 2004, str. 94).
V Sloveniji na prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom ne moremo oblikovati oddelkov na način, da bi lahko upoštevali vse zgoraj navedene dejavnike.
Nolimal (2001) pravi, da se na večinskih podruţničnih šolah s kombiniranimi oddelki vzgojno-izobraţevalne dejavnosti izvajajo zelo različno: vsak posamezni kombinirani oddelek sočasno z vsemi programskimi skupinami oz. razredi ali pa z zamikom posameznih programskih razredov in tudi s kombinacijo obeh načinov. Obstajajo pa tudi šole, ki imajo na dva kombinirana oddelka razporejeno še tretjo učno moč. Tak način poučevanja zagotavlja dodatne moţnosti za poučevanje (Nolimal, 1999), a je v prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom prej redkost.
2.7 Stališča učiteljev o kombiniranem pouku
Pomembna spremenljivka učinkovitosti učiteljevega poučevanja so tudi stališča učiteljev, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih. Little (2001) meni, da so za učinkovitost kombiniranega pouka zelo pomembna pozitivna stališča učitelja do poučevanja v kombiniranih oddelkih.
KOMBINIRANI ODDELKI Število učencev v posameznem razredu
Število deklet in fantov v posameznem razredu
Socialne sposobnosti učenca (sposobnost
prevzeti pobudo, sodelovanje z ostalimi
učenci)
Učenčevi interesi
Učenčeva šibka področja Učenčeva močna
področja (stopnja samostojnosti,
sposobnost reševanja problemov) Prijateljski odnosi z vrstniki (sposobnost sklepanja novih
prijateljstev)
Učenčeve sposobnosti na področju pismenosti
in računanja
Sistematičnih raziskav o stališčih učiteljev, ki poučujejo na prilagojenem izobraţevalnem programu z niţjim izobrazbenim standardom, nismo zasledili, saj imajo druge drţave drugačen sistem izobraţevanja učencev z laţjo motnjo v duševnem razvoju. V mednarodni literaturi smo zasledili le nekaj raziskav o stališčih učiteljev, ki poučujejo na večinskih osnovnih šolah, pridobljenih na podlagi intervjujev in anketnih vprašalnikov. V nadaljevanju jih bomo nekaj predstavili.
V delu Teaching in Multi-Classes je omenjeno, da so učitelji kombiniranih oddelkov preobremenjeni z organizacijo in načrtovanjem, posledično pa tudi bolj izpostavljeni stresu.
Veliko časa jim vzame sama priprava didaktičnega materiala. Učitelji v intervjujih omenjajo, da se v kombiniranem razredu srečajo z učenci, ki se razlikujejo po starosti in sposobnostih.
Zato imajo več dela z vzdrţevanjem discipline, večkrat morajo opozarjati učence na tišino v razredu, postaviti morajo jasna pravila ter jih na njih večkrat opozarjati.
Veenman (1987) je raziskoval stališča učiteljev o poučevanju v kombiniranih oddelkih.
Ugotovil je, da poučevanje v kombiniranih oddelkih vpliva negativno na učiteljevo motivacijo do poučevanja. Učitelji poudarjajo negativna stališča predvsem na področju načrtovanja, priprave in organizacije pouka. Poudarjajo, da učenci niso deleţni dovolj natančnih ustnih navodil, da imajo manj moţnosti posvetiti se posameznim učencem in da je delo v razredu večkrat moteno. Omenijo tudi potrebo po individualiziranih učnih pripomočkih. Bolj pozitivna stališča imajo glede vplivov kombiniranega pouka na socializacijo učencev zaradi medvrstniškega učenja. Omenjajo tudi boljšo koncentracijo pri učencih. Menijo, da se učenci v kombiniranih oddelkih naučijo delati samostojno.
Mason in Burns (1996) sta v raziskavo vključila 35 učiteljev, ki poučujejo v kombiniranih oddelkih. Sedemindvajset od 35 jih meni, da raje poučujejo v enorazrednih oddelkih. Ti učitelji se počutijo nemočni pri usklajevanju tem učnih načrtov. Pri načrtovanju kombiniranih oddelkov bi bilo treba upoštevati učenčeve sposobnosti, učenčevo sposobnost za samostojno delo in vedenjsko problematiko. Breme učitelja se še poveča, če so v razredu nesamostojni učenci in učenci s posebnimi potrebami.
Mason in Burns (1996) sta ugotovila, da pokrivanje dveh učnih načrtov pomeni manj moţnosti za individualizirano delo ter večjo stresnost za učitelja, kar lahko vodi v manj učinkovit kombinirani pouk. Do podobnih ugotovitev je prišel tudi Yıldız (2005) v raziskavi,
