UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

IVA HABJAN

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Razredni pouk

Prepričanja učiteljev razrednega pouka o poučevanju in vključevanju učenca s slepoto ali slabovidnostjo v

večinsko osnovno šolo

DIPLOMSKO DELO

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Helena Smrtnik Vitulić Iva Habjan

Ljubljana, junij 2016

Zahvala

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Heleni Smrtnik Vitulić za strokovne nasvete, pomoč in podporo pri izdelavi diplomskega dela.

Hkrati se zahvaljujem družini, prijateljem in vsem tistim, ki ste verjeli vame in mi z nesebično pomočjo pomagali do cilja.

I

POVZETEK

Inkluzija na področju vzgoje in izobraževanja omogoča učencem s slepoto ali slabovidnostjo izobraževanje tudi v večinski osnovni šoli, ki se nahaja v bližini njihovega doma. Vključitev učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razred večinske osnovne šole, skupaj z videčimi učenci, učitelju razrednega pouka lahko predstavlja izziv, lahko pa tudi težave, še posebej, če učitelj na poučevanje učenca s slepoto ali slabovidnostjo ni ustrezno pripravljen. Pri delu z učencem s slepoto ali slabovidnostjo je pomembno, da učitelj učenca najprej dobro spozna, ga razume in pri delu z njim upošteva njegove potrebe in individualne značilnosti.

Z izvedeno diplomsko raziskavo smo pridobili vpogled v prepričanja stotih učiteljev razrednega pouka o poučevanju in vključevanju učencev s slepoto ali slabovidnostjo v večinsko osnovno šolo. Z analizo rezultatov vprašalnika, oblikovanega za namen raziskave, smo ugotovili, da se sodelujoči učitelji razrednega pouka zavedajo potreb in značilnosti učencev s slepoto ali slabovidnostjo ter razumejo, da ti učenci v učnem procesu potrebujejo prilagojen način poučevanja, učna gradiva in didaktične materiale. Ugotovili smo, da učitelji pogosto nimajo dovolj informacij in znanja za ustrezno izvedbo vseh omenjenih prilagoditev, namenjenih učencu s slepoto ali slabovidnostjo. Učitelji so tudi odgovorili, da je načrtno spodbujanje socialnega vključevanja učencev s slepoto ali slabovidnostjo v skupino videčih vrstnikov pomembno. Ocenili so, da bi izmed vseh skupin učencev s posebnimi potrebami najtežje poučevali učence s slepoto ali slabovidnostjo. Pri tem učitelje v največji meri skrbi njihovo pomanjkljivo znanje s področja slepote in slabovidnosti ter ustreznost njihovega načina poučevanja. Pri poučevanju pa učiteljem izziv predstavljata način poučevanja in vzpostavitev odnosa z učencem s slepoto ali slabovidnostjo. Učitelji pri delu z učenci s slepoto ali slabovidnostjo pomoč pričakujejo pri vseh šolskih predmetih, še posebej pa pri slovenščini in športu, in sicer pomoč tiflopedagoga ali specialno-rehabilitacijskega pedagoga, šolske svetovalne službe in staršev učenca s slepoto ali slabovidnostjo. Izmed vseh rezultatov raziskave pa najbolj izstopa ta, da se je le 14 % sodelujočih učiteljev (popolnoma) strinjalo s trditvijo, da so za poučevanje učenca s slepoto ali slabovidnostjo usposobljeni.

KLJUČNE BESEDE:

II

ABSTRACT

In the field of education, inclusion allows blind and visually impaired children to enroll in regular primary schools in the vicinity of their homes. In such cases, if teachers are not adequately prepared for teaching a class with a blind or visually impaired child, they often face challenges, some even greater difficulties. That is why it is very important to get to know the child, to understand him or her and to take into consideration the child's needs and individual characteristics.

With this diploma research we gained an insight into beliefs of one hundred primary school teachers who teach at the elementary school level. We asked them about their views on teaching and inclusion of blind or visually impaired children in regular primary schools. The analysis of our questionnaire, designed for the purpose of this research showed, that teachers who participated are well aware of the needs and characteristics of blind or visually impaired children. They also understand that during the learning process, these children require not only adapted ways of teaching, but also adapted learning and teaching materials. We have also learned that teachers do not have enough information or knowledge to properly perform all previously mentioned adjustments. Furthermore, respondents answered that systematic encouragement of social inclusion of blind or visually impaired children in a group of visually unimpaired peers is important. They also assessed that among all types of disabilities, teaching children with these particular ones would be the hardest. Their greatest concerns are lack of knowledge in the field of blindness and visual impairment, and the adequacy of their teaching methods. When teaching, the greatest challenge for our respondents is precisely this – ways of teaching and establishing a relationship with a blind or visually impaired child. The results of this research also showed that teachers who work with children with these particular disabilities expect additional help during all school classes, especially Slovene and physical education. Help should be provided by a typhlo-pedagogue or a special and rehabilitation pedagogue, by school counselors and last but not least, by the parents. The most surprising result of all was that only 14 % of respondents consider themselves to be completely qualified to teach blind or visually impaired children.

KEY WORDS

III

KAZALO VSEBIN

1 UVOD ... 1

2 INKLUZIJA ... 3

2.1 RAZVOJ INKLUZIJE V SLOVENIJI ... 4

2.2 UČITELJ IN INKLUZIJA ... 9

2.2.1 Pomen timskega dela v inkluziji ...10

3 KAJ JE SLEPOTA IN KAJ SLABOVIDNOST? ... 11

3.1 UČENCI S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO ... 13

4 POUČEVANJE UČENCA S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO NA RAZREDNI STOPNJI 17 4.1 UČITELJEVA PRIPRAVA NA VSTOP UČENCA S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO V RAZRED ... 18

4.2 ZNAČILNOSTI V POUČEVANJU UČENCA S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO ... 19

4.2.1 Prilagajanje načina poučevanja ...19

4.2.2 Prilagajanje didaktičnega in učnega materiala ter okolja ...22

4.2.3 Specialno-tehnični pripomočki za učence s slepoto ali slabovidnostjo ...25

4.2.4 Vključevanje učenca s slepoto ali slabovidnostjo v skupino vrstnikov in skrb za dobre medsebojne odnose ...27

4.3 PODPORA PRI DELU Z UČENCEM S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO ... 29

5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 33

5.1 NAMEN IN CILJI RAZISKOVANJA... 33

5.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE IN VPRAŠANJA ... 33

5.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 34

5.3.1 Vzorec ...34

5.4 OPIS UPORABLJENEGA INSTRUMENTARIJA ... 37

5.5 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 37

5.6 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 38

5.6.1 Prepričanja učiteljev razrednega pouka o poučevanju učencev s slepoto ali slabovidnostjo ...38

5.6.2 Učiteljeva prepričanja o vključevanju učencev s slepoto ali slabovidnostjo v razred večinske osnovne šole...46

5.6.3 Učiteljeva vrednotenja poučevanja učenca s slepoto ali slabovidnostjo, izzivi in strahovi ...52

5.6.4 Učiteljeva pričakovanja o pomoči pri delu z učenci s slepoto ali slabovidnostjo ...60

5.6.5 Učiteljeve ocene usposobljenosti za poučevanje učenca s slepoto ali slabovidnostjo in vir informacij o značilnostih poučevanja ...65

6 ZAKLJUČEK ... 68

7 VIRI IN LITERATURA ... 73

IV

8 PRILOGA 1 ... 78

KAZALO GRAFOV

Graf 1: Struktura vzorca glede na spol in oddelek, ki so ga sodelujoči učitelji poučevali ... 35 Graf 2: Struktura vzorca glede na vrsto šole ... 35 Graf 3: Struktura vzorca glede na delovno dobo po modelu profesionalnega razvoja (Javrh, 2011) ... 36 Graf 4: Vrednotenje poučevanja učenca s slepoto ali slabovidnostjo ... 54 Graf 5: Skrbi, ki jih izražajo učitelji pri poučevanju učenca s slepoto ali slabovidnostjo... 55 Graf 6: Izziv, o katerem poročajo učitelji zaradi poučevanja učenca s slepoto ali slabovidnostjo 57 Graf 7: Skupina učencev s posebnimi potrebami, ki jo učitelj/ica najtežje poučeval/a... 58 Graf 8: Pomoč, ki bi jo učitelji potrebovali pri poučevanju učenca s slepoto ali slabovidnostjo .... 61 Graf 9: Pomoč, ki bi jo učitelji potrebovali pri poučevanju učenca s slepoto ali slabovidnostjo .... 63

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Učiteljeva prepričanja o prilagoditvah materiala in značilnostih organizacije dela za učence s slepoto ali slabovidnostjo ... 40 Preglednica 2: Učiteljeva prepričanja o prilagajanju poučevanja za učence s slepoto ali

slabovidnostjo ... 41 Preglednica 3: Učiteljeva prepričanja o izvajanju športnih aktivnosti z učenci s slepoto ali

slabovidnostjo ... 43 Preglednica 4: Učiteljeva prepričanja o socialnem vključevanju učencev s slepoto ali

slabovidnostjo v razred ... 48 Preglednica 5: Učiteljeva prepričanja o značilnostih komunikacije z učenci s slepoto ali

slabovidnostjo ... 50 Preglednica 6: Učiteljeva ocena usposobljenosti za poučevanje učenca s slepoto ali

slabovidnostjo ... 66 Preglednica 7: Učiteljevi viri pridobivanja informacij o značilnostih poučevanja učencev s slepoto ali slabovidnostjo ... 66

1

1 UVOD

Delež učencev s posebnimi potrebami, ki so vključeni v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo znotraj večinske osnovne šole, v Sloveniji narašča. V šolskem letu 2004/05 je bilo 3.135 otrok s posebnimi potrebami vključenih v večinske osnovne šole po Sloveniji, kar predstavlja 1,8 % takratne populacije osnovnošolcev. Le pet let kasneje, v šolskem letu 2009/10, je večinsko osnovno šolo obiskovalo 7.275 učencev s posebnimi potrebami, kar predstavlja 4,5 % takratne populacije osnovnošolcev (Opara idr., 2010). Na začetku šolskega leta 2014/15 je bilo v Sloveniji 170.668 šoloobveznih otrok. Po podatkih Statističnega urada Republike Slovenije je vzgojno-izobraževalni program in program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se izvajata v večinskih osnovnih šolah, obiskovalo 167.249 učencev, prilagojeni program vzgoje in izobraževanja, ki se izvaja znotraj šol s prilagojenim programom in zavodov, 1.852 učencev, in posebni program vzgoje in izobraževanja, ki ga prav tako izvajajo šole s prilagojenim programom in zavodi, 1.567 učencev (Ložar, 2015).

Tako kot je značilno za vse skupine učencev s posebnimi potrebami v Sloveniji, se iz leta v leto povečuje tudi delež učencev s slepoto ali slabovidnostjo, vključenih v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se izvaja na večinskih osnovnih šolah (Cankar in Pinterič, 2014). V šolskem letu 2010/11 je prilagojen program vzgoje in izobraževanja, ki se izvaja na Zavodu za slepo in slabovidno mladino v Ljubljani (v nadaljevanju ZSSM), obiskovalo 39 učencev s slepoto ali slabovidnostjo, 55 učenčev pa je bilo vključenih v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki se izvaja v večinskih osnovnih šolah. V šolskem letu 2011/12, se je v ZSSM izobraževalo 43 učencev s slepoto ali slabovidnostjo, v večinski osnovni šoli pa 54 učencev s slepoto ali slabovidnostjo (Cankar in Pinterič, 2014). V šolskem letu 2015/16 se v ZSSM izobražuje le 8 učencev s slepoto ali slabovidnostjo, kar 71 učencev s slepoto ali slabovidnostjo pa se izobražuje v večinskih osnovnih šolah po Sloveniji (Koprivnikar, 2015).

Vstop v osnovno šolo pred učenca s slepoto ali slabovidnostjo postavi mnogo izzivov in zahtev, ki naj bi jih ob ustrezni strokovni podpori zmogel izpolnjevati. Težave z vključevanjem učencev s slepoto ali slabovidnostjo v večinsko osnovno šolo se lahko

2

pojavijo tedaj, ko šola, predvsem pa učitelji, na vstop učenca s slepoto ali slabovidnostjo niso pripravljeni. Nepoznavanje področja in značilnosti učencev s slepoto ali slabovidnostjo vplivajo na učiteljevo vzpostavitev odnosa z učencem z omenjenimi značilnostmi in gledano širše, tudi na način poučevanja, ki je ključen za učenčevo napredovanje (Cankar in Pinterič, 2014).

Cankar in A. Pinterič (2014) poudarjata, da mnoge večinske šole še niso »/…/

kadrovsko, organizacijsko in strokovno /…/ (str. 16)« pripravljene na inkluzijo, torej posledično tudi na vključitev učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razred. Pričakujemo lahko, da učenec s slepoto ali slabovidnostjo iz osnovnošolskega izobraževanja, znotraj katerega ni bil deležen ustreznih prilagoditev in načina dela, ne bo izstopil opremljen s predvidenimi (spo)znanji in z razvitimi veščinami ter spretnostmi za samostojno življenje (Cankar in Pinterič, 2014).

Na osnovi zapisanega lahko zaključimo, da so prepričanja učiteljev o izobraževanju učencev s slepoto ali slabovidnostjo pomembna in vplivajo na način poučevanja ter prilagajanja učnega in didaktičnega materiala učencem v razredu. Za učitelje, ki so ali bodo v razred sprejeli učenca s slepoto ali slabovidnostjo, je pomembno tudi strokovno izpopolnjevanje na različnih področjih dela s slepimi ali slabovidnimi učenci, saj jim ta omogočajo ustrezno pripravo za delo z omenjeno skupino učencev.

V diplomskem delu smo proučevali učiteljeva prepričanja o poučevanju in vključevanju učencev s slepoto ali slabovidnostjo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ki poteka v večinski osnovni šoli. Učiteljeva prepričanja in znanje o značilnostih učencev s slepoto ali slabovidnostjo so učiteljem razrednega pouka, ki so ali bodo v svoj razred sprejeli učenca s slepoto ali slabovidnostjo, v pomoč pri prilagajanju načinov dela njihovim značilnostim.

3

2 INKLUZIJA

V današnjem času o inkluziji vse pogosteje govorimo v povezavi z vzgojo in izobraževanjem otrok s posebnimi potrebami. Pogled v zgodovino razvoja ideje inkluzije pa nam razkrije njene razsežnosti, saj miselnost izhaja tako s področja vzgoje in izobraževanja, kot tudi s političnega in socialnega področja. I. Lesar (2009) v svojem delu zapiše, da naj bi ideja inkluzije presegla »/…/ težnjo po razlikovanju, vrednotenju in razvrščanju ljudi (str. 1).« Tako se v miselnosti inkluzije nahaja težnja po pravičnemu družbenemu življenju za vse ljudi, ki vključuje tudi politično in socialno ter vzgojno- izobraževalno področje delovanja. Sam pojem inkluzija se prvič uporabi leta 1988, predvsem v povezavi s počasnim vključevanjem učencev s posebnimi potrebami v večinske osnovne šole (Thomas, Vaughan, 2005, v Lesar, 2009). Intenzivneje se je pojem inkluzija na področju vzgoje in izobraževanja začel uporabljati leta 1989, ko so bile s Konvencijo o otrokovih pravicah poudarjene enake pravice in možnosti obravnave za vse otroke, in leta 1994, ko se s Salamanško izjavo izpostavi težnja po omogočanju otrokom s posebnimi potrebami vključitev v vzgojno-izobraževalne ustanove v domačem okolje, torej v večinske osnovne šole (Lesar, 2009).

Če se osredinimo na cilje inkluzije na področju vzgoje in izobraževanja ugotovimo, da je namenjena učencem, ki so po odločbi usmerjeni kot učenci s posebnimi potrebami, in tudi učencem, ki z omenjeno odločbo niso usmerjeni. To pomeni, da naj bi učitelj za vsakega učenca v razredu – glede na njegove značilnosti, posebnosti ali težave – pripravil delovni prostor in učno okolje, izbral ustrezne učne metode in oblike dela ter v uro vključi učencu prilagojen didaktični material in ustrezna ponazorila.

Učiteljev odnos do inkluzije ima velik vpliv na njeno uresničevanje v praksi. Raziskave so potrdile, da se pozitiven odnos učiteljev do inkluzije razvije na podlagi učiteljevih dotedanjih izkušenj s poučevanjem tistih učencev, ki jim predstavljajo izziv, na podlagi stalnega strokovnega izpopolnjevanja, dostopnosti pomoči in podpore, odvisen pa je tudi od velikosti oddelčne skupnosti in (pre)obremenjenosti (Overcoming exclusion through inclusive approaches in education, 2003).

Ideja inkluzije ni vezana le na področje vzgoje in izobraževanja in na otroke s posebnimi potrebami, ampak vključuje tudi težnjo po pravični obravnavi vseh ljudi v določeni družbi. Vsi ljudje imamo enake pravice do izobraževanja, zato je pomembno,

4

da jo kot tako tudi omogočimo. Pri tem pa se sprašujemo, ali so pedagoški delavci v slovenskih osnovnih šolah sploh pripravljeni na izvajanje inkluzije in kakšne izkušnje imajo z njenim izvajanjem. V diplomskem delu se usmerjamo le na populacijo učencev s posebnimi potrebami, natančneje na skupino učencev s slepoto ali slabovidnostjo, zaradi česar bomo inkluzivnost obravnavali predvsem v odnosu do teh učencev.

2.1 RAZVOJ INKLUZIJE V SLOVENIJI

Zakonska podlaga za razvoj inkluzije v Sloveniji je bila postavljena leta 1995, ko je bilo v »Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju« izpostavljeno, da imajo starši pravico do izbire vrste izobraževanja za svojega otroka. I. Žolgar Jerković (2006) na podlagi spremljanja vključevanja učencev s slepoto ali slabovidnostjo v programe večinske osnovne šole izpostavi, da se je v praksi vključevanje otrok s posebnimi potrebami v programe večinske osnovne šole izvajalo že pred sprejetjem zakonodaje.

Zakon o osnovni šoli (1996) je utemeljil pravno osnovo za prva razvrščanja učenčev s posebnimi potrebami v posamezne skupine. Tako so učence, ki so v procesu izobraževanja potrebovali diferencirane oblike dela, uvrstili v različne skupine: učence z motnjami v duševnem razvoju, učence s slepoto ali slabovidnostjo, gluhe in naglušne učence, učence z govornimi motnjami, gibalno ovirane učence, dolgotrajno bolne učence, učence z motnjami vedenja, učence z učnimi težavami in nadarjene učence.

Za vključitev v programe večinske osnovne šole je bilo potrebno izpolniti tudi pogoj, da so bili učenci sposobni doseči veljavne standarde znanja v osnovni šoli (Lesar, 2009). Leta 2000 je državni zbor sprejel nov zakon, ki je posegel na področje inkluzije v vzgoji in izobraževanju. S sprejetjem Zakona o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2000) so se pričeli izvajati različni programi, namenjeni tako otrokom s posebnimi potrebami v predšolskem in osnovnošolskem izobraževanju, kot tudi mladostnikom v času srednješolskega in strokovnega izobraževanja. Tako oblikovani programi so predvideli različne oblike dela za učence, kar pomeni, da se učenca, glede na njegove značilnosti in potrebe, vključi v enega izmed programov izobraževanja (Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, 2000).

Trenutno veljavna zakonodaja na področju izobraževanja otrok s posebnimi potrebami temelji na Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami iz leta 2011, katerega spremembe so v veljavi od septembra 2013. Nova zakonodaja prinaša spremembe

5

na področju opredelitve skupin otrok s posebnimi potrebami. Tako danes v skupino otrok s posebnimi potrebami uvrščamo otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne otroke oziroma otroke z okvaro vidne funkcije, gluhe in naglušne otroke, otroke z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirane otroke, dolgotrajno bolne otroke, otroke s primanjkljaji na posameznem področju učenja, otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter otroke z avtističnimi motnjami. Posamezne skupine otrok s posebnimi potrebami bomo v nadaljevanju na kratko predstavili in na takšen način poskusili pojasniti, kaj učenci s posebnimi potrebami potrebujejo v vzgojno- izobraževalnemu procesu, in poudarili, da je potrebno ustrezen program vzgoje in izobraževanja za posameznika izbrati glede na njegove potrebe in značilnosti.

Učenci z motnjo v duševnem razvoju

Za otroke z motnjami v duševnem razvoju je značilna nevrološko pogojena razvojna motnja. Pogosto jo opazimo kot odstopanje za tri ali več standardnih deviacij od povprečnih intelektualnih sposobnosti ali kot pomembna odstopanja na vsaj dveh od treh področij prilagoditvenih funkcij – socialnem, konceptualnem ali praktičnem (Vovk Ornik, 2015). Motnja v duševnem razvoju se razprostira na kontinuumu od lažje do težke. Učenci z motnjo v duševnem razvoju se praviloma šolajo v specializiranih ustanovah za osebe s posebnimi potrebami. Odrasle osebe zmorejo opravljati manj zahtevne poklice oziroma dela, nekateri izmed njih pa potrebujejo stalno oskrbo in pomoč (Vovk-Ornik, 2015).

Učenci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami

Čustvene in vedenjske motnje pri posameznikih najpogosteje sovpadajo s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, z govorno-jezikovnimi motnjami, motnjo pozornosti idr. Čustvene motnje se lahko pojavijo ločeno od vedenjskih in obratno, možno pa je tudi njuno sovpadanje. Učenca se kot otroka s čustvenimi in vedenjskimi motnjami usmeri takrat, ko njegovo čustvovanje in vedenje dlje časa (npr. pol leta) odstopa od pričakovanega in se pojavlja v vsaj dveh različnih okoljih ter hkrati pomembno vpliva na posameznikovo delovanje na različnih področjih (v šoli, v socialnih odnosih, pri skrbi zase). Učenci s težjimi ali težkimi vedenjskimi motnjami in učenci s čustvenimi motnjami so v procesu izobraževanja upravičeni do spremljevalca (Vovk-Ornik, 2015).

6

Učenci z avtističnimi motnjami

Pri otrocih z avtističnimi motnjami so primanjkljaji vidni na področju interakcije z okoljem, ki se kažejo kot primanjkljaji v socialni komunikaciji in socialni interakciji ali kot primanjkljaji na področju vedenja, interesov in aktivnosti (Vovk-Ornik, 2015).

Nekateri posamezniki ne izražajo interesa do druženja z vrstniki, drugi ne vedo, kako bi vzpostavili in ohranili interakcijo, pri nekaterih pa so prisotna ponavljajoča dejanja, ki jih družba opazi, vendar posameznik ob poskusu spremembe vedenja doživlja stisko. Za osebe z avtističnimi motnjami velja, da je njihova sposobnost prilagajanja okolju močno znižana. Primanjkljaji na socialnem področju in na področju vedenja se razprostirajo na kontinuumu od lažjih, preko zmernih, do težjih primanjkljajev (Vovk- Ornik, 2015), kar vpliva na izbiro vzgojno-izobraževalnega programa v večinski osnovni šoli ali specializiranih ustanovah za delo z učenci s posebnimi potrebami.

Učenci s primanjkljaji na posameznem področju učenja

Za otroke s primanjkljaji na posameznem področju učenja (npr. pisanje, branje, pravopis, računanje, motorika, pozornost ...) je značilno, da primanjkljaji, kljub povprečnim ali nadpovprečnim intelektualnim sposobnostim, pomembno vplivajo na usvajanje novih znanj, spretnosti, veščin (Vovk-Ornik, 2015). Odstopanja se v večini primerov pokažejo po vstopu v šolo, kjer se začne proces opismenjevanja, zahteva se upoštevanje rokov, strukturirano reševanje nalog ipd. Učenca se lahko usmeri kot otroka s primanjkljaji na posameznem področju učenja šele takrat, ko izpolnjuje vseh pet kriterijev za opredelitev primanjkljajev na posameznem področju učenja, ki so:

neskladje med intelektualnimi sposobnostmi posameznika in njegovo uspešnostjo na področju branja, pisanja, računanja in pravopisa; izrazite težave na področju branja, pisanja, računanja ali pravopisa, ki so izrazito izražene vsaj na enem področju in pomembno vplivajo na učenčevo osvajanje šolskega znanja; pomanjkljive metakognitivne in kognitivne strategije ter počasnejše predelovanje informacij; motnje pri vsaj enem od psiholoških procesov; izključitev senzorne okvare, motnje v duševnem razvoju, jezikovna različnost in nespodbudno psihosocialno okolje. Ti učenci v šoli potrebujejo učinkovite oblike pomoči in podpore s strani strokovno usposobljenih oseb (Vovk-Ornik, 2015).

7

Dolgotrajno bolni učenci

Kot dolgotrajno bolni otroci so usmerjeni tisti učenci, pri katerih je bolezen prisotna več kot tri mesece, tudi če v posameznih obdobjih miruje, in tisti učenci, ki so zdravljenje že zaključili, vendar še potrebujejo posamezne oblike pomoči (Vovk-Ornik, 2015).

Otroci, usmerjeni kot dolgotrajno bolni, imajo različne bolezni ali težave s pozornostjo, lahko tudi s hiperaktivnostjo. Zanje velja, da bolezen pomembno vpliva na delovanje v vzgojno-izobraževalni ustanovi. Učencem, ki potrebujejo fizično pomoč ali pomoč pri zadovoljevanju potreb, ki jih ne zmorejo samostojno zadovoljiti, po Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, v Vovk-Ornik, 2015) pripada pomoč začasnega spremljevalca.

Učenci z govorno-jezikovno motnjo

Otroci z govorno-jezikovno motnjo imajo primanjkljaje na področju usvajanja in razumevanja jezika, pri izražanju in smiselni uporabi govora ter pri komunikaciji.

Primanjkljaji so različno izraziti in se lahko kažejo na enem ali več področjih. Ločimo lažje, zmerne, težje in težke govorno-jezikovne motnje, ki so jim skupna odstopanja od pričakovanega razvoja na govorno-jezikovnem področju in ta niso posledica motenj v duševnem razvoju, splošnega zaostajanja v razvoju, težav s sluhom, motnje pozornosti s hiperaktivnostjo (ADHD) ali dvo- oziroma večjezičnega okolja (Vovk- Ornik, 2015). Učenci z govorno-jezikovno motnjo potrebujejo pomoč in podporo pri usvajanju in razumevanju jezika ter pri izražanju in njegovi smiselni uporabi, v šolskem okolju pa imajo pogosto težave na socialnem področju (Vovk-Ornik, 2015).

Gibalno ovirani učenci

Ovira v gibanju je lahko prirojena ali pridobljena in nastane kot posledica okvare gibalnega aparata ali kot okvara centralnega oziroma perifernega živčevja, okvara pa pomembno vpliva na zmožnost posameznikovega samostojnega gibanja (Vovk-Ornik, 2015). Glede na stopnjo zmanjšane zmožnosti gibanja ločimo lažjo, zmerno, težjo in težko gibalno oviranost (Vovk-Ornik, 2015). Lažje gibalno ovirani učenci v šoli potrebujejo prilagoditve pri gibalnih aktivnostih, učenci z zmerno, težjo in težko pa tudi fizično pomoč druge osebe.

8

Gluhi in naglušni učenci

Pri otrocih z gluhoto ali naglušnostjo zaznamo lažjo, zmerno ali težjo izgubo sluha na enem ali na obeh ušesih (Vovk-Ornik, 2015). Ker na delovanje posameznika vplivata tako vrsta in stopnja izgube sluha, kot tudi čas izgube sluha in učinkovitost rehabilitacije, je skupina posameznikov zelo heterogena. Tako pri vsakem posamezniku z gluhoto ali naglušnostjo strokovnjaki za usmerjanje oseb s posebnimi potrebami ocenijo njegovo delovanje, na podlagi katerega predlagajo ustrezen vzgojno-izobraževalni program. Onemogočeno ali upočasnjeno osvajanje glasov in pridobivanje slušnih informacij vpliva na posameznikovo učinkovitost v vsakdanjih pogovorih. Medicina posameznikom omogoča vstavitev polževega vsadka ali vsadka v možgansko deblo, s pomočjo katerega postanejo »funkcionalno gluhi«, kar pomeni, da posameznik po definiciji spada med osebe z gluhoto, vendar ob dovolj zgodnji vsaditvi polževega vsadka zmore slišati glasove in jih posledično tudi osvajati (Vovk- Ornik, 2015).

Slepi in slabovidni učenci oziroma učenci z okvaro vidne funkcije Tako kot skupina oseb z gluhoto ali naglušnostjo je tudi skupina oseb s slepoto ali slabovidnostjo precej heterogena (Stančić, 1991), saj je posameznikovo delovanje v vsakdanu odvisno od stopnje, vrste in časa izgube vida ter od časa, ki je pretekel od izgube vida do vključitve v ustrezno rehabilitacijo. Strokovnjaki za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami pripravijo oceno otrokovega delovanja v vsakdanu, na podlagi katere predlagajo ustrezen vzgojno-izobraževalni program.

Učenci s posebnimi potrebami se v okviru vključitve v večinsko osnovno šolo izobražujejo po programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Tako za učence, npr. s slepoto ali slabovidnostjo, to pomeni, da bodo v času izobraževanja deležni potrebnega števila ur dodatne strokovne pomoči, ki jih opravi tiflopedagog, oziroma ob morebitnih ovirah v izobraževanju tudi drug svetovalni delavec, razširjenega kurikuluma za pridobitev specialnih znanj (spretnosti socialnih veščin, orientacije in mobilnosti, komunikacijske veščine …) in potrebnih prilagoditev v načinu poučevanja in ocenjevanja (Hafnar, 2006). Učenci s slabovidnostjo v procesu vzgoje in izobraževanja delajo po metodi za slabovidne, učenci s slepoto pa po metodi za slepe. Potrebujejo tudi prilagojeno učno okolje in prilagojen didaktični material.

9

2.2 UČITELJ IN INKLUZIJA

Pričakovanja družbe do učitelja razrednega pouka in njegove naloge so z vpeljavo zakonodajnih osnov inkluzije v prakso postale obsežnejše. Od učitelja se pričakuje poučevanje v skladu z učnim načrtom, hkrati pa tudi, da prepoznava močna in šibka področja učencev, ustrezno prilagaja delo glede na potrebe vsakega učenca v razredu, skrbi za posameznikov celostni razvoj in za uspešno vključevanje v skupino vrstnikov, se udeležuje in aktivno sodeluje na timskih sestankih, ustrezno opravljanje administrativno delo idr.

Učitelj razrednega pouka je torej oseba, ki načrtuje in izvaja tiste dejavnosti, ki vsem učencem (in vsakemu posebej) omogočajo uspešno delovanje v razredu. Učiteljeva naloga je tudi, da pozornost posveča sprotnemu razreševanju učnih in vedenjskih problemov učencev ter redno sodeluje s starši, s šolsko svetovalno službo, z vodstvom šole in po potrebi tudi z zunanjimi institucijami za otroke in mladostnike (Žagar idr., 2001). Iz zapisanega je razvidno, da učitelj razrednega pouka ne uresničuje le ciljev s področja izobraževanja, temveč tudi s področja otrokovega celostnega razvoja. Učitelj s svojim načinom dela oblikuje tudi razredno vzdušje in medsebojne odnose, s svojim vedenjem pa daje zgled učencem pri sprejemanju različnosti in razreševanju sporov, ki so del medsebojnih odnosov in za učence pomembni, saj jim omogočajo izmenjavo različnih mnenj, prepričanj, želja ter tudi učenje uspešnih načinov in strategij za razrešitev spora (Smrtnik Vitulić, 2009). V razredu, ki predstavlja skupnost vrstnikov, učenec razvija komunikacijske veščine in vstopa v medsebojne interakcije. Učenčeva socialna sprejetost v razred pozitivno vpliva na njegovo samospoštovanje in ga posledično tudi motivira za šolsko delo (Ferrell, 2000). Ker je ravno obdobje mladostništva najbolj čustveno obdobje v posameznikovemu življenju (Smrtnik Vitulić, 2009), je toliko bolj pomembno, da je učitelj v vzgojno-izobraževalnemu oddelku pozoren na vključenost vsakega učenca v razredne interakcije in da s svojim zgledom pripomore k dobrim medsebojnih odnosom.

Splošno gledano se od učitelja razrednega pouka pričakuje, da učencem ustrezno prilagaja način dela oziroma način obravnave vsebin, določenih z učnim načrtom devetletne osnovne šole, in da pozornost posveča tudi posameznikovemu celostnemu razvoju. Omenjeno velja tudi za vključevanje učencev s posebnimi potrebami v razred, kar je poudarjeno tudi v Predlogu modela inkluzivne šole (Novljan idr., 2004). Ta, med

10

drugim, predvideva, da učitelj posveča dovolj pozornosti napredovanju vsakega učenca na učnem in osebnostnem področju ter zazna morebitne posebnosti v učenčevem razvoju. Učiteljeva naloga ni le, da učencem postavlja cilje na kognitivnem in konativnem področju, nudi ustrezno pomoč in prilagoditve učencem ter zagotavlja zadovoljevanje njihovih specifičnih potreb. Pomembno je tudi, da učitelj pridobiva ustrezne informacije in znanja o značilnostih in delovanju učenca s posebnimi potrebami (Novljan idr., 2004), saj le tako lahko učinkovito načrtuje svoje delo z učencem in ga tudi kakovostno izvaja.

2.2.1 Pomen timskega dela v inkluziji

Poučevanje in delovanje v inkluzivnemu oddelku pred učitelja postavlja različne naloge in zahteve. »Prepoznavanje, upoštevanje in podpiranje učne raznolikosti ni zgolj odgovornost učitelja, čeprav je učitelj tisti, ki je v razredu prvi in pogosto edini izvajalec učnega procesa« (Pulec Lah, b.d., str. 10). Inkluzivno naravnan vzgojno- izobraževalni sistem predvidi timsko sodelovanje učitelja, svetovalnih delavcev, staršev in tudi zunanjih sodelavcev ter ustanov, kot sta v primeru poučevanja učenca s slepoto ali slabovidnostjo tiflopedagog in Zavod za slepo in slabovidno mladino. To pomeni, da si člani strokovnega tima z deljeno odgovornostjo prizadevajo za skupni cilj, ki je zagotavljanje optimalnih pogojev za učenčev učni in osebnostni razvoj.

Sodelovanje v timu lahko poteka v fazi načrtovanja, poučevanja in/ali v fazi evalvacije pedagoškega dela (Polak, 2007).

V šolskem prostoru ločimo več vrst timov, ki se med seboj razlikujejo po strokovnemu profilu članov in po namenu, ki je bil ključen za njihovo oblikovanje/nastanek. V procesu inkluzivnega vzgojno-izobraževalnega procesa se najpogosteje pojavljata dve obliki timov, in sicer multidisciplinarni in interdisciplinarni tim. Za multidisciplinarni tim je značilno, da so vanj vključeni člani različnih poklicnih profilov in da vsak s svojim prispevkom, ki ga lahko opravi individualno, prispeva k uresničitvi skupnega cilja. Tudi pri interdisciplinarnemu timu sodelujejo člani različnih strok, razlika med interdisciplinarnim in multidisciplinarnim timom pa je v tem, da pri interdisciplinarnemu timu sodelovanje med člani poteka v vseh fazah, torej od načrtovanja, preko izvajanja do evalvacije, pri multidisciplinarnem timu pa sodelovanje v vseh fazah ni predvideno (Polak, 2007).

11

Inkluzija pred učitelje postavlja zahteve po spoznavanju značilnosti posameznikov v razredu in zbiranju, iskanju ter pridobivanju novih znanj oziroma informacij, ki so jim v pomoč pri uspešnemu poučevanju in vključevanju vseh učencev v razredne interakcije. Težnja po pridobivanju dodatnih informacij o posameznem učencu je še posebej v ospredju takrat, ko se v razred vključi učenec, ki je po odločbi usmerjen kot otrok s posebnimi potrebami, npr. učenec s slepoto ali slabovidnostjo.

Učiteljev profesionalni razvoj temelji na stalnemu strokovnemu izpopolnjevanju in evalviranju svojega dela ter osebnostnih značilnosti. Odločitev, v kolikšni meri bo posameznik skrbel za svoj profesionalni razvoj, v največji meri izhaja iz njega samega, torej iz njegove notranje motiviranosti (Valenčič Zuljan, 2008), na katero pa lahko pozitivno vplivajo tudi spodbude iz okolja.

Sprejetost učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razred od učitelja zahteva ustrezno prilagajanje gradiv, učnih pripomočkov, ponazoril, načina poučevanja pa tudi vodenja razreda. Nekaterim učiteljem tovrstne zahteve predstavljajo izziv in jih spodbudijo k iskanju informacij in odgovorov na vprašanja o tem, kako naj delujejo, posamezni učitelji pa zahteve dojemajo kot dodatno breme. Kako se učitelj odzove na sprejem učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razred, je tako odvisno tudi od njegovih dotedanjih delovnih izkušenj oziroma značilnosti njegovega profesionalnega razvoja.

Ker se delež učencev s slepoto ali slabovidnostjo, vključenih v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, povečuje in je za učitelje razrednega pouk priporočljivo, da so seznanjeni s področjem slepote in slabovidnosti, bomo v nadaljevanju na kratko predstavili značilnosti in potrebe učencev s slepoto ali slabovidnostjo, vključenih v razred večinske osnovne šole.

3 KAJ JE SLEPOTA IN KAJ SLABOVIDNOST?

Veljavno definicijo slepote in slabovidnosti v Republiki Sloveniji je leta 1996 potrdil strokovni kolegij za okulistiko. Pri tem so izhajali iz definicije slepote in slabovidnosti, ki jo je predlagala svetovna zdravstvena organizacija, znana pod kratico WHO (World Healt Organization). Definicija temelji na medicinskemu modelu in slepoto oziroma slabovidnost opredeli ter kategorizira na podlagi ostanka vidne ostrine in zožitve

12

vidnega polja. Osebe s slabovidnostjo razvrščamo v dve kategoriji, in sicer v prvo uvrščamo tiste posameznike, ki imajo vidno ostrino med 0,3 in 0,1, v drugo kategorijo pa posameznike, ki imajo vidno ostrino med 0,1 in 0,05 oziroma je njihovo vidno polje zoženo na 20˚ okoli fiksacijske točke. Osebe s slepoto delimo v tri kategorije in sicer v prvo uvrščamo posameznike, ki imajo vidno ostrino med 0,05 in 0,02 oziroma vidno polje zoženo na 5˚–10˚ okoli fiksacijske točke, v drugo kategorijo posameznike, ki imajo vidno ostrino manjšo od 0,02 oziroma vidno polje zoženo na manj kot 5˚ okoli fiksacije točke in v tretjo kategorije tiste posameznike, ki ne zaznavajo svetlobe (povzeto po Okvare vida, b.d).

Po medicinski opredelitvi o slepoti in slabovidnosti govorimo tedaj, ko ima posameznik na boljšem očesu močno zmanjšano vidno ostrino ali zoženo vidno polje, stanja pa kljub uporabi korekcijskih očal ali leč ne more izboljšati do te mere, da v vsakdanjem življenju ne bi potreboval prilagoditev in/ali specialno-tehničnih pripomočkov (Vidovič- Valentinčič, 2014). Iz opredelitve je razvidno tudi to, da posamezniki, ki jih formalno uvrščamo med osebe s slepoto, zmorejo zaznavati svetlobo, iz česar je razvidno, da osebe s slepoto ne zaznavajo nujno le popolne teme.

Medicinska opredelitev slepote in slabovidnosti ne poda informacij o tem, kako posameznik s slepoto ali slabovidnostjo zaznava predmete v okolici, kako sprejema vizualne informacije in kakšne potrebe ima v procesu izobraževanja. Kaj in kako vidijo, namreč ni enako za vse osebe s slepoto ali slabovidnostjo, saj na posameznikovo vidno zaznavanje okolice vplivajo biološki, psihološki in socialni dejavniki (Stančić, 1991). Tako je populacija oseb s slepoto ali slabovidnostjo zelo heterogena. Stančić (1991) izpostavi, da heterogenost populacije izvira iz različnosti v vzroku, stopnji in času nastanka slepote ali slabovidnosti, iz različnosti v posameznikovih razvojnih sposobnostih, v stopnji motiviranosti, pestrosti spodbud iz okolja in iz morebitnih drugih primanjkljajev oziroma ovir.

Strokovnjaki (npr. Ferrell, 2000) so enotni, da vid posamezniku poda pomembne informacije iz okolja in ga spodbudi h gibanju, k seganju po predmetih, omogoča mu nenehen stik z dogajanjem okoli njega, hkrati pa ga spodbudi tudi h komunikaciji. Vid otroku omogoča razvoj koordinacije, opazovanje gibanja in sprejemanje povratne informacije. Vid pa je tudi edino čutilo, ki ga posameznik zmore nadzirati – tako, da zapre oči (Ferrell, 2000). Za osebe s slepoto ali slabovidnostjo velja, da se tudi ob

13

uporabi korekcijskih očal ali leč, ostanek vidne ostrine ne izboljša oziroma vidno polje ne razširi do te mere, da posameznik v vsakdanu ne bi potreboval prilagoditev pri branju, pisanju, samostojnemu gibanju, zaznavanju predmetov v okolici ipd.

3.1 UČENCI S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO

Ob vstopu v vzgojno-izobraževalno ustanovo se začne otrokova sekundarna socializacija. Otrok ni več v središču pozornosti, ampak postane del sistema, znotraj katerega obstajajo določena pravila in se od učenca pričakuje, da jih sprejme, tako kot sprejme svojo novo vlogo v odnosih, v katere vstopa (Warren, 1994).

Za učenca s slepoto ali slabovidnostjo velja, da je v prvi vrsti učenec s svojimi (osebnostnimi) značilnostmi, ki jih lahko prepoznamo tudi pri njegovih videčih vrstnikih, vendar pa je zanj značilno tudi to, da ima ostanek vidne ostrine manjši kot 30 %, oziroma da ima vidno polje zoženo na vsaj 20˚ okoli fiksacijske točke. Na tem mestu je smiselno izpostaviti, da razvoj otrok s slepoto ali slabovidnostjo brez dodatnih primanjkljajev lahko poteka po enakih zakonitostih kot pri videčih otrocih, odsotnost vidnih informacij pa lahko pomembno vpliva na tempo in kakovost posameznikovega razvoja (Bishop, 2004). Lowenfeld (1981, v Tuttle in Tuttle, 1998) izpostavi tri področja, kjer otrokov razvoj, zaradi pomanjkanja ali odsotnosti vizualnih informacij, poteka na svojstven način. Tako se pri otroku pojavijo omejitve v obsegu in raznolikosti pridobljenih izkušenj, omejitve v nadziranju okolja in sebe v odnosu do njega ter omejitve v gibanju. Glede na to, da je populacija učencev s slepoto ali slabovidnostjo izredno heterogena, je toliko bolj pomembno, da so učno okolje, način poučevanja in didaktični pripomočki prilagojeni glede na potrebe posameznega učenca in da so tudi specialno-tehnični pripomočki izbrani glede na njegovo delovanje.

Za učence s slabovidnostjo je značilno, da informacije o okolju sprejemajo po vidni poti, zato v šoli delajo po metodi za slabovidne. V procesu izobraževanja potrebujejo prilagojeno učno okolje in prilagojen didaktični material, za učenje posebnih znanj pa so deležni razširjenega kurikuluma, ki ga izvaja tiflopedagog, zaposlen na Zavodu za slepo in slabovidnost mladino. Tiflopedagogi učence seznanijo s specialnimi znanji, kot so socialne veščine, veščine orientacije in mobilnosti, komunikacijske veščine ipd., ki učencem s slepoto ali slabovidnostjo omogočijo učinkovitejše delovanje v okolju.

Učenci s slabovidnostjo v šoli za posamezne naloge potrebujejo več časa, saj zaradi

14

slabše vidne ostrine in/ali zožitve vidnega polja kompleksnejše informacije obdelujejo nekoliko dlje, kot njihovi videči vrstniki. Splošno gledano pa lahko pričakujemo, da bodo učenci z zmerno slabovidnostjo in brez dodatnih primanjkljajev, ob ustreznih prilagoditvah, ujeli tempo dela sošolcev v večinski osnovni šoli, medtem ko bodo učenci s težko slabovidnostjo za posamezne naloge, v primerjavi z videčimi vrstniki, potrebovali še nekoliko več časa (Vovk-Ornik, 2015).

Učenci s slepoto zaradi manjših ostankov vidne ostrine in/ali zožitve vidnega polja večji del informacij sprejemajo s pomočjo tipa, nekaj pa jih pridobijo tudi s pomočjo minimalnega ostanka vida. V šoli lahko delajo po kombinirani metodi ali po metodi za slepe, prav tako pa so deležni razširjenega kurikuluma, znotraj katerega razvijejo različna znanja, spretnosti in veščine. V procesu izobraževanja potrebujejo prilagoditve v šolskem okolju ter prilagojen didaktični in učni material. Kljub vsem prilagoditvam se pri posameznikih s slepoto v razredu večinske osnovne šole praviloma pojavijo manjša odstopanja od tempa dela videčih vrstnikov, zlasti pri branju, pisanju in spoznavanju okolice ter predmetov v njej, saj učenci s slepoto potrebujejo sistematično in vodeno raziskovanje, ki jim omogoča integriranje informacij v celoto (Vovk Ornik, 2015).

V prvih letih šolanja se učenci opismenijo, spoznajo osnovne matematične koncepte in razvijejo številske predstave, kar je temeljno znanje za razumevanje snovi v višjih razredih (Information about visual impairment, 2012). Za učenca s slepoto je značilno, da informacije pridobi s pomočjo tipa, sluha in preostanka vida, pri čemer se moramo zavedati, da slušne in tipne informacije le delno nadomestijo vizualne informacije (Webster in Roe, 1998). Pomembno je tudi razumeti, da sluh in tip pri učencih s slepoto nista prirojeno bolje razvita, ampak ju učenec z uporabo izuri (Warren, 1994). S tipnim raziskovanje predmeta učenec zaporedno pridobiva informacije o manjših delih, ki jih nato spaja v celoto, zaradi česar pri opravljanju različnih nalog potrebuje podaljšan čas reševanja.

Pomanjkljive ali odsotne vidne informacije vplivajo na učenčevo razumevanje posameznih učnih vsebin. Tako se lahko odstopanja učencev s slepoto ali slabovidnostjo v primerjavi z videčimi učenci pojavijo na področju razvrščanja, prostorskega zaznavanja, pa tudi na področju pomnjenja (Lechelt idr., b.d.). Specifični načini zaznavanja predmetov v okolici pogosto vplivajo na težave pri razumevanju

15

abstraktnih pojavov. Zagotovo pa za učitelja predstavlja posebnost tudi brajica¹, če jo učenec uporablja. Učenec, ki že dobro razume in uporablja brajico, zmore prebrati približno 100 besed na minuto, njegov videči vrstnik pa 250 besed, napisanih v črnem tisku (Lechelt idr., b.d), kar ponovno potrjuje že izpostavljeno dejstvo, da s tipnim raziskovanjem posameznik pridobiva informacije z manjšega področja in da mora te vseskozi spajati v celoto, za kar potrebuje daljši čas kot njegovi videči vrstniki.

V prvih letih šolanja učenci še potrebuje prosto in vodeno igro. Ta je za učenca s slepoto ali slabovidnostjo še posebej pomembna, saj z njo razvija motorične in kognitivne spretnosti ter vztrajnost. Hkrati pa je druženje ob igri priložnost za učenca s slepoto ali slabovidnostjo, da sklene nova poznanstva oziroma ohranja že vzpostavljene interakcije (Information about visual impairment, 2012).

Učenec s slepoto ali slabovidnostjo lahko ima podobne interese, kot jih imajo njegovi videči vrstniki, lahko pa so njegovi interesi tudi zelo specifični. Priporočljivo je, da učitelji oziroma učiteljski zbor z mislijo na učenca s slepoto ali slabovidnostjo prilagodijo vsaj nekaj obšolskih dejavnosti s področij, ki učenca s slepoto ali slabovidnostjo še posebej zanimajo. Upoštevati pa je potrebno tudi dejstvo, da učenca, vsaj v začetnih letih izobraževanja, precej utrudijo že šolske dejavnosti in aktivnosti s sošolci, zaradi česar naj učenec premišljeno izbira obšolske dejavnosti (Information about visual impairment, 2012).

Učitelj bo pri delu z nekaterimi učenci s slepoto opazil primanjkljaje na področju govorno-jezikovnega izražanja tudi v smislu pojava verbalizma (tj. usvajanje besed brez razumevanja njihovega pomena), ki praviloma nastane zaradi pomanjkanja neposrednih izkušenj s konkretnimi predmeti. Prav tako pa je možen pojav blindizma (tj. stereotipno gibanje, zibanje), ki nastane zaradi težnje po večji senzorni stimulaciji, katere vzrok je pomanjkanje dražljajev v okolju in posledično manj priložnosti za razvoj gibanja (Warren, 1994). Gre za neželena pojava pri učencih s slepoto, katerih pojavnost lahko z ustreznim in pravočasnim pristopom ter načinom dela preprečimo.

Učenec s slepoto ali slabovidnostjo, ki se je vključil v večinsko osnovno šolo, je v predšolskem obdobju praviloma že bil deležen razširjenega kurikuluma, znotraj

1 Brajica ali brajeva pisava je pisava, namenjena osebam s slepoto. Osnovna brajeva celica je sestavljena iz 6 točk, ki so enakomerno razporejene v dva stolpca. Vsako črko, ločilo oz. znak sestavlja določena, stalna, kombinacija izbočenih pik (Jablan, 2010).

16

katerega je pridobil posamezna specialna znanja in tako razvil potrebne veščine za uspešno vključitev v program večinske osnovne šole (Warren, 1994), prav tako pa je bil deležen neposrednega ozaveščanja o skrbi za lastno varnost in spodbud za vstop in delovanje v skladu z zahtevami šolskega kurikuluma (Webster in Roe, 1998).

Podpora in spodbude za uspešno delovanje v šolskem okolju so potrebne tudi v času šolanja (Webster in Roe, 1998). Učencu bo v pomoč, če učitelj, ob podpori tiflopedagoga, učenje različnih veščin (npr. socialnih, vsakodnevnih), ki jih učenec spoznava v okviru razširjenega kurikuluma, vključi v učencev šolski vsakdan in mu tako omogoči aktivno vključevanje v družbo oziroma spodbuja učencev celostni razvoj.

Ker je pri učencih s slepoto učenje s posnemanjem odsotno (Zell Sacks, 2004), se morajo vsakodnevnih veščin načrtno naučiti na drugačen način, kot jih vključuje posnemanje. To pomeni, da učenci s slepoto potrebujejo načrtne spodbude za celosten razvoj po posameznih področjih, saj jih ne usvojijo spontano, ob vizualnih informacijah iz okolja, kot je to večinoma značilno za njihove videče vrstnike. Učenci, ki nimajo težav z vidom, z opazovanjem staršev, učiteljev in ljudi v okolici večinoma spontano usvajajo osnove socialnih veščin, ki jim omogočajo učinkovito odzivanje v socialnih situacijah. Priporočljivo je, da učitelj učencu s slepoto ali slabovidnostjo nudi ustrezno pomoč tako pri usvajanju novega znanja, kot tudi v različnih vsakodnevnih situacijah, vendar pa naj bo ves čas pomoči v ospredju težnja po tem, da bo učenec posamezno aktivnost čim prej izvajal samostojno. Pričakujemo lahko, da bodo videči sošolci učencu s slepoto ali slabovidnostjo postavljali različna vprašanja o slepoti in slabovidnosti. Dobro je, da učitelj učenca s slepoto ali slabovidnostjo opolnomoči, da bo znal in zmogel odgovoriti na tovrstna vprašanja (Lechelt idr., b.d.).

Prva leta šolanja so za učenca s slepoto ali slabovidnostjo zelo pomembna in hkrati tudi naporna, saj učenec za uspešen celostni razvoj potrebuje ustrezno in načrtno zasnovano podporo strokovno usposobljenih oseb, torej tudi učitelja razrednega pouka.

17

4 POUČEVANJE UČENCA S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO NA RAZREDNI STOPNJI

Učenci s slepoto ali slabovidnostjo se v našem vzgojno-izobraževalnem procesu lahko šolajo tudi v večinski osnovni šoli, ki se nahaja v bližini njihovega doma, in sicer v izobraževalnem programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

To pomeni, da učenec s slepoto ali slabovidnostjo posluša in usvoji vsebine, ki so določene z učnim načrtom posameznih predmetov v devetletni osnovni šoli, učitelj pa je tisti, ki načine dela in metode poučevanja prilagodi posameznim potrebam učenca.

Takšen način poučevanja sovpada z idejo inkluzije. Od učitelja se poleg strokovne usposobljenosti za poučevanje (v ožjem pomenu besede) pričakuje tudi kompetentnost za oblikovanje spodbudnega učnega okolja za vsakega učenca, uporaba sodobne informacijske tehnologije in timsko sodelovanje. Prav tako pa se od učitelja pričakuje vseživljenjsko učenje in skrb za lasten profesionalni razvoj (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).

Vprašanja: kako bo učenec zapisal snov; kako si bo našel prijatelja; katere prilagoditve potrebuje pri pouku, so temeljna vprašanja, ki naj si jih ob sprejemu učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razred postavijo učitelji. Učitelji pogosto poročajo, da so negotovi pri oblikovanju predstav o učenčevih učnih sposobnostih, prav tako pa pogosto iščejo dodatne informacije o prilagajanju okolja in materialov (Webster in Roe, 1998).

Rezultati raziskave, ki sta jo I. Žolgar Jerković in A. Kermauner (2006) izvedli na vzorcu 365 učiteljev razrednega in predmetnega pouka nakazujejo, da učitelji zbirajo informacije s področja poučevanja učencev s slepoto ali slabovidnostjo in imajo posledično manj stereotipnih prepričanj o izobraževanju oseb s slepoto ali slabovidnostjo. Ker pa imajo učitelji manj informacij in znanja s področja vsakodnevnih veščin (npr. prehranjevanje, higiena, oblačenje, rokovanje z denarjem) učencev s slepoto ali slabovidnostjo, določena stereotipna prepričanja (npr. učenec s slepoto si ne zmore samostojno zavezati čevljev) ohranjajo.

T. Štemberger (2013) je z raziskavo z manjšim številom udeležencev želela izvedeti, kako učitelji razrednega pouka, učitelji naravoslovnih in učitelji družboslovnih predmetov ocenjujejo svoje znanje in usposobljenost za delo z otroki s posebnimi potrebami, kako se izobražujejo in v kolikšni meri so inkluziji naklonjeni. Rezultati so

18

pokazali povezanost med učiteljevim pridobljenim znanjem in samooceno usposobljenosti; več sodelujočih učiteljev pa tudi poroča, da se najpogosteje počutijo nemočni ob težavah v komunikaciji z učenci. Na splošno so se učitelji pripravljeni prilagajati potrebam učencev s posebnimi potrebami, še posebej učitelji razrednega pouka. Avtorica je na podlagi dobljenih rezultatov zaključila, da sta občutek usposobljenosti za inkluzijo in naklonjenost do nje premosorazmerni.

Podobno razmišlja tudi Rutar (2010), ki poudari, da mora učitelj za uspešno delo z učencem s posebnimi potrebami, torej tudi za delo z učencem s slepoto ali slabovidnostjo, poznati in razumeti njegove značilnosti, kar pa ni mogoče brez predhodnega izobraževanja na področju posebnih potreb. Avtor zagovarja, da si je za uspešno izvajanje inkluzivnega vzgojno-izobraževalnega procesa, pred vključitvijo učenca s posebnimi potrebami, potrebno pritrdilno odgovoriti na naslednja vprašanja:

ali učitelji poznamo potrebe posameznika, ki ga bomo poučevali; ali imamo učitelji znanje o izobraževalnih potrebah učencev s posebnimi potrebami; ali smo učitelji seznanjeni z materialnimi potrebami posameznika; ali učitelji razumemo posameznikove potrebe po prilagoditvah v prostoru in ali učitelji ocenjujemo, da smo sposobni poučevati v inkluzivnem oddelku.

A. Kermauner (2015) izpostavi, da lahko o uspešni inkluziji učenca s slepoto ali slabovidnostjo govorimo šele tedaj, ko je učenec enakovredna oseba v razredu, oziroma gledano širše, v družbenem okolju. Prav tako je za vse ostale učence, z odločbo ali brez nje, pomembno, da so enakovredno vključeni v skupino vrstnikov.

Iz zapisanega lahko povzamemo, da se mora učitelj pred vključitvijo učenca s slepoto ali slabovidnostjo v razred na učenčev vstop ustrezno pripraviti, tako v smislu poznavanja delovanja učenca s slepoto ali slabovidnostjo, poznavanja njegovih potreb po prilagajanju prostora, poučevanja in potreb po uporabi specialno-tehničnih pripomočkov, kot tudi v smislu poznavanja ustreznih načinov vključevanja učenca v skupino vrstnikov in družbo.

4.1 UČITELJEVA PRIPRAVA NA VSTOP UČENCA S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO V RAZRED

Učitelji, ki poučujejo v večinski osnovni šoli, naj bi bili pred vključitvijo učenca s slepoto ali slabovidnostjo v program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo

19

seznanjeni s splošnimi značilnostmi oseb s slepoto ali slabovidnostjo. Specifična in poglobljena znanja s področja poučevanja učenca s slepoto ali slabovidnostjo lahko učitelji pridobijo tudi s pregledom strokovne literature in z aktivno udeležbo na seminarjih s področja slepote in slabovidnosti, ki se v Sloveniji pripravljajo na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo in Zavodu za slepo in slabovidno mladino. Programi se med seboj razlikujejo tako po številu izvedenih ur, kot tudi po vsebini (Pulec Lah, b.d.).

Če se pri učencu s slepoto ali slabovidnostjo v času šolanja pojavijo še dodatne težave na drugih učenčevih področjih, lahko učitelj odgovore na svoja vprašanja in pomoč poišče tudi na zunanjih ustanovah, ki delajo z otroki in mladostniki: npr. na centru za socialno delo, svetovalnem centru za otroke in mladostnike, posameznih oddelkih znotraj zdravstvenih domov in na različnih društvih.

Ker pa je vsak učenec unikaten, S. J. Spungin (2002) svetuje, naj učitelj pridobi čim več informacij tudi s pogovorom s starši, ki učenca najbolje poznajo. Dobro je, da učitelj pred sprejemom učenca s slepoto ali slabovidnostjo od staršev, učenčevega tiflopedagoga in oftalmologa pridobi informacije o osnovnih značilnostih posameznikove motnje v vidno-senzorni funkciji, o njegovi skrbi za oči in o vsebinah, ki jih bo učenec spoznal v okviru razširjenega kurikuluma s področja specialnih znanj.

Prav je, da se učitelji seznanijo tudi s specialno-tehničnimi pripomočki, ki jih bo učenec uporablja v procesu izobraževanja, pri učencih s slepoto pa tudi z brajico (Brvar, 2010). Ker je za branje brajice s pomočjo tipa potreben predhodni razvoj čutnic, bo povsem zadostovalo, da učitelj usvoji brajico po vidni poti, kar pomeni, da kombinacije točk prepoznava oziroma bere s pomočjo vida.

4.2 ZNAČILNOSTI V POUČEVANJU UČENCA S SLEPOTO ALI SLABOVIDNOSTJO

4.2.1 Prilagajanje načina poučevanja

Na vprašanje, kako za učenca s slepoto ali slabovidnostjo prilagoditi način poučevanja, ni povsem enoznačnega odgovora. Izpostavili smo že, da je populacija slepih in slabovidnih heterogena, kar pomeni, da pri prilagajanju dela in okolja vedno izhajamo iz potreb posameznika (Stančić, 1991). Ker so za učence s slepoto ali slabovidnostjo, ki se šolajo v programu s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, učni načrt in standardi znanja enaki kot za videče učence, se odstopanja

20

lahko pojavijo zgolj pri prilagajanju učnega procesa in materiala ter pri posameznih vsebinah, za katere oftalmolog poda mnenje, da je bolje, da jih učenec ne izvaja. To lahko pričakujemo npr. pri športni vzgoji, pri kateri posamezni gibi lahko poslabšajo zdravstveno stanje učenčevega očesa (Webster in Roe, 1998), kar pa seveda ne pomeni, da bo učenec s slepoto ali slabovidnostjo opravičen športne vzgoje, ampak bo v času, ko bodo njegovi videči vrstniki izvajali gibe, ki lahko poslabšajo njegovo zdravstveno stanje, izvajal prilagojeno gibalno dejavnost, ki bo načrtovana v skladu z njegovim zdravstvenim stanjem in bo vsebovala potrebne prilagoditve pripomočkov in prostora (Koprivnikar, 2006). Dobro je, da se učitelj zaveda, da učenci s slepoto ali slabovidnostjo (tako kot videči vrstniki) potrebujejo gibanje in v njem tudi uživajo, zaradi česar je toliko bolj pomembno, da učitelj prilagaja športne aktivnosti, gibalne igre, rekreativne odmore in športne dneve. Že prelet tekmovalcev, ki se udeležujejo paraolimpijskih tekmovanj, nam potrdi, da osebe s slepoto, seveda ob ustreznih prilagoditvah, smučajo, plavajo, tečejo, igrajo nogomet idr.

Pri podajanju novih vsebin, razlag, informacij in pri izmenjavi mnenj z učenci, učitelji pogosto svoj govor podkrepijo z nebesedno komunikacijo, tako v smislu kretenj in gest, kot tudi v smislu prikazovanja stvari v prostoru ali na tabli. Seveda so nebesedna komunikacija in slike, ki niso pojasnjene in nazorno opisane, za učenca s slepoto ali slabovidnostjo neustrezen način poučevanja. Brvar (2010) v svojem delu učiteljem svetuje, da naj snov pripovedujejo slikovito, razgibano, z različno intonacijo in jakostjo glasu ter multisenzorno. Poleg nazornih opisov slikovnih prikazov bo učenec s slepoto ali slabovidnostjo za poznavanje in razumevanje posameznih učnih vsebin in pojmov potreboval tudi konkretne predmete, makete in tipna ponazorila. Na takšen način bo lahko učenec vsaj delno nadomestil pomanjkljive ali odsotne vizualne informacije in lažje usvojil učne vsebine.

Pri ocenjevanju znanja naj učitelj upošteva prilagoditve za učenca s slepoto ali slabovidnostjo, zapisane v individualiziranemu programu, npr. učenčevo potrebo po podaljšanemu času pisanja pisnega preizkusa znanja, preverjanje znanja v ustreznem prostoru, tj. v individualni ali skupinski situaciji, kjer je učencu omogočena nemotena uporaba prilagoditev in pripomočkov, ki jih je deležen v času pridobivanja znanja. Prav tako se lahko pri ocenjevanju znanja pričakuje tudi prilagoditev v smislu, da učenec pri predmetih, ko je to mogoče, pridobi več pisnih kot ustnih ocen (Vovk-Ornik, 2006).

21

Učitelj naj bo pozoren, da učenec dogajanje v razredu spremlja s pomočjo sluha in vonja, zaradi česar mu je potrebno vsa dejanja, ki potekajo v tišini, in nepričakovane dogodke prikazati z nazornim opisom. S tem mislimo, da naj učitelj vedno z besedami oziroma s pozdravom opozori na svoj prihod v razred, med učno uro napove morebitne premore (npr.: »V dnevnik bom vpisal(a) manjkajoče učence.«) in pojasni nepričakovane dogodke, kot je npr. nenaden nemir v razredu, ki nastane zaradi motečega dejavnika v okolici. Prav tako naj učitelj opisuje ali zloguje tisto, kar zapisuje na tablo (Brvar, 2010). Zavestno naj se učitelj izogiba besedam tam, tisto, tja, takole ipd., ki učencu s slepoto ne dajo jasnih informacij. Učitelju pa se ni potrebno izogibati besedama poglej in vidiš, saj si tudi učenec s slepoto ogleduje predmete, vendar ne z očmi ampak s prsti (Webster in Roe, 1998). Učenec s slepoto ali slabovidnostjo bo lažje sledil pogovoru v razredu, če bo učitelj vse učence klical po imenu ter hkrati tudi videče učence spodbujal k medsebojnemu naslavljanju (Brvar, 2010).

Z vnaprejšnjo pripravo zapiskov v povečanemu tisku oziroma zvočnih posnetkov zapisa učitelj posamezniku omogoči aktivnejše sodelovanje pri pouku. Prilagojene zapiske lahko učitelj učencu izroči takrat, ko njegovi videči sošolci snov prepisuje s table (Brvar, 2010).

Priporočljivo je, da se z učencem s slepoto ali slabovidnostjo izvajajo kratka individualna srečanja, na katerih se mu s prilagojenim in individualiziranim pristopom nudi dopolnilno razlago tistih pojavov, abstraktnih pojmov, nepoznanega besedišča, ki so ključni za razumevanje učne snovi. Ideja je lažje izvedljiva v razredih, v katerih je poleg učitelja tudi drugi strokovni delavec in takrat, ko pouku prisostvuje tiflopedagog oziroma, v posameznih primerih, učenčev spremljevalec. Tovrstna organizacija poučevanja omogoča bolj individualiziran pristop poučevanja in dela z učencem s slepoto ali slabovidnostjo (Webster in Roe, 1998). V vseh ostalih primerih pa je dobro, da učitelj vnaprej načrtuje individualna srečanja z učencem, ki lahko potekajo pred ali po pouku oziroma v vmesnem času, če organizacija dela to dopušča; v teh srečanjih učencu po potrebi nudi razlago tistih vsebin, ki so zanj težje razumljive.

Učitelj v procesu izobraževanja pozornost posveti preprečevanju pojava verbalizma oziroma usvajanja besed brez razumevanja njihovega pomena. Pomanjkanje neposrednih informacij o okolju lahko vodi do tega, da si oseba s slepoto, kljub ustrezni in suvereni rabi posamezne besede v pogovoru, ne zna predstavljati, kaj konkretno ta

22

beseda pomeni – npr. učenec ve, da s pomočjo lestve opravljamo višinska dela, a ni nujno, da ve, kako je lestev videti. Verbalizmu se lahko izognemo z doslednim prikazovanjem konkretnega materiala oziroma vsaj maket, ki jih učenec otipa in pomen prikazanega poveže s konkretno besedo.

4.2.2 Prilagajanje didaktičnega in učnega materiala ter okolja

Učenec s slepoto ali slabovidnostjo bo učnemu procesu zmogel samostojno slediti, če bodo poleg načina poučevanja prilagojeni tudi didaktični materiali, ponazorila in učno okolje. Čeprav obstajajo splošna priporočila za prilagajanje materiala, namenjenega učencem s slepoto ali slabovidnostjo, naj bo učitelj pozoren, da bo prilagoditve načrtoval na podlagi potreb in delovanja posameznega učenca.

Učitelj naj pred vključitvijo učenca s slepoto ali slabovidnostjo, po posvetovanju s tiflopedagogom, načrtuje postavitev miz v razredu in sedežni red učencev. Pri tem naj bo pozoren, da bo učenec s slepoto ali slabovidnostjo sedel na takšnem mestu, s katerega bo lahko učitelja dobro slišal tudi takrat, ko se bo učitelj gibal po razredu oziroma med učenci – to lahko, na primer, dosežemo z razporeditvijo miz v obliki črke U. Prav tako je pomembno, da sedežni red učencu omogoča nemoteno rabo specialno-tehničnih pripomočkov. Učenec s slepoto bo praviloma sedel v bližini table, ob oknu ali stran od njega, odvisno od značilnosti njegovega vida. Količino svetlobe lahko uspešno uravnavamo tudi s pomočjo temnih zaves in namizne lučke.

Priporočljivo je, da učenec s slabovidnostjo pri delu uporablja bralno mizico, ki mu omogoča ustrezno telesno držo pri sedenju (npr. Webster in Roe, 1998).

Učenec s slabovidnostjo bo, ob zanj prilagojenemu sedežnemu redu, zmogel spremljati ustrezno pripravljeno tabelsko sliko. S tem mislimo, da naj učitelj, če uporablja zeleno tablo, vedno poskrbi, da bo pisal le na čisto in suho tablo, saj se kreda na mokri površini blešči. V primeru uporabe bele magnetne table, ki se ne blešči, pa naj učitelj nanjo zapisuje s flomastrom kontrastne barve (Brvar, 2010). Pri tem naj bo pozoren, da bo zapis na tabli pregleden, dovolj velik in zapisan na tistem delu table, ki je dobro viden tudi za učenca s slabovidnostjo. Pri pouku bo učenec s slabovidnostjo praviloma bral in pisal v povečanemu črnemu tisku in uporabljal elektronsko verzijo učbenika, ki mu bo omogočal nastavljanje ustrezne povečave, ali pa tiskano verzijo učbenika s povečanim zapisom. Ta bo, v primerjavi z neprilagojenim učbenikom,

23

debelejši, zaradi česar se številke strani v prilagojenemu učbeniku ne bodo ujemale s številko strani v neprilagojenemu učbeniku (Brvar, 2010), kar naj učitelj upošteva že pri pripravi na učno uro. Učenec si bo učno snov zmogel samostojno zapisovati, najverjetneje v prilagojen zvezek s širšim prostorom med vrsticami, lahko pa si bo snov zapisoval tudi na računalnik, oziroma si bo razlago, z učiteljevim dovoljenjem, posnel na diktafon (Brvar, 2010). Učitelj naj bo pozoren, da zapis pri prilagajanju učnih listov in preizkusa znanja ne bo vplival na spremembo standardnega formata papirja (A4) (Brvar, 2010), npr. povečava zapisa s formatu A4 na format A3 ni ustrezna, saj je iskanje informacij po prevelikemu formatu naporno, nepregledno in zamudno.

Ustrezneje je, da učitelj v računalniški različici dokumenta, ko je to mogoče, poveča font pisave na velikost, ki jo učenec zmore učinkovito prebrati, hkrati pa smiselno načrtuje in pripravi ustrezno oblikovan in dovolj velik prostor, v katerega bo učenec zapisal svoj odgovor na učiteljevo vprašanje. Tako preurejen dokument učitelj natisne na format A4. Pri tem naj upošteva, da papir, na katerega se tiska besedilo, namenjeno učencu s slabovidnostjo, ni svetleč, lahko pa je barven, če učencu bolj kot kontrast med črnim zapisom in belo podlago ustreza kak drug kontrast, npr. rumena podlaga in črna barva zapisa.

Učenec s slepoto bo v razredu lahko delal po metodi za slepe, kar pomeni, da bo bral in pisal v brajici. Tako bo pri pouku lahko uporabljal elektronsko verzijo učbenika in delovnega zvezka ali pa tiskano verzijo učbenika v brajici. Učbeniki, prilagojeni v brajevo pisavo, so obsežnejši zaradi narave zapisa, hkrati pa ne vsebujejo slik.

Posledično mora učitelj pri načrtovanju pouka upoštevat tudi, da bo potrebno razne fotografije in prikaze natančno opisati ter pojasniti. Pri pripravi in preoblikovanju učnih listov v brajico naj bo učitelj pozoren, da besedilo ne bo tiskano na prevelik format (npr. A3), saj učenec s slepoto informacije sprejema z zaporednim tipnim raziskovanjem manjših delov celote, kar je po velikemu formatu težko in zamudno. V današnjem času lahko pričakujemo, da bo učenec s slepoto v procesu izobraževanja uporabljal računalnik z brajevo vrstico². Učenec si bo s pomočjo računalnika samostojno zapisoval učno snov, učitelj pa mu bo učne liste, preizkuse znanja in izročke pripravljal in podajal v računalniški različici. Seveda bo tudi učencu s slepoto

2 Brajeva vrstica je elektronska naprava, ki jo preko USB ali BlueTootha priključimo na prenosni računalnik. V brajevo vrstico so vgrajene celice, ki se po povezavi z računalnikom izbočijo v različnih kombinacijah, ki predstavljajo posamezne črke brajice. Tako je osebi s slepoto omogočeno branje zapisa na računalniškemu zaslonu (Katalog tehničnih pripomočkov za slepe in slabovidne, b.d.).