UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Maruša Bon
OSEBNA POJMOVANJA IN SUBJEKTIVNE TEORIJE UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA O DISCIPLINI V RAZREDU
Magistrsko delo
Novo mesto, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Maruša Bon
OSEBNA POJMOVANJA IN SUBJEKTIVNE TEORIJE UČITELJEV RAZREDNEGA POUKA O DISCIPLINI V RAZREDU
PRIMARY TEACHERS' VIEWPOINTS AND SUBJECTIVE THEORIES ABOUT CLASSROOM DISCIPLINE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Alenka Polak
Novo mesto, 2021
ZAHVALA
Najlepše se zahvaljujem mentorici doc. dr. Alenki Polak za potrpežljivost in vso pomoč pri nastajanju magistrskega dela ter vsem učiteljem za sodelovanje v raziskavi.
Hvala staršema za neskončno podporo v času študija in predvsem – po njem. In Benjaminu za vse vrnjene spodbude.
Hvala Jerneju za neprestano oporo in pomoč; brez tebe mi ne bi uspelo.
In hvala ostalim bližnjim ter prijateljem, ki ste verjeli vame.
“You're braver than you believe, stronger than you seem and smarter than you think."
Christopher Robin
POVZETEK
Magistrsko delo obravnava osebna pojmovanja in subjektivne teorije učiteljev razrednega pouka o disciplini v razredu. V teoretičnem delu sem predstavila osebna pojmovanja, stališča in prepričanja kot gradnike subjektivnih teorij, značilnosti spreminjanja osebnih pojmovanj in subjektivnih teorij učiteljev ter definirala in opisala pojem discipline v razredu. V empiričnem delu magistrskega dela sem raziskovala osebna pojmovanja in iz njih izoblikovanje subjektivne teorije učiteljev o disciplini v razredu ter povezavo med delovnim zadovoljstvom učiteljev in kako se le-to odraža v opisovanju njihovega pedagoškega delovanja, tj. v načinih discipliniranja učencev. Vzorec raziskave predstavlja 149 anketirancev, od tega 92,6 % učiteljic in 7,4 % učiteljev razrednega pouka. Rezultati so pokazali, da večina anketiranih učiteljev discipliniranega učenca vidi kot ubogljivega, ki upošteva pravila, navodila in usmeritve. Skoraj polovica anketiranih učiteljev med načini vzdrževanja discipline učencev izpostavlja pomembnost določitve pravil, dogovorov in podajanje navodil, medtem ko približno tretjina anketiranih učiteljev navaja, da disciplino učencev vzdržujejo z doslednim upoštevanjem pravil, medsebojnih dogovorov in vztrajanjem pri podanih navodilih. V povprečju anketirani učitelji menijo, da izpostavljena pojmovanja discipline občutno vplivajo na njihovo pedagoško delo. V povprečju se anketirani učitelji strinjajo, da z doslednostjo upoštevanja pravil spodbujajo boljšo disciplino učencev v razredu. Anketirani učitelji najpogosteje ocenjujejo, da so najbolj primerni in ustrezni načini discipliniranja učencev preusmeritev pozornosti na zanimivo snov, aktivno poslušanje problemov ter idej, umiritev s kratkimi usmeritvami ter izražanje razumevanja učencev v njihovi vlogi. Med učne oblike oz.
metode, ki jih večina anketiranih učiteljev ocenjuje kot metode, ki prispevajo k pozitivni disciplini v razredu so uporaba didaktičnih iger pri pouku, izvajanje pouka v naravi, kviz, individualno reševanje nalog, delo v parih, skupinsko izvajanje eksperimentov, diskusija, športne aktivnosti učencev v telovadnici ter pogovor učencev v krogu. Na osnovi proučenih osebnih pojmovanj sem izpeljala prevladujoče subjektivne teorije o disciplini, ki jih lahko prepoznamo pri učiteljih. Discipliniran učenec je tisti, ki sprejema ter upošteva hišni red in razredna pravila, učiteljeva navodila ter usmeritve. Pri pouku aktivno sodeluje, sledi dejavnostim in opravlja dane zadolžitve. Redno oddaja naloge, prinaša šolske potrebščine in ima urejen delovni prostor – je organiziran, odgovoren in samostojen. Do sošolcev in učiteljev ima spoštljiv odnos, se primerno vede in zmore nadzorovati svoje vedenje.
KLJUČNE BESEDE: poučevanje, disciplina v razredu, osebna pojmovanja, subjektivne teorije, učitelji razrednega pouka
ABSTRACT
The basis of the Master's thesis is to discuss personal conceptions and subjective theories of primary teachers on classroom discipline. In the theoretical part, I represented personal conceptions, attitudes and beliefs as building blocks of subjective theories, characteristics of changing teachers’ personal concepts, defined and described the concept of discipline in the classroom. In the empirical part, I explored personal conceptions and from that developed a subjective theory of teachers on discipline in the classroom, and the link between teacher satisfaction and how it is reflected in the description of their pedagogical activities – the methods based on which pupils are disciplined. The survey sample represents 149 respondents, 92.6 % female classroom teachers and 7.4 % male classroom teachers. The results showed that the majority of teachers see a disciplined pupil as obedient, following rules, instructions and directions. Almost half of teachers stress the importance of setting rules, arrangements and giving instructions during the way pupils are maintaining discipline, while about a third of teachers say they maintain student discipline with strict adherence to the rules, mutual arrangements and insistence on the instructions given. On average, teachers believe that the exposed concepts of discipline have a significant impact on their pedagogical work. On average, the teachers agree that they encourage better discipline of pupils in the classroom through consistency of following the rules. The teachers most often consider that the most appropriate and appropriate ways of disciplining pupils are to divert attention to interesting material, to actively listen to problems and ideas, to settle down with short orientations and to express an understanding of pupils in their role. Among the learning forms or methods that most of the teachers assess as methods that contribute to positive discipline in the classroom are the use of didactic games in a class, lessons’ implementation in the nature, a quiz, an individual task solving, a steam work, group conducting experiments, a discussion, sports activities in a school gym and a conversation circle. On the basis of the studied personal concepts, I carried out the prevailing subjective theories about discipline which can be identified by teachers. Disciplined pupil is the one who accepts and observes the rules of the house and class rules, the teacher's instructions and orientations. He actively participates in the class, follows activities and performs tasks. He regularly submits tasks, brings school supplies and has an arranged workspace – he is organized, responsible and independent. He has a respectful attitude towards his classmates and teachers, behaves appropriately and is able to control his behavior.
KEYWORDS: teaching, classroom discipline, personal conceptions, subjective theories, classroom teachers
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 OSEBNA POJMOVANJA IN SUBJEKTIVNE TEORIJE ... 2
2.1 Opredelitev subjektivnih teorij... 2
2.2 Osebna pojmovanja kot gradniki subjektivnih teorij ... 3
2.3 Stališča kot gradniki subjektivnih teorij... 4
Značilnosti stališč ... 6
2.3.1 Funkcija stališč ... 8
2.3.2 Nastajanje in spreminjanje stališč ... 8
2.3.3 2.4 Prepričanja kot gradniki subjektivnih teorij ... 9
Raziskave o prepričanjih učiteljev ... 12
2.4.1 2.5 Spreminjanje osebnih pojmovanj in subjektivnih teorij učiteljev ... 13
3 DISCIPLINA ... 14
3.1 Spremljanje in upravljanje disciplinskih težav ter razvijanje samodiscipline kot temljni cilji zagotavljanja discipline... 15
3.2 Učenje in poučevanje odgovornega vedenja v šoli ... 16
3.3 Povezovanje učnih standardov z disciplino ... 18
3.4 Razredni menedžment ... 19
Štiri pravila razrednega menedžmenta ... 19
3.4.1 3.5 Načini discipliniranja ... 24
Uporaba jaz-sporočil ... 25
3.5.1 Podkrepitev drugih vrst vedenja ... 26
3.5.2 Namerno ignoriranje ... 27
3.5.3 Odtegnitev pozitivne okrepitve (premor) ... 28
3.5.4 Ozaveščanje posledic neprimernega vedenja ... 31
3.5.5 Pospravljanje nereda ... 32
3.5.6 4 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN CILJEV ... 34
5 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA IN HIPOTEZE ... 35
6 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 35
6.1 Vzorec ... 35
6.2 Opis pripomočka in postopka zbiranja podatkov ... 38
6.3 Postopki obdelave podatkov ... 39
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 40
7.1 OSEBNA POJMOVANJA UČITELJEV NA PODROČJU DISCIPLINE ... 41
Osebna pojmovanja učiteljev o disciplini ... 41
7.1.1 Osebna pojmovanja učiteljev o discipliniranem učencu ... 47
7.1.2 Način vzdrževanja discipline anketiranih učiteljev ... 51
7.1.3 Vpliv osebnih pojmovanj na pedagoško delo ... 57
7.1.4 Dejavniki vpliva na disciplinske težave v razredu ... 58
7.1.5 7.2 NAČINI DISCIPLINIRANJA, KI JIH UČITELJI NAJBOLJ POGOSTO OCENJUJEJO KOT (NE)PRIMERNE ... 62
7.3 UČITELJEVO ZADOVOLJSTVO PRI DELU V POVEZAVI Z NJIHOVO OCENO PRIMERNOSTI DOLOČENIH NAČINOV DISCIPLINIRANJA ... 70
7.4 UČNE OBLIKE/METODE, KI PO MNENJU UČITELJEV 1. IN 2. TRILETJA NAJBOLJ POGOSTO PRISPEVAJO K POZITIVNI IN K NEGATIVNI DISCIPLINI V RAZREDU ... 77
8 SKLEP ... 83
9 LITERATURA ... 86
10 PRILOGE ... 88
Kazalo slik
Slika 1: Model stališč ... 7
Slika 2: Sovplivanje učenja, odnosov in razredne klime ... 16
Slika 3: Različne oblike premorov od pozitivne okrepitve ... 28
Slika 4: Prikaz vzorca glede na spol ... 36
Slika 5: Prikaz vzorca glede na stopnjo izobrazbe ... 36
Slika 6: Prikaz vzorca glede na smer izobrazbe ... 37
Slika 7: Prikaz vzorca glede na delovno dobo ... 37
Slika 8: Ocena vpliva osebnih pojmovanj na pedagoško delo ... 58
Slika 9: Prikaz povprečnih ocen za posamezne dejavnike vpliva na disciplinske težave ... 60
Slika 10: Prikaz deležev strinjanja glede vpliva posameznega dejavnika vpliva na disciplinske težave v razredu ... 61
Slika 11: Prikaz deležev ocene primernosti za posamezen način discipliniranja ... 65
Slika 12: Prikaz deležev ocen vpliva za posamezno učno obliko/metodo na disciplino ... 79
Kazalo preglednic Preglednica 1: Primeri neprimernega vedenja z jaz-sporočili ... 25
Preglednica 2: Vrednost koeficienta Cronbach Alpha za načine discipliniranja ... 38
Preglednica 3: Vrednost koeficienta Cronbach Alpha za učne oblike in metode ... 38
Preglednica 4: Pogostost zapisanih pojmovanj o disciplini znotraj posameznih kategorij ... 42
Preglednica 5: Osebna pojmovanja o discipliniranem učencu ... 48
Preglednica 6: Pogostost različnih načinov vzdrževanja discipline ... 53
Preglednica 7: Frekvenčna porazdelitev odgovorov na vprašanje o tem, v kolikšni meri učitelji menijo, da navedena osebna pojmovanja vplivajo na njihovo pedagoško delo ... 57
Preglednica 8: Opisna statistika za ocenjene dejavnike vpliva na disciplinske težave v razredu ... 59
Preglednica 9: Opisna statistika ocen učiteljev o primernosti različnih načinov discipliniranja... 63
Preglednica 10: Hi-kvadrat preizkus ... 66
Preglednica 11: Opisna statistika spremenljivke Kako bi ocenili svoje zadovoljstvo pri delu? ... 70
Preglednica 12: Načini discipliniranja učencev – ocene učiteljev, ki so na delovnem mestu dokaj ali zelo nezadovoljni (nezadovoljni) ... 71
Preglednica 13: Načini discipliniranja učencev – ocene učiteljev, ki so na delovnem mestu dokaj ali zelo zadovoljni (zadovoljni) ... 73
Preglednica 14: Načini discipliniranja učencev – ocene učiteljev glede na zadovoljstvo ... 75
Preglednica 15: Frekvenčne porazdelitve učnih oblik/metod, ki po mnenju učiteljev pozitivno/negativno vplivajo ali ne vplivajo na disciplino v razredu ... 77
Preglednica 16: Rezultati Hi-kvadrat preizkusa ... 79
1
TEORETIČNI DEL 1 UVOD
Šole imajo vzgojno in izobraževalno vlogo, kar pomeni, da niso le prostor učenja, temveč tudi socialni prostor. Učitelji učencem pomagajo priti do novih znanj in obenem spodbujajo njihov celostni razvoj osebnosti. Vzgojna zasnova šole kot cilje vzgoje določa avtonomijo, odgovornost in svobodo, katere se učitelji trudijo prenesti oz. jih privzgojiti učencem (Kovač Šebart in Krek, 2009). Učitelji spodbujajo dobre delovne navade učencem, jih motivirajo za učenje ter usmerjajo njihovo vedenje in ravnanje. Pomagajo izoblikovati osebnost vsakega posameznika in se trudijo oddelek povezati z dobrimi medsebojnimi odnosi. Le v prijetnem socialnem okolju je lahko učiteljevo delovanje uspešno, torej je nujna dobra disciplina razreda. Učitelj mora poznati in uporabljati različne strategije preventivne discipline, ki spodbujajo pozitivno razredno in hkrati delovno klimo. Med seboj jih lahko prepleta in izbira ustrezno glede na učno situacijo. Dober učitelj je namreč tisti, ki suvereno usmerja aktivnost in vedenje učencev ter uporablja in povezuje različne metode in oblike pouka za vzdrževanje discipline. Slednje je namreč zahtevna naloga, vendar predstavlja ključ za uspešno poučevanje. Prav zaradi tega je pomembno, da si učitelj vzame dovolj časa za vzpostavljanje in vzdrževanje discipline v razredu in tako prepreči možnosti za razvoj nediscipline.
Neprimerno vedenje posameznikov namreč onemogoča poučevanje učitelja in učenje ostalih otrok v razredu.
V okviru pedagoške prakse sem opazila, da se učitelji navkljub vloženemu trudu za vzdrževanje discipline vse pogosteje soočajo z motečimi učenci in zanje porabijo veliko časa.
Med poučevanjem sem se tudi sama srečala z omenjeno problematiko že v 1. razredu osnovne šole, zato sem se odločila, da v svojem magistrskem delu raziščem področje discipline v razredu. Zanimalo me je, kakšna je povezava med pojmovanji učiteljev razrednega pouka o disciplini in njenimi opredelitvami v literaturi, zato sem v teoretičnem delu najprej opredelila osebna pojmovanja. Razložila sem še druge miselne konstrukte, ki prav tako sestavljajo subjektivne teorije učiteljev o določenem pedagoškem področju, njihovo vlogo in možnosti za spreminjanje. V nadaljevanju sem se posvetila področju discipline v razredu in jo opredelila.
Izpostavila sem pomen odgovornega vedenja učencev za uspešno poučevanje učitelja, razložila razredni menedžment ter opisala nekaj načinov discipliniranja. V empiričnem delu sem raziskovala, kakšna osebna pojmovanja imajo učitelji razrednega pouka o disciplini v razredu, discipliniranem učencu ter katere načine za vzdrževanje discipline uporabljajo.
Zanimalo me je, katere učne oblike in metode po njihovem mnenju prispevajo k pozitivni in katere k negativni disciplini v razredu. Primerjala sem tudi učiteljeve ocene primernosti načinov discipliniranja z mojimi oz. teoretičnimi ocenami ter raziskovala povezavo med učiteljevimi ocenami primernosti z njihovim zadovoljstvom na delovnem mestu. Osredotočila sem se predvsem na navedena osebna pojmovanja učiteljev in na njihovi osnovi izpeljala najbolj pogoste subjektivne teorije o disciplini.
2
2 OSEBNA POJMOVANJA IN SUBJEKTIVNE TEORIJE
2.1 OPREDELITEV SUBJEKTIVNIH TEORIJ
Subjektivne teorije so zveze osebnih pojmovanj, ki so med seboj v hierarhičnem odnosu in skupaj tvorijo mentalne kategorije. Učitelji jih smiselno organizirajo v celoto in si z njihovo pomočjo razlagajo pedagoške situacije. Vplivajo na njihovo mišljenje, načrtovanje in ravnanje. Subjektivne teorije lahko različno poimenujemo, a v svojem pomenu niso tako oddaljene (Turnšek, 2008, Polak, 1996). Polak navaja naslednje izraze tujih avtorjev:
implicitne teorije, metafore, osebno praktično znanje, osebne strategije, praktične teorije, prepričanja … Pri nas se najbolj pogosto uporablja izraz subjektivne teorije (prav tam).
Subjektivne teorije učiteljev zajemajo osebne razlage pojmov in področij, ki se izoblikujejo v glavnem pod vplivom pedagoškega praktičnega dela, izkušenj in izobraževanja. Največ osebnih razlag in pojmovanj nastane v obdobju intenzivnega strokovnega razvoja in so dobro podkrepljene s stvarnimi dejstvi. Na podlagi izkušenj jih le še dodatno osmislimo in utemeljimo. Subjektivne teorije kot zveze osebnih pojmovanj niso znanstvene; so miselni konstrukti, ki imajo pomembne implikacije za pedagoško delo. Vloga subjektivnih teorij je osmišljanje in razmišljanje o pedagoških situacijah, navadno bolj kompleksnih. Ko se v taki znajdemo, jo uvrstimo v že znano shemo vzorcev, strategij in podatkov ter skladno z njo ravnamo. Na ta način dopolnjujemo in (re)organiziramo lastne kognitivne konstrukcije in osmislimo svojo in tujo pedagoško prakso. Mentalne zveze stališč, prepričanj in pojmovanj torej močno vplivajo na načrtovanje in izvedbo dela ter na ravnanje, obratno sorazmerno pa tudi odločanje in načrtovanje vpliva na spreminjanje naših konstrukcij. Med kognicijami (znanje, vrednote, prepričanja) in vedenjem nas lahko usmerjajo še ciljne orientacije. To so osebne prioritete, ki določajo načine, kako ravnati in se odločati, ali drugače: na kakšen način realizirati naša pojmovanja (Turnšek, 2008, Polak, 1996).
Polak subjektivne teorije definira kot »delno ali popolnoma implicitne, relativno nespremenljive zveze več posameznih osebnih pojmovanj specifičnih področij pedagoškega dela.« (Polak, 1996, str. 13) Zajemajo torej mentalne predstave, ki jih posameznik oblikuje na osnovi lastnih stališč, pogledov in vrednot o posameznih dogodkih in (pedagoških) področjih.
Turnšek (2008) dodaja, da subjektivnih teorij ne moremo obravnavati le kot skupka vseh predstav, razlag in izkušenj, ki jih pridobimo v šolskem in socialnem kontekstu. Predstavljajo namreč rezultat socialne predelave vseh kognitivnih aktivnosti in so kot take v osnovi predmet obravnave. S pomočjo subjektivnih teorij organiziramo nove informacije, ki nam že omogočajo izhodišče za sklepanje. Ker so to neznanstvene osebne teorije, se zgodi, da so pristranske ali neskladne z realnostjo in zato tudi področje številnih netočnosti. Nenehno se prepletajo s kognitivnimi procesi in jih kot individualne predstave hranimo v lastnem miselnem sistemu, zato jih redko zaznamo v verbalizirani obliki. Pomagajo nam razumeti bolj kompleksne situacije in nas usmerjajo pri načrtovanju učnega procesa ter vodijo do konkretnih pedagoških akcij (Polak, 1996).
3
2.2 OSEBNA POJMOVANJA KOT GRADNIKI SUBJEKTIVNIH TEORIJ
Osebna pojmovanja so miselni konstrukti, ki jih ima posameznik o določenem pojavu in so pogosto subjektivno obarvani, pomanjkljivi, ampak logični. Zajemajo ideje, predstave, informacije in neuradne opredelitve. Z njihovo pomočjo si razlagamo bistvo nekega pojma, mu dodelimo sorodne pojme in jih klasificiramo v večjo socialno strukturo. Na pedagoškem področju so osrednja pojmovanja o znanju, učenju, poučevanju, vlogi učitelja in disciplini.
Preko njih učencem posredujemo naše razumevanje prej omenjenih področij in bistvo vzgojno-izobraževalnih institucij. Osebna pojmovanja imajo pomembno vlogo, saj so vodilo za delovanje, odzivanje in vedenje učitelja v določenih šolskih situacijah. Vplivajo na izbiro strategije poučevanja in načina ravnanja, npr. ob nastalih konfliktih. Poleg tega, da usmerjajo učiteljevo pedagoško delo, pripomorejo tudi k vnašanju novosti v prakso, zato jih moramo večkrat ozavestiti in o njih razmišljati. Učinkujejo tudi na odločitve, katere lastne zmožnosti bo učitelj nadgradil ali morda spremenil (Marentič Požarnik, 1998 a, 2000, Polak, 2008).
Zaradi pomembne vloge osebnih pojmovanj je nujno njihovo ozaveščanje in spodbujanje učiteljev, da težijo h konstantnemu nadgrajevanju le-teh in napredovanju iz morebitnih nižjih na višje kognitivne ravni pojmovanj. »Višje ravni /…/ pomenijo naprednejša in kompleksnejša pojmovanja ter aktivnejšo vlogo učencev pri pouku.« (Polak, 2008, str. 42) Raziskave so pokazale, da so pojmovanja pedagogov po svetu pogosto na prenizki ravni.
Polak (1996) je v svoji raziskavi ugotovila, da učitelji v Sloveniji učenje pretežno pojmujejo zgolj kot kopičenje podatkov, kar sodi na najnižjo raven pojmovanj. Na isti ravni so pojmovali tudi poučevanje, in sicer kot prenašanje znanja. Na še višji ravni je znanje pojmovano kot uporaba v drugačnih okoliščinah oz. preoblikovanje znanja.
Po letu 1996 se je s prenovo v šolstvu spremenilo načrtovanje in izvajanje pouka, ki je bilo prvotno osredotočeno na faktografsko znanje (Gaber in Kovač Šebart, b. d.). V Izhodiščih kurikularne prenove (1996) so bili osnovni cilji povečati kakovost znanja, vključiti medpredmetno povezovanje, razvijati vsebinska in procesna znanja ter aktivirati dejavnost učencev. S sodobnimi učnimi pristopi (sodelovalno učenje, projektno delo, problemski pouk itd.) se je spremenila vloga učitelja in učencev, zato so tudi osebna pojmovanja pedagogov nekoliko zastarala. V Zeleni knjigi o izobraževanju učiteljev v Evropi (2001, str. 50) izpostavljajo, da bo zastarela pojmovanja »moralo zamenjati bolj dinamično pojmovanje, usmerjeno v /…/ pedagoški profesionalizem /…/.« Da lahko učitelji učencem nudijo kakovostno izobraževanje, se morajo tudi sami strokovno razvijati in z novostmi izpopolnjevati svojo prakso. Na osnovi dobre teoretske podlage bodo znali ustvariti uspešne učne situacije in posledično povečali svojo učinkovitost (prav tam).
Na osnovi vseh novosti in raznih oblik izobraževanja ter usposabljanja so se osebna pojmovanja nadgrajevala in vključevala višje ravni. To so leta 2005 raziskovale Razdevšek Pučko, Polak idr. Na podlagi dobljenih rezultatov so ugotovile, da se osebna pojmovanja pedagogov razvijajo v smeri višjih ravni. Najbolj je poudarjena višja raven znanja kot uporaba v drugačnih situacijah, obvladovanje spretnosti ter lastno mnenje in ravnanje. Znanje kot razumevanje delovanja sveta in faktografsko znanje sta najmanj zastopana, kar je bilo pričakovati in je tako tudi zaželeno. Prav tako je bilo zelo zastopano pojmovanje poučevanja
4
na najvišji ravni, in sicer kot spodbujanje učenčevega razvoja, manjši pomen pa pripisujejo najnižji ravni pojmovanja – poučevanje kot prenašanje novih informacij na učence. Boljši rezultati kot v prvi raziskavi so bili tudi pri pojmovanjih učenja. Da je to uporaba znanja v drugačnih situacijah, je pojmovalo največ učiteljev in to uvrščamo v najvišjo raven. Večji pomen pripisujejo še učenju kot razvijanju določenih spretnosti in učenju kot razumevanju delovanja sveta, manjšega pa učenju kot oblikovanju odnosa in izražanju lastnega mnenja ter znanju kot kopičenju dejstev in podatkov. Te ugotovitve nakazujejo, »da imajo pedagoški delavci dovolj strokovnega znanja za izvajanje pouka po prenovljenem programu, ki spodbuja aktivno delo učencev.« (Polak, 2008, str. 141) Naprednejša pojmovanja se ne prenesejo vedno v prakso, npr. ko se učitelji ne poslužujejo novosti in izboljšav pri načrtovanju in izvedbi pouka (Polak, 1996, 2008).
Osebna pojmovanja se oblikujejo že z izgrajevanjem osebnosti in s procesom socializacije, najbolj izrazito pa v šolskem kontekstu oz. v času nadaljnjega izobraževanja. Pridobivamo jih z različnimi življenjskimi izkušnjami, znanjem in vrednotami ter nas spremljajo v osebnem in poklicnem življenju (Polak, 1996, 1997). »Nastopajo v obliki osebnih prepričanj, predstav ali shem. Med seboj se povezujejo v navznoter zelo kohezivno strukturo, za katero je posameznik pripravljen nenehno iskati nove argumente ter selekcionirano zaznavati in integrirati tiste nove informacije, ki so bolj usklajene s to strukturo.« (Polak, 1996, str. 13) To je razložil že Piaget s kognitivno razvojno teorijo. Način mišljenja, ki je pri otroku še na osnovni ravni, je dovzeten za spremembe in preoblikovanje spoznanj. Do tega pride zaradi razsežnosti notranjih in zunanjih dejavnikov, ki povzročajo »konflikte« z že obstoječimi strukturami.
Nastopi miselna dejavnost, ki spoznanja ponovno organizira in vzpostavi stanje novega ravnotežja. Celoten proces je izrednega pomena za intelektualni razvoj, saj dopušča možnosti za preoblikovanje in izboljšanje osebnih kognitivnih konceptov (Labinowicz, 1989, v Batistič Zorec, 2000).
2.3 STALIŠČA KOT GRADNIKI SUBJEKTIVNIH TEORIJ
Opredelitve stališč imajo veliko stičnih točk s koncepti subjektivnih teorij. Ko govorimo o procesih oblikovanja, morebitnega spreminjanja ter reprezentacije oz. udejanjanja stališč, hkrati opisujemo tudi že subjektivne teorije. Obema so skupne predispozicije za vedenje, zato lahko na osnovi tako enih kot drugih napovemo odziv posameznika na določeno situacijo.
Stališča predstavljajo zgolj naravnanost za vedenje in ravnanje, subjektivne teorije pa način, kako zares delovati. Slednje so že izoblikovane predstave o načinu reagiranja in se posameznik na njihovi osnovi dejansko odzove. Če učitelj subjektivne teorije namerno ozavešča, lažje predvideva svoje vedenje in razume odzive. Omenjena konstrukta zajemata različna področja; subjektivne teorije razlagajo zgolj pojme na strokovnem, torej pedagoškem področju, stališča pa tudi o pojmih, ki se jih ne zadevajo neposredno (Nastran Ule, 2000).
Pojem stališča sta leta 1918 vpeljala Thomas in Znaniecki (v Nastran Ule, 2000), ki sta se ukvarjala s problematiko vključevanja poljskih imigrantov v ameriško družbo. Odpiralo se je novo področje in zanimanje za stališča je raslo. Tudi Allport (1954, v Nastran Ule, 2000) jih je označil kot nepogrešljiv koncept v socialni psihologiji in s tem strokovnjake spodbudil k
5
preučevanju. Stališča so postala eden najbolj popularnih in raziskovanih socioloških konstruktov (prav tam).
Naša razmišljanja o sebi in soljudeh ter pogled na svet se odražajo v naših dejanjih. Vsak posameznik svoje mnenje in razmišljanje ustvarja, ohranja in pogosto tudi zagovarja. Prav zaradi tega smo ljudje vajeni ves čas primerjati svoje miselne konstrukte, motive in občutke s tujimi. Ne zgodi se tako redko, da jih tudi prilagajamo in spreminjamo. Socialni psihologi ta razmišljanja poimenujejo z izrazom stališča, ki povezujejo duševne s fizičnimi oz. socialnimi vidiki obnašanja ljudi (Nastran Ule, 2000). Marentič Požarnik (2000, str. 108) stališča definira kot relativno stabilne naravnanosti in mnenja do določenih pojmov, predmetov in oseb.
Stališča razumem kot nekakšne kognitivne predispozicije za naše delovanje, vendar se v praksi vedno ne odražajo ali udejanjajo. Ista avtorica (prav tam) stališča razlaga kot celoto, v kateri se prepletajo znanje, presojanje, čustva in ravnanje posameznika. Slednje je kompleksno in težje predvidljivo, saj zaradi šibkih stališč naše ravnanje po navadi raje prilagodimo družbenim normam. Turnšek (2008) izpostavlja, da »stališč in subjektivnih teorij ne moremo razumeti kot glavnih vzvodov za razlago in napoved človekovega ravnanja«
(Turnšek, 2008, str. 14). Na osnovi stališč in subjektivnih teorij določeno vedenje vsaj pričakujemo oz. ga delno napovemo (prav tam). Nastran Ule (2000) meni, da so stališča pomembna in zanimiva za proučevanje, saj povezujejo notranje in zunanje vidike obnašanja ljudi. Povzema, da so stališča osnova posameznika za pozitivno ali negativno odzivanje na nek pojav, situacijo in objekt.
Nastran Ule (2000) dodaja, da na naša stališča močno vpliva okolje, v katerem živimo, in na podlagi teh podamo pozitiven ali negativen odgovor na dogajanje v svetu. Marentič Požarnik (2000) meni, da lahko pride do prilagajanja in ne nazadnje tudi do sprememb stališč, čeprav so zanje težje dovzetna. Kot pomembne dejavnike izpostavlja medije, družino in vrstnike.
Omenjeni na posameznika delujejo z določenimi informacijami, s predstavami in z izkušnjami, ki se pogosto oblikujejo v predsodke. To so negativna stališča, ki jih prevzamemo od drugih ljudi in so najverjetneje nastala na podlagi neutemeljenih čustev ali nerazumskih argumentov (Marentič Požarnik, 2000). Spremembe stališč se kažejo na obnašanju posameznika in so navzven lahko zaznane. Najpogosteje namreč zagovarjamo svoja stališča, od njih le redko odstopamo in prav zaradi razlik med njimi prihaja do nestrpnosti in konfliktov. Stališča se torej močno prepletajo z vedenjem in kot taka koherentno združujejo različne poglede na samega sebe, soljudi, okolje in druga socialna področja v široko strukturo stališč. Predstavljajo stičišče med duševnostjo posameznika in njegovim delovanjem. Imajo pomembno vlogo v socialni sestavi vsega sveta, kar dokazujejo številne študije in raziskave iz ameriške socialne psihologije (Nastran Ule, 2000).
6 Značilnosti stališč
2.3.1
Po Nastran Ule (2000) navajam različne značilnosti stališč:
Dispozicijski karakter
Stališča so stalni kognitivni načini, s katerimi človek odgovori na zunanje dogajanje.
Oblikovanje stališč
Že kot otroci vse od vključenosti v socialno okolje polnimo svoj »nepopisan list papirja« z različnimi stališči, načinom življenja in vzorci vedenja, ki jih prevzamemo od družine, prijateljev, učiteljev in socialnih medijev. Pridobljena stališča po svoje prilagodimo ali jih spremenimo, da ustrezajo drugim in/ali družbeno sprejetim.
Delovanje na obnašanje
So neposredni dejavniki na vedenje, ki vplivajo tudi na njegovo doslednost.
Kompleksnost
Stališča združujejo tri duševne funkcije: kognitivno, emotivno in aktivnostno (vedenjsko).
Kognitivna komponenta so znanja, dejstva, izkušnje, mnenja in vrednotne sodbe, na podlagi katerih ustvarimo stališče o situaciji, dogodku ali ljudeh. Stališča torej temeljijo na poznavanju določenih stvari, o katerih razmišljamo, sodimo. S pomočjo kategorij, ki so kognitivna osnova stališč, klasificiramo objekte in situacije v nekakšne vrednostne razrede. Učitelj npr. pozna več načinov discipliniranja, med katerimi izbira ob pojavu motečega vedenja. Vemo, kateri so nam sprejemljivi in primerni za razred, kateri bi obratno delovali na določene učence in kateri (ni)so zakonsko dovoljeni.
Emotivna komponenta zajema pozitivna in negativna občutja v stališčih. Do osebe, socialne situacije ali dogodka lahko gojimo različne emocije, npr. zaničevanje, sovraštvo, privlačnost. Tako nam je balet všeč, ga občudujemo zaradi svoje lahkotnosti in elegantnosti, medtem ko boksa ne maramo, ker je preveč grob šport. Tudi državni simboli (zastava, himna) lahko kot reprezentanti države vzbudijo pozitivne ali negativne emocije. V šolski situaciji npr. ob neprimernem vedenju učitelj postane žalosten, zaskrbljen ali celo obupan.
Kognitivna in emotivna komponenta sta si koherentni; s spreminjanjem ene, se spremeni tudi druga. To prinese preoblikovanje stališča morebiti na podlagi novih informacij ali čustev.
Aktivnostna (vedenjska) ali dinamična komponenta je vnaprejšnja pripravljenost posameznika za odzivanje na situacijo glede na osebna stališča. Če so slednja pozitivna, se s situacijo strinjamo in jo zagovarjamo. V primeru negativnih stališč dogodek zavračamo ali ga skušamo preprečiti. Bistvo te komponente je torej v nagnjenosti za ravnanje in ne v ravnanju samem. Slaba ponudba hrane v restavraciji enega gosta zelo moti in se pritožuje tudi nad postrežbo, vendar ni nujno, da bo glede tega skušal kaj spremeniti ali vplivati. Za razliko od prvega, se bo drugi gost problema lotil z zapisom predlogov za izboljšavo in ga predal vodstvu kuhinje. V razredu npr. učitelj skladno s
7
trenutno situacijo uporabi primeren način discipliniranja ali le spremeni metodo dela, da poustvari spodbudno delovno okolje.
Opisane komponente se močno prepletajo, zato jih je mogoče ločiti le pojmovno. Za lažjo predstavo koncepta stališč Nastran Ule prikazuje spodnji model (Slika 1). Stališča namreč zaradi svoje kompleksnosti ostajajo teoretski objekt psihologije, ki jih v realnosti ne moremo neposredno zaznati ali meriti. Opazimo jih lahko na podlagi odvisnih spremenljivk, tj. vedenja ali bolje – sprememb v vedenju. Kot nam lahko obnašanje posameznika razkriva stališča, lahko stališča obratno sorazmerno utemeljujejo njegovo obnašanje.
Slika 1: Model stališč (Po Nastran Ule, 2000, str. 117)
Nastran Ule (2000, str. 117) deli stališča na specifična in splošna stališča. Za prva je značilna osredotočenost na posameznika ali neko situacijo. Kot primer prvih je pozitivno stališče o predsedniku države, torej dobro mnenje in morebiti zagovarjanje ene osebe. Splošna stališča pa so usmerjena na več ljudi ali na ljudstvo, npr. stališče do kristjanov kot pripadnikov verske skupnosti. Za obe vrsti velja, da sta lahko pomembni bodisi eni osebi bodisi skupini.
Stališča so lahko bolj ali manj izražena. Ta lastnost je opazna kot stopnja moči zagovarjanja ali delovanja glede na osebno mnenje. Bolj se namreč zavzemamo za pravico poročanja istospolnih partnerjev, bolj ekstremno je to naše stališče.
Zaradi značilne kompleksnosti lahko stališča diferenciramo v večje skupine, jih razvrstimo.
Tako namreč najlažje poenostavimo še tako zapletene miselne konstrukte (Nastran Ule, 2000).
8 Funkcija stališč
2.3.2
Socialni psihologi so si pri preučevanju in raziskovanju stališč zastavljali vprašanja, kot npr.
Kako močno stališča delujejo na človeka? Ali imajo pomembno vlogo v našem življenju?
Zanimivo je, kako redko ostali ljudje razmišljamo o svojih stališčih in predvsem o njihovi funkciji na vedenje. Izpostavila sem že, da jih je nemogoče neposredno meriti in opazovati, če tega ne delamo načrtno (opazujemo spremembe vedenja) ali s pomočjo empiričnih podatkov.
Prav zaradi tega se z njimi ali njihovim vplivom ne ukvarjamo, dokler nanje ne pogledamo s sociološkega vidika. Stališčem lahko »podležemo«, se jim izognemo ali pa jih sprejmemo, če nam ustrezajo. V vseh primerih pa vplivajo na naše zaznavanje in delovanje. Selektivno usmerjajo pozornost, da v naboru vseh izbiramo tista, ki se z njimi ujemajo (Nastran Ule, 2000).
Nastran Ule (prav tam) po teoriji psihologa D. Katza navaja spodnje funkcije stališč:
Obrambna funkcija: Določena bolj ekstremna stališča ščitijo našo samopodobo, veljavo v družbi, nas branijo pred negativnimi, a navadno bolj realnimi dejstvi. V primerih projekcije je obrambna vloga dobro pojasnjena. Učenec, ki bi pri testu dobil slabo oceno, bi krivil učitelja, da je sestavil zapletene naloge. Ko ne bi naredil domače naloge, bi odgovornost prenesel na mlajšega brata in se tako poskušal izgovoriti.
Vrednostno-ekspresivna funkcija: Ljudje smo naravnani tako, da izražamo tista stališča, ki predstavljajo naše glavne vrednote ali kakšno osebnostno lastnost. Na ta način zadovoljujemo potrebe po samospoštovanju in se zato dobro počutimo.
Instrumentalna oz. prilagoditvena funkcija: Tudi s pomočjo stališč si prav vsak posameznik prilagodi življenje. Brez težav sprejmemo prepričanja, situacije ali celo življenjski slog, ki nam je všeč, ter se izognemo vsemu, kar ni v skladu z našimi stališči.
Kognitivna funkcija: Pomagajo nam diferencirati in organizirati predstave o svetu. Nove podatke ocenimo, si jih poenostavimo ter jih razporedimo v že obstoječe okvire kognicije.
Zaradi omenjenih funkcij stališča različno delujejo na ljudi. Predstavljajo načine, kako se ob določeni situaciji odzovemo in kako vrednotimo dogodke. Z njihovo pomočjo sprejemamo ali zavračamo druga mnenja ter si stališča organiziramo v za nas smiselne skupine.
Nastajanje in spreminjanje stališč 2.3.3
Nastran Ule (2000) navaja, da stališča predstavljajo pomemben del socialne strukture človeka.
Pridobimo jih od soljudi, z vzgojo, že z odraščanjem pa jih tudi spreminjamo in prilagajamo.
Sovpadajo z izkušnjami drugih ljudi, z navadami, veščinami in normami okolja. Stališča torej niso biološko pogojena; ustvarjamo jih šele z odraščanjem in se (pre)oblikujejo skozi vse življenje, v precejšnji meri pa ostajajo enaka zaradi kognitivne, emotivne in aktivnostne komponente. Stališča je mogoče preoblikovati, vendar so pogojena s spremembo vedenja ene osebe ali z novimi pričakovanji drugih o našem vedenju. Dandanes je pričakovano, da osebna stališča spreminjamo zaradi lastne želje oz. potrebe ter na to drugi nimajo precejšnjega vpliva.
9
Stališča se lahko spreminjajo v smeri od pozitivnih v negativna ter obratno, glede na moč pa so za preoblikovanje bolj dovzetna manj ekstremna stališča. Tista, ki so bolj kompleksna, so navadno podkrepljena oz. sestavljena iz več miselnih zvez, z njimi usklajena in zato težje spremenljiva. Pomembno je izpostaviti tudi dejavnika, ki ju pri procesu spreminjanja stališč najlažje zaznamo zaradi obsežnosti – okolje in znotraj tega pripadnost skupini. Socialni sistem ima svojo ideologijo, ki je lahko konstantna in se ji prilagodijo le posamezniki ali pa variabilna in ji sledi mnogo več ljudi. V zadnjem primeru je t. i. vodja skupine zgolj posameznik, ki deluje na podlagi svojih stališč, izhajajoč iz osebnega znanja, izkušenj, informacij in motivacije. Slednji pa so tudi najbolj pomembni faktorji pri oblikovanju stališč vsakega človeka (Nastran Ule, 2000).
2.4 PREPRIČANJA KOT GRADNIKI SUBJEKTIVNIH TEORIJ
Pajares (1992) izpostavlja pomen ozaveščanja prepričanj bodočih učiteljev, ki vplivajo na interpretacijo vpliva strokovnih izobraževanj in ne nazadnje na prenos znanja v prakso. V nadaljevanju navajam nekaj temeljnih predpostavk o prepričanjih, ki jih Pajares združuje iz ugotovitev več raziskovalcev (prav tam).
Prepričanja se oblikujejo že zgodaj in se navadno ohranjajo tudi navkljub nasprotju z argumenti, izkušnjami, s šolanjem ali spremembami.
Posameznik si ustvari miselni sistem, ki vključuje vsa zanj potrebna pojmovanja, prepričanja in vrednote, ki se prenašajo tudi v pedagoške situacije.
Miselne strukture nam pomagajo, da lažje razumemo svet okoli nas in samega sebe.
Prepričanja so težko spremenljiva, saj nastanejo na podlagi npr. trdnih stališč ali izkušenj. Kljub temu se lahko reflektirajo tudi v pogledih drugih ljudi – sprejmemo nove razlage in utemeljene argumente in jih na ta način prilagodimo, preoblikujemo.
Težje jih je spreminjati, kadar so zgodaj vključeni v obstoječ sistem. V odraslosti je možnost še manjša, če pa že, je vzrok navadno zamenjava nadrejenih. Posamezniki se lahko oklepajo napačnih miselnih zvez in pri tem vztrajajo, tudi če so jim predloženi dokazi o nasprotnem.
Prepričanja, ki so posamezniku manj pomembna, so bolj dovzetna za spremembe (in obratno). Selekcionirano zaznavamo in sprejemamo le tiste informacije, ki so bližje našim prioritetnim strukturam.
Prepričanja, ki jih tvorimo zgodaj v procesu učenja in so prvotna, imajo največjo vlogo pri interpretaciji znanja in kognitivnih procesih.
Pojmovanja na vzgojno-izobraževalnem področju se morajo navezovati med seboj in globalno z drugimi področji.
Nekatera prepričanja so bolj diskutabilna kot druga.
Prepričanja o poučevanju so dobro oblikovana pri študentih – bodočih pedagogih.
Učitelji si na osnovi prepričanj razlagajo nove situacije, načrtujejo in se odzovejo, zato so ključni pri organiziranju znanja in pomemben dejavnik vedenja.
Nekatera prepričanja so lahko za trenutno situacijo v razredu neprimerna, zato je dobro, da jih učitelj ves čas ozavešča. Le tako lahko namreč nadzoruje odločitve za ravnanje in vpliva na samo vedenje.
10
Savasci-Acikalin (2009) v svojem prispevku povezuje učiteljeva prepričanja s prakso oz. med pojmoma išče stične točke. Povezava med njimi je bila pogosto proučevana skupaj z naslednjimi pojmi na izobraževalnem področju: konstruktivizem, kurikul, cilji znanstvenega izobraževanja, poučevanje in učenje idr. Našteto je zaradi omenjenega prepletanja potrebno upoštevati pri obravnavi prepričanj. Avtor meni, da ni jasno določene definicije za prepričanja, saj se ta tako ali tako spreminjajo v procesu izobraževanja. Na podlagi več raziskav izpostavlja kompleksnost učiteljevih prepričanj v povezavi z njihovim udejanjanjem v razredu (prav tam).
Prepričanja so bila različno definirana in utemeljena tudi z drugimi pojmi, npr. vedenja, vrednote, stališča, mnenja, dispozicije, zaznave, miselni sistem, subjektivne teorije, kognitivni procesi, strategije … Avtor povzema, da je najtežje razlikovati prepričanja in znanje ter je zato razlike potrebno razjasniti (Pajares, 1992, Savasci-Acikalin, 2009).
Savasci-Acikalin (2009) povzema opredelitve prepričanj tujih avtorjev: Abelson (1979) jih je poimenoval kot prilagajanje znanja za določen namen ali nujne okoliščine, Brown in Cooney (1982) kot dispozicije za ravnanje oz. odločilne determinante vedenja, Rokeach (1972) pa kot (ne)zavedne izjave, ki jih oseba izreče ali udejanji. Slednji prepričanja razdeli na:
Opisna prepričanja: Situacija je lahko pravilna ali napačna, npr. Fizično kaznovanje je strogo prepovedano.
Ocenjevalna prepričanja: Izražena so kot dobra ali slaba, npr. Odtegnitev pozornosti motečemu učencu je dobro za nadaljevanje razredne aktivnosti.
Napovedovalna oz. opozorilna prepričanja: Zagovarjajo, kaj je ali ni zaželeno: Pri pouku je za uspešno motiviranje učencev zelo zaželena uporaba didaktičnih pripomočkov.
Tako kot stališča, tudi prepričanja sestavljajo tri komponente (po Rokeach, 1972, v Savasci- Acikalin, 2009):
Kognitivna komponenta predstavlja posameznikovo znanje o tem, kaj je pravilno in kaj napačno, zaželeno ali nezaželeno.
Afektivna komponenta spodbuja različno intenziteto pozitivnega oz. negativnega odziva do objekta stališča.
Vedenjska komponenta vodi do udejanjanja prepričanj v praksi.
Isti avtor naravo prepričanj primerja kar s strukturo atoma – nekatera prepričanja so za nas osrednja, druga so povezana z ostalimi in tretja bolj odporna na spremembe (Rokeach, 1972, v Savasci-Acikalin, 2009).
Ackermann (1972, v Savasci-Acikalin, 2009) je prepričanja uvrstil v štiri kategorije:
Vedenjska prepričanja niso samostojna kategorija le zaradi vedenjskih vzorcev, ki jih posameznik kaže. V praksi so najbolj pristna, če jih posameznik ne ozavešča pogosto.
Nezavedna prepričanja so bolj dolgotrajna kot prva, saj lahko dlje časa vplivajo na vedenje, pri tem pa je povzročitelj prikrit. Tudi utemeljena ne morejo biti neposredno iz oblik vedenja.
11
Zavedna prepričanja o tista, ki jih hote oblikujemo in hranimo v osebnem kognitivnem sistemu.
Premišljena oz. razumska prepričanja avtor definira kot filozofsko idealizacijo dejanskih prepričanj.
Savasci-Acikalin (2009) je po Pajaresu prepričanja definiral kot individualne sodbe o nekem objektu ali dogodku, ki so lahko povzete le glede na celoto človekovih besed, namer in dejanj.
Isti avtor je povzel najbolj pogoste opredelitve prepričanj in jih razložil kot skupek vseh psiholoških razumevanj, predpostavk in razlag sveta, ki se posamezniku zdijo ustrezna.
Dodaja, da so prepričanja človekove obsodbe, filozofije, načela in mnenja o poučevanju ter učenju (prav tam).
Drug koncept, ki se s prepričanji močno prepleta in je bil obravnavan že v Sokratovih časih, je znanje. Platon mu je določil tri komponente, in sicer: prepričanja, dejstva in utemeljitve.
Znanje so tako povzeli kot prepričanje, ki naleti na dva pogoja – dejstva, v katera verjamemo, ter utemeljitve za to verovanje. Prepričanja so kategorija znanja in ga definirajo kot skupek vsega, kar človek ve in v kar verjame, pa če je dokazano kot pravilno ali ne (Savasci-Acikalin, 2009).
Raziskovalci so pogosto iskali razlike med znanjem in stališči. Pajares (1992) poudarja, da je težko določiti mejo, kjer se znanje konča in stališča nadaljujejo. Calderhead (1996) stališča povezuje s predpostavkami, z mnenji in idejami, medtem ko se znanje nanaša na dejanske predpostavke in razumevanje, ki se kažejo ali izvedejo v praksi. Richardson (1996) oba pojma razlikuje na osnovi realnosti in relevantnosti obojih. Znanje mora temeljiti na osnovi resničnih in preverjenih predpostavk, kar za stališča ni bistveno. Ernest (1989) je primerjal dva učitelja s podobnim znanjem in nekoliko drugačnimi stališči. Eden je tako za poučevanje matematike izbral problemsko nalogo, drugi pa bolj didaktičen pristop (Savasci-Acikalin, 2009).
Nespor (1987) je navedel štiri lastnosti prepričanj, ki jih razlikujejo od znanja: obstoječe domneve, možnost izbire, čustveno in vrednostno razmišljanje ter začasno strukturiranje.
Pajares (1992) je domneve opredelil kot nesporne osebne resnice, ki jih imamo vsi. So osebno poglobljene in so nastale na podlagi izkušnje, dogodka ali po naključju. Učitelji imamo npr.
prepričanja o sposobnostih, zrelosti ali lenobi, ki predstavljajo oznake za učenca in jih uporabljamo raje kot opisne izraze. Zgodi se tudi, da se prepričanja nanašajo na alternative, ki niso nujno realne. Nespor (1987) je pri tretji lastnosti prepričanj izpostavil še čustva, razpoloženje in subjektivno presojanje. Omenjeno temelji na osebnih željah in ima močan vpliv na posameznikov sistem prepričanj, ki za razliko od znanja za svojo veljavnost in obstoj ne potrebuje potrditve ali doslednosti. Kot zadnjo pomembno lastnost prepričanj avtor navaja še začasno strukturiranje prepričanj. Naše znanje se hrani v nekakšni lastni semantični mreži, medtem ko je sistem prepričanj sestavljen iz trenutnih izkušenj ali virov informacij (Savasci- Acikalin, 2009).
12 Raziskave o prepričanjih učiteljev 2.4.1
Veliko strokovnjakov meni, da je uvedba vsake spremembe v sistemu vzgoje in izobraževanja močno odvisna od konkretnih učiteljev. Prawat (1992, v Savasci-Acikalin, 2009) navaja, da se prav od njih pričakuje največ iniciative za preoblikovanje šolstva oz. kot prvi korak uvajanje sprememb pri delu v razredu. Če so njihova prepričanja tradicionalna in nedovzetna za novosti, pa lahko učitelji delujejo nasprotno od priporočljivih inovacij. Pajares (1992, v Savasci-Acikalin, 2009) trdi, da so prav prepričanja najboljši pokazatelji odločitev, ki jih ljudje sprejemamo v življenju. V šoli imajo pomembno vlogo že pri samem načrtovanju učnega procesa, npr. pri izbiri učnih nalog, in ne nazadnje pri njihovi implikaciji. Prav zaradi tega so študije na pedagoškem področju izzvale potrebo po dodatnem proučevanju povezav med učiteljevimi prepričanji in njihovo pedagoško prakso.
Savasci-Acikalin (2009) po več raziskavah povzema, da so prepričanja učiteljev o poučevanju skladna z njihovo pedagoško prakso. Hashweh (1996, v Savasci-Acikalin, 2009) je proučeval povezavo med prepričanji 35 učiteljev in njihovo prakso. Podatke je zbral s pomočjo vprašalnika, ki je vseboval kritične situacije, vprašanja o njihovih strategijah za uvajanje sprememb ter ocene uporabe in pomembnosti določenih učnih strategij. Na podlagi rezultatov je oblikoval štiri modele, in sicer učitelje kot: učeče se konstruktiviste, učeče se empiriste, konstruktiviste znanja ter empiriste znanja. Potrdil je, da centralna prepričanja resnično vplivajo na njihovo poučevanje v razredu. Konstruktivisti hitreje kot empiristi opazijo drugačne miselne koncepte učencev, poznajo več učnih strategij ter uporabljajo predvidoma bolj učinkovite strategije za spodbujanje sprememb njihovih obstoječih konceptov. Vse skupaj je proučeval z vprašalnikom, torej brez opazovanja v razredu, kar avtor izpostavlja kot pomanjkljivost svojega raziskovanja.
Avtorja Haney in McArthur (2002) sta izvedla študijo primera s štirimi učitelji, ki sta jih določila na osnovi raziskave o razredu kot učnem okolju. Poleg ugotovitev iz omenjene raziskave, sta podatke zbrala še s pomočjo nalog v razredu, intervjujev in opazovanja učnih ur po izbiri učiteljev. Njihova prepričanja sta analizirala kot temeljna ali kot dodatna prepričanja.
Prva so vsa tista, ki so izrečena in sprejeta, druga pa so konstruktivistična prepričanja, ki so izrečena, vendar niso sprejeta. Ugotovila sta, da so bila učiteljeva temeljna prepričanja trajna in nedovzetna za spreminjanje. Tista, ki posamezniku osebno ustrezajo, niso znanstveno določena in so lahko celo predmet pogajanja oz. sprememb. So temeljna konstruktivistična prepričanja učitelja, ki se ujemajo z njegovo pedagoško prakso. Povzela sta, da so osebna prepričanja učiteljem lahko tudi ovira pri udejanjanju kurikuluma oz. njegovih področij v pedagoški praksi (Savasci-Acikalin, 2009).
13
2.5 SPREMINJANJE OSEBNIH POJMOVANJ IN SUBJEKTIVNIH TEORIJ UČITELJEV
Že kot otroci med odraščanjem oblikujemo različna mnenja, razmišljanja in stališča, ki jih s šolanjem ves čas nadgrajujemo in preoblikujemo. Nanje torej vpliva novo znanje, izkušnje ter starši, učitelji, vrstniki, vzorniki, mediji in druge ustanove. Posameznik v procesu izobraževanja za učitelje izhaja iz obstoječih miselnih predstav, jih razvija in oblikuje osebna pojmovanja o določenih pedagoških pojmih. Slednja lahko celo spreminja, vendar le na osnovi razmisleka, preučevanja in tehtne argumentacije s strani drugih. Kasneje v praksi na njihovo preoblikovanje najpogosteje vplivajo pedagoške izkušnje.
Kot je zapisala Polak (1996), se osebna pojmovanja združujejo v zveze pojmovanj, ki jih imenujemo subjektivne teorije. Te so relativno nespremenljive, kar pomeni, da jih je možno, vendar precej težje spreminjati, ko so enkrat že obstoječe. »Subjektivne teorije učiteljev so vsaj v grobih obrisih izoblikovane že pred vstopom v formalni sistem pedagoškega izobraževanja. Oblikujejo in razvijajo se pod vplivom procesa lastnega izobraževanja, lastnih učnih (pozitivnih in negativnih) izkušenj, izraziteje pa jih izoblikujejo predvsem neposredne praktične pedagoške izkušnje.« (Polak, 1997, str. 491) Avtorica pomembnost pripisuje procesu odkrivanja in ozaveščanja lastnih subjektivnih teorij, kar je predpogoj za proces razvijanja ali spreminjanja v smeri višjih kognitivnih ravni subjektivnih pojmovanj. Njihovo raziskovanje in odkrivanje se začne pri posamezniku samem, nadaljevati pa je najbolje znotraj skupine učiteljev, npr. tima. Tako učitelji lažje začnejo kritično razmišljati o lastnih subjektivnih teorijah. Zaradi neskladja z drugimi se lahko pojavi socialno-kognitivni konflikt, ki učitelje spodbudi k diskusiji. Nato posameznik v primeru ustreznosti subjektivne teorije utrdi s strokovnimi argumenti ali v primeru neustreznosti razmišlja o njihovem preoblikovanju (prav tam).
Menim, da je učiteljevo ozaveščanje in morebitno spreminjanje osebnih pojmovanj oz.
subjektivnih teorij nujno za osebnostni in strokovni razvoj učiteljev, saj so to ne nazadnje vodila njihovega delovanja v šoli. Dopuščanje sprememb in s tem vpeljevanje novosti v prakso soustvarja dobrega učitelja.
14
3 DISCIPLINA
Vse šole imajo dve osnovni funkciji, ki sta zajeti že v njenem drugem nazivu; vzgojno in izobraževalno. Skupaj tvorita proces, ki je nerazdružljiv, kajti poučevanje brez vzgoje ni možno kot tudi ne obratno (Pšunder in Dečman Dobrnjič, 2010). Kot pomemben del vzgoje izpostavljam formalni okvir, ki določa delovanje šole. Formalno ogrodje samo po sebi ni dovolj; pri njem je nujno vztrajati in ga upoštevati. Učitelj ima ključno vlogo, saj predstavlja in udejanja vsebino okvira pravil, norm in vrednot (Kovač Šebart in Krek, 2009). Poleg pravil šolskega reda in skupnih vrednot mora formalni okvir vključevati splošne in operativne cilje pouka, ki so predloženi v učnih načrtih, ter načela in cilje vzgoje in izobraževanja (Kovač Šebart, Krek, Vogrinc, 2006, v Kovač Šebart in Krek, 2009). Leta 2007 »je država v oblikovanje vzgojne zasnove v javnih osnovnih šolah posegla tudi z zakonskimi določbami, ki uveljavljajo idejo t. i. vzgojnega načrta šole.« (Kovač Šebart in Krek, 2009, str. 71) Šola ga oblikuje tako, da predpiše načine uresničevanja ciljev in vrednot, oblike sodelovanja ter vključevanja staršev in vzgojne dejavnosti. Slednje so opredeljene kot »proaktivne in preventivne dejavnosti, svetovanje, usmerjanje ter druge dejavnosti (pohvale, priznanja, nagrade, vrste vzgojnih ukrepov in podobno), s katerimi šola razvija varno in spodbudno okolje za doseganje ciljev /…/.« (Zakon o spremembah in dopolnitvah Zakona o osnovni šoli, 2007) Našteta so vzgojna ravnanja, ki so vzgojno učinkovita le, ko jih učitelj ustrezno prenese na učenca. Ta jih namreč ne more sam ustvariti oz. ponotranjiti, zato jih mora učitelj voditi, udejanjati vzgojne dejavnosti ter zastopati in uporabljati pravila. Zakon torej v položaj avtonomije postavlja učitelja, ki sledi predpisom, jih poustvarja, ponovno oblikuje in udejanja. S takim prenosom iz učitelja na učence le-tem prisila zakona ni več nekaj abstraktnega, »saj se v vzgoji dogaja kot discipliniranje (prisila zakonov) ter poučevanje na osnovi znanja in konkretnih (družbenih) norm, ki si jih je prisvojila in jim sledi generacija odraslih.« (Kovač Šebart in Krek, 2009, str. 134) Berčnik meni, da za vzpostavljanje discipline in pogojev za usklajeno delovanje v razredu ne sme biti prvi ali edini način sklicevanje in uporaba pravilnika. Učencem je potrebno dati priložnost, da kdaj ravnajo po svoji presoji, ampak morajo obenem prevzemati tudi odgovornost za svoja dejanja (Berčnik, 2007). Če se odgovornosti ne zavedajo, lahko prehitro pride do kaotične situacije, kjer vsak ravna po svoje. Za uspešno delo in uresničevanje učnih ciljev je ključnega pomena disciplina v razredu, ki jo opredeljujem v nadaljevanju.
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000, elektronski vir) je disciplina razložena kot
»podrejanje /…/ pravilom, predpisom, ki so obvezni za vse člane kake skupnosti«, discipliniran pa je tisti, ki je že ali pa se sam podreja pravilom, je navajen na red in poslušen.
Barrow (1990, v Pšunder, 2004) disciplino enači s sistemom pravil, ki je obvezen za vse vzgojno-izobraževalne institucije. Ena izmed teh je šola, ki za uresničevanje zadanih ciljev in poučevanje potrebuje jasno zapisana določila. Temelj, da šola lahko izobražuje, so torej sprejeta pravila. Tudi Šelih (1996) dodaja, da je izobraževanje oblika neformalnega nadzorovanja vedenja, zato je discipliniranje otrok izredno pomembna naloga šole. Kot je navedeno v Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000), discipliniranje pomeni navajanje na red in poslušnost.
15
Pedagoška enciklopedija (1989) pri opredeljevanju discipline ne poudarja pravil, ampak organizacijo razreda. Disciplina je definirana kot red, ki je nujno potreben za normalno sobivanje v neki skupnosti. V praksi učiteljem lažje poučevanje omogoča zavestna disciplina, zato se trudimo pri učencih priučiti občutek zanjo. To pomeni, da se začnejo zavedati pomembnosti reda za delovanje oddelčne ter šolske skupnosti in se posledično odraža ter učinkuje tudi izven šole. Omenjeni občutek se pri učencih razvija postopoma in doseže različno stopnjo zavesti. Na zavestno disciplino pri učencu poleg časa vplivajo še izkušnje, različni načini vzdrževanja discipline, ki jih je deležen, ter avtoriteta. Učitelj se trudi disciplinirati tako, da bo učenec ne le trenutno popravil svoje vedenje, ampak pravila tudi razumel in ponotranjil. Tako je dosežen globlji namen, saj se zunanja disciplina preoblikuje v notranjo, zavestno (Pšunder, 2004). Učenec tako ve, kako delovati v razredu in zunaj njega ter svoje vedenje zavedno usmerja in nadzoruje. Tudi Cowley (2007, str. 5) meni, da »moramo učencem pokazati /…/, kako se lahko naučijo obvladovati sami sebe – kako pravilno prisluhniti učitelju ali drug drugemu, ko je to potrebno«.
Samodisciplina je popolna zavestna notranja disciplina učenca. Učenci, ki so samodisciplinirani, ne potrebujejo zunanjih pritiskov in večjega nadzora, saj znajo samostojno delovati skladno z družbenimi kriteriji. So samoiniciativni, pozitivno pa lahko vplivajo tudi na vedenje in delovanje drugih. Obveznosti in družbeno zaželene vzorce vedenja so ponotranjili, kar pomeni, da avtoriteta ne usmerja njihovega vedenja (Pšunder, 2004).
3.1 SPREMLJANJE IN UPRAVLJANJE DISCIPLINSKIH TEŽAV TER RAZVIJANJE SAMODISCIPLINE KOT TEMLJNI CILJI ZAGOTAVLJANJA DISCIPLINE
Da lahko vzgojno-izobraževalni proces nemoteno poteka, mora učitelj ves čas vzdrževati red, delovno aktivnost in usmerjati pozornost učencev. Primerna disciplina v razredu namreč največ pripomore k realizaciji tako vzgojnih kot tudi izobraževalnih ciljev. V nasprotnem primeru učitelj težko poučuje, če že, pa delo ne doseže svojega namena. Po Pšunder (2004) izpostavimo temeljne cilje discipline: spremljanje in upravljanje disciplinskih težav, ki sta kratkoročna cilja in zajemata celoten razred ter sistematično razvijanje samodiscipline, ki je dolgoročni cilj in se nanaša predvsem na posameznike. Samodisciplinirani učenci torej prispevajo k primerni disciplini razreda.
Namen discipline je tudi vzpostavljanje, spodbujanje in vzdrževanje pozitivne razredne klime, ki omogoča lažji potek pouka. Učitelji se, vsak na svoj način, trudijo nenehno ustvarjati prijetno in motivacijsko spodbudno učno okolje ter hkrati zavirati morebitno neprimerno vedenje. Da do slednjega ne pride, morajo sodelovati tudi učenci. Poučevanje je namreč interakcijski proces, na katerega vpliva odnos med učenci in učiteljem. Pozitiven odnos med njimi je oblikuje prijetno razredno klimo, ta pa povečuje otrokovo željo po učenju. Ravno zaradi omenjenega sovplivanja (Slika 2) je pomembno, da si učitelji med poukom vzamejo več časa za aktivnosti, ki spodbujajo pozitivne odnose. S tem časa za doseganje učnih ciljev ne izgubljajo, saj uspešne interakcije med učenci in učiteljem prispevajo k večji disciplini v razredu (Bluestein, 1997).
16
Slika 2: Sovplivanje učenja, odnosov in razredne klime (sliko po Bluestein, 1997, oblikovala M. Bon.)
3.2 UČENJE IN POUČEVANJE ODGOVORNEGA VEDENJA V ŠOLI
Veliko učencev ima težave s sprejemanjem odgovornosti za svoja dejanja. Raje krivijo ostale, npr. drugega sošolca, starše, družbo ali celo psa, da jim je pojedel domačo nalogo. Otroke lahko takšni vzorci zvračanja odgovornosti na druge spremljajo skozi življenje, zlasti v primeru, da niso bili strokovno obravnavani. Začne se lahko že v prvem razredu, ko se učenec začne izogibati odgovornosti pisanja preizkusov znanja, nastopanja v šoli ali opravljanja svoje naloge pri skupinskem delu tako, da izostane od pouka. Zelo pogosto k tem težavam prispevajo starši, ko namesto učencev delajo domače naloge ali pa z izmišljenimi razlogi v opravičilih o odsotnosti njihovih otrok v šoli (Burke, 2008).
Za vzdrževanje discipline in uspešno vodenje razreda morajo učitelji poleg socialnih veščin načrtno poučevati odgovorno vedenje učencev in biti zgled odgovornega vedenja tudi sami.
DiGulio (2000, v Burke, 2008) poudarja, da izobraževalni programi za vodenje razreda pogosto ne delujejo, saj učitelji uveljavljajo zgolj neosebna pravila, ne spodbujajo pa pozitivnega prosocialnega vedenja. Programi namreč zanemarjajo dejstvo, da tudi način poučevanja učiteljev vpliva na vedenje učencev in ne le učna vsebina. Učiteljevo vedenje predstavlja zgled, pomembna pa so tudi pričakovanja učitelja, kako naj se učenci vedejo. Ti pa lahko učitelje posnemajo le zaradi strahu pred kaznijo. V takih primerih primernega vedenja učenci ne ponotranjijo, ampak ga kvečjemu prenesejo v izvenšolske situacije.
DiGulio (2000, v Burke, 2008) meni, da lahko različni programi vzdrževanja discipline v razredu učitelje toliko zmedejo, da začnejo preveč časa in pozornosti usmerjati v zaznavanje in reševanje težav namesto v samo poučevanje učne snovi.
Nekateri učenci težje razvijejo občutek za odgovorno vedenje, saj se že v domačem okolju ne zmorejo ravnati po navodilih staršev ali domačih zadolžitev pravočasno opraviti. Ti zgodnji vedenjski vzorci se nato prenesejo tudi na njihovo vedenje v šoli, npr. pogosto pozabijo prinesti denar za malico, potrebščine za pouk, izgubljajo svoje knjige, očala, domače naloge, pozabijo kombinacijo številk za odklepanje omarice, vrniti od staršev izpolnjene dokumente ali soglasja itd. DiGulio (2000, v Burke, 2008) učiteljem predlaga, da namesto izgovora
»učenec pač ni odgovoren« raje uporabljajo naslednjih pet ukrepov, ki učencem pomagajo razviti prosocialno vedenje in izboljšajo njihovo učenje.
17
Učencem je treba jasno sporočati učna pričakovanja.
Izražati je treba lastno navdušenje nad učnim predmetom in ga tako tudi poučevati.
Učencem je treba jasno pripisovati odgovornost za njihovo lastno delo. Po določitvi obveznosti, jih je dobro spodbujati in od njih zahtevati odgovorno sodelovanje in učenje.
Zavedati se je treba dogajanja v razredu.
Poučevati je treba s ciljem doseganja uspeha.
Učitelji naj učencem oblikujejo temelje za njihov občutek odgovornosti, jih spodbujajo in od njih pričakujejo odgovorno vedenje. Učenci pa se pogosto niti ne zavedajo, da za svoja dejanja ne sprejemajo odgovornosti. Albert (1989, v Burke, 2008) pomembnost pripisuje spremljanju vedenja – označevanju in opisovanju. Učiteljem predlaga objektivno opazovanje in zapisovanje zabeležk, ki so jim nato v pomoč pri pogovoru z učencem in morebitnem razgovoru s starši. Celovit opis naj vključuje natančne podatke, kako se učenec vede, kdaj in kako pogosto se tako vede. Tak zapis predstavlja osnovo za začetek pogovora z učenci o njihovem vedenju v šoli.
Glavni cilj obvladovanja vedenja v razredu je pomagati razvijati samostojnost in samokontrolo učencev. Po prvem večjem konfliktu bi se moral učitelj z učencem pogovoriti in skupaj naj bi razmišljala o načinih, kako se v bodoče izogniti neprimernemu vedenju.
Učencem lahko pomagajo pri iskanju vzroka, zakaj se je situacija zgodila, kaj bi lahko naredili, da bi jo preprečili, in kako se lahko situaciji v prihodnje izognejo. Skupaj naj pripravijo načrt, ki bo pripomogel k učenju novih strategij za samostojno obvladovanje vedenja (Burke, 2008). To, da se učenec zaveda osebne odgovornosti za svoje delo in vedenje pomeni, da lahko samostojno opravlja dane zadolžitve in nadzorovano usmerja svoje odzive pri pouku. Tak učenec je samodiscipliniran in to je stopnja zavesti, ki jo učitelji želijo doseči pri vsakemu posamezniku. Bluestein (1997) odgovornost povezuje tudi s poslušnostjo, ki v vseh pogledih ni zaželena lastnost učenca. Poslušen učenec je tisti, ki sledi ukazom učitelja, ga uboga in je zelo prilagodljiv. To, da upošteva navodila in potrebe drugih oseb ter njihove pohvale, učenca motivira. Tak tip učenca je bil zaželen v času industrijske dobe, danes, v informacijski družbi, pa na tak način učenec ne razvije nujno svoje osebne odgovornosti.
Poslušnost je do neke mere primerna in vsekakor dobrodošla, če je otrok hkrati tudi samostojen in osebnostno dovolj močan ter zmožen razumeti in predvideti posledice svojega vedenja. Če deluje pod vplivom zunanjih motivacijskih dejavnikov in vse počne le zaradi drugih, lahko postane preveč ubogljiv in se ne zaveda svojih občutkov in potreb. Nerad deluje na lastno pobudo, saj je navajen poslušati druge; pridno čaka navodila in jih upošteva. Stori vse, vendar le tisto, kar mu drugi naročijo. Tak učenec ni zmožen neodvisno razmišljati, je preveč vodljiv in zanemari lastne interese; ogroža lahko celo svojo varnost, zdravje in srečo.
Težave se pojavijo, če npr. vrstniki opazijo naklonjenost in njegovo željo po ugajanju ter to izkoriščajo. Samopodoba takega otroka je nizka in tako rekoč izpostavljena vplivom drugih.
Poslušen učenec tudi ni samozavesten, težko rešuje težave in še težje sprejema odgovornost za svoje odločitve. Vzroke za svoja dejanja išče zunaj sebe, npr. »Sestra je kriva, da sem zamudil pouk.« Avtoritaren odnos, ki spodbuja poslušnost, vpliva na osebe tako, da se vedejo kot žrtve, stopnjuje nemoč in omejenost ali pa vodi v uporništvo. Zato imajo po navadi
18
poslušni otroci pri soočanju z življenjem ozek izbor odzivov na negativne situacije: še vedno trpijo ali prizadenejo druge osebe.« (Bluestein, 1997, str. 32) Pomembna je učiteljeva vloga, tj. spodbujanje otrok k razmišljanju, presojanju in izražanju občutkov ter pomoč pri krepitvi samozavesti, samopodobe in osebne moči posameznika znotraj dogovorjenih pravil in ob upoštevanju socialnega okolja (Bluestein, 1997).
Učitelji naj bi pri učencih razvijali odgovornost bolj kot poslušnost. Odgovoren učenec se je namreč zmožen odločati in delovati brez navzočnosti avtoritativne osebe. Za delo je notranje motiviran, saj želi izkusiti rezultate svojih odločitev in zadovoljiti svojo radovednost. Pogosto prevzema pobudo in je samostojen. Zaupa svojim interesom in potrebam, jih postavlja na prvo mesto, vendar pa hkrati upošteva tudi potrebe drugih ljudi. Odgovoren učenec sodeluje, razmišlja o različnih možnostih, uboga le, če mu tako ustreza, in se zaveda tudi posledic svojega vedenja. Učitelj lažje poučuje učence, ki so notranje motivirani in odgovorni, saj zaupa njihovi zmožnosti odločanja in ravnanja. Učitelj naj spodbuja učence, da bodo bolj samostojni ter iniciativni in bo nato tudi sam lažje usmerjen v proces poučevanja (Bluestein, 1997).
3.3 POVEZOVANJE UČNIH STANDARDOV Z DISCIPLINO
Odgovornost je potrebno pri otrocih privzgajati že v vrtcu in jo načrtno razvijati ves čas šolanja. Učenci, ki nimajo priučene odgovornosti za svoje učenje in vedenje že v zgodnjem otroštvu, bodo lahko imeli težave s prevzemanjem le-te kasneje v življenju. Tisti učenec, ki npr. pogosto pozabi narediti domačo nalogo in prinesti učne pripomočke, zamuja ali manjka pri pouku, se ne drži datumov za oddajo nalog ipd., lahko posledično odraste v neodgovornega človeka. Tak zaposleni ne oddaja pravočasno službenih poročil, ne zaključuje projektov, pogosto manjka v službi, zamuja ali predčasno odhaja z delovnega mesta.
Neuspešnost oz. slaba ocena v službi ter celo odpustitev so zelo verjetno posledice vzgojnih težav še iz časa šolanja (Burke, 2008).
Učitelji na osnovi vzgojne zasnove šole oz. vzgojnega načrta spodbujajo k celostnemu razvoju osebnosti učencev. M. Kovač Šebart in Krek (2009) kot cilj vzgoje izpostavljata tri razsežnosti človekove osebnosti: avtonomijo, odgovornost in svobodo. Tudi Kendall in Marzano (1997, v Burke, 2008) menita, da morajo učitelji učiti odgovornosti, učence spodbujati k postavljanju ciljev in nenehnemu vztrajanju, samoevalviranju ter vzdrževanju zdrave samopodobe. Učitelj mora torej na osnovi predpisanih vzgojnih ciljev učence učiti odgovornega vedenja, kar hkrati pozitivno vpliva tudi na vodenje razreda (Burke, 2008).
Učitelji poučujejo na osnovi ciljev, ki so določeni v učnih načrtih. Iz ciljev izhajajo tudi pri ocenjevanju znanja učencev, temu primerno sestavijo teste znanja, določijo kriterije oz. jih standardizirajo, s pomočjo testov pa posredno merijo tudi odgovornost učencev. Odgovornost učencev lahko »merimo« in spodbujamo tudi v okviru sodelovalnega skupinskega dela, kjer je opazno posameznikovo prevzemanje zadolžitev za določen del naloge in njegov nastop oz.
predstavitev dela (Burke, 2008).
