UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje:
Likovna pedagogika
Lavra Ambrož
VKLJUČEVANJE LIKOVNIH PRVIN POMOČI Z
UMETNOSTJO V POUK LIKOVNE UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
2
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje:
Likovna pedagogika
Lavra Ambrož
VKLJUČEVANJE LIKOVNIH PRVIN POMOČI Z
UMETNOSTJO V POUK LIKOVNE UMETNOSTI V OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Robert Potočnik Somentorica: doc. Alenka Vidrih
Ljubljana, 2021
3
ZAHVALA
Najlepše se zahvaljujem svojemu mentorju, doc. dr. Robertu Potočniku in somentorici doc. Alenki Vidrih, za vse njune nasvete, pomoč in strokovno vodenje pri izdelavi magistrskega dela.
Hvala učiteljici likovne umetnosti na Litijski osnovni šoli, vsem sodelujočim učencem in ravnatelju, ki mi je omogočil izvedbo raziskave.
Hvala vsem domačim, ki so mi vedno stali ob strani in me podpirali tekom vseh
mojih študijskih let.
4
POVZETEK
Likovna umetnost je, kot metoda spodbujanja komunikacije in kot sredstvo za otrokov zdrav razvoj, ključnega pomena. Hkrati nam pomaga razumeti otrokovo razmišljanje, čustva, fantazije in, nenazadnje, njihov skriti notranji svet. Včasih ne znamo oblikovati besed, ki bi izražale dogajanje v nas, naše notranje konflikte. Ker se likovni prikaz manifestira znotraj in zunaj vsake posamezne osebnosti, lahko risba ter druge oblike likovnega izražanja, premostijo vrzel med idejami v glavi in duši ter očmi ostalih posameznikov. Otrokova močna in neposredna slikovna sporočila nas vedno osupnejo in očarajo. V obdobjih, ko je učenec vključen v kritični in tekmovalni šolski sistem, lahko vključitev v pomoč z likovno dejavnostjo zanj predstavlja edini vir emocionalne podpore, razumevanja in sprejemanja. Specialist s področja pomoči z likovno umetnostjo, lahko tako učencem in celotni šoli nudi dinamično obliko podpore. Da bi razumeli korelacijo med disciplinami pomoči z likovnimi dejavnostmi in poukom likovne umetnosti, je pomembno poznati zgodovino likovne vzgoje, povezave umetnosti s psihologijo, zgodovino pomoči z likovno dejavnostjo in podobnosti ter razlike med pomočjo z likovnimi dejavnostmi in likovnim izobraževanjem, osredotočenim na otroke.
Pomoč z likovnimi dejavnostmi v šolah je šele novejši pojav, ki počasi razvija svoje specifičnosti, predvsem v tujini, medtem ko pri nas primanjkuje raziskav na omenjenem področju. Namen pričujoče raziskave jeizbrati in preizkusiti nekatere priznane pristope pomoči z likovno dejavnostjo pri rednem pouku likovne umetnosti na predmetni stopnji in predstaviti njihov vpliv na doživljanje učencev.
Ključne besede: pouk likovne umetnosti, pomoč z likovnimi dejavnostmi, osnovna šola, izobraževanje, afektivni cilji problemskega pouka
5
ABSTRACT
Art is crucial for stimulating communication and as a means of healthy children development.
It helps us understand their ways of thinking, their emotions, fantasies and, last but not least, their hidden inner world. Sometimes we do not know how to put our feelings, our inner battles, in words. Since art manifests itself inside and outside of each individual personality, drawing and other forms of artistic expression can bridge the gap between ideas in our heads and souls and between the eyes of other individuals. The children's strong and direct image messages are always astonishing and fascinating. During the time when a child is involved in a critical and competitive school system the only source of emotional support, understanding and acceptance can be the participation in art therapy. An art therapist can provide a dynamic form of support to students and also to all the school staff. In order to understand the correlation between disciplines of art therapy and art education, it is important to understand the historic development of art education, the connection of art and psychology, the historic development of art therapy, similarities and differences between art therapy and child-centred art education.
School art therapy is a recent phenomenon that is slowly spreading its roots. The aim of the present research is to find the possibility of integrating art therapy techniques into art classes of a chosen primary school and to see how the introduction of these art-therapy principles effects on the affective, psychomotoric and cognitive development and, above all, the emotional maturity of children.
Key words: fine art education, art therapy, primary school, education, affective development
6
KAZALO
1 UVOD ... 9
TEORETIČNI DEL ... 10
2 POUK LIKOVNE UMETNOSTI V OSNOVNIH ŠOLAH ... 10
2.1 POMEN LIKOVNE UMETNOSTI ZA OTROKE ... 10
2.2 RAZVOJNI VIDIK LIKOVNE DEJAVNOSTI ... 12
2.2.1 AFEKTIVNO (ČUSTVENO) PODROČJE ... 12
2.2.1.1 ČUSTVOVANJE ... 14
2.2.2 PSIHOMOTORIČNO PODROČJE ... 15
2.2.3 KOGNITIVNO (SPOZNAVNO) PODROČJE ... 15
2.3 ZGODOVINSKI RAZVOJ LIKOVNEGA POUKA OSNOVNIH ŠOL ... 16
2.4 NAČINI DELA PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI ... 18
2.4.1 TEMELJNI VZGOJNO IZOBRAŽEVALNI CILJI LIKOVNE DEJAVNOSTI ... 18
2.4.2 USTVARJALNOST IN INTERES (MOTIVACIJA) ... 19
2.4.3 SOCIALNI ODNOSI UČENCEV V ŠOLI ... 21
2.4.3.1 POČUTJE V RAZREDU IN MEDVRSTNIŠKI ODNOSI (»JAZ-SKUPINA«) ... 21
2.4.3.2 OCENA SOCIALNE INTERAKCIJE UDELEŽENIH V SKUPINI (prirejeno po Kariž, 2005; Liebmann, 2004 in Babić, 2010) ... 23
3 UMETNOST IN PSIHOLOGIJA ... 25
4 POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI ... 26
4.1 KAJ JE POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI? ... 26
4.2 ZGODOVINSKI RAZVOJ POMOČI Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI ... 27
4.3 NAMEN IN CILJI POMOČI Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI ... 28
4.4 STRUKTURA LIKOVNOTERAPEVTSKEGA PROCESA ... 28
5 VRSTE LIKOVNOTERAPEVTSKIH PRISTOPOV ... 29
5.1 PSIHOANALITIČNI PRISTOP ... 29
5.2 ANALITIČNI PRISTOP ... 30
5.3 TEORIJA OBJEKTNIH ODNOSOV ... 30
5.4 HUMANISTIČNI PRISTOPI ... 31
5.4.1 GESTALT PSIHOLOGIJA ... 32
5.5 EKSPRESIVNA (MULTIMODALNA) TERAPIJA ... 32
5.5.1 KAJ JE EKSPRESIVNA POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI? ... 33
6 POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI V OSNOVNI ŠOLI ... 33
7
6.1 RAZLIKE IN PODOBNOSTI MED POMOČJO Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI IN
POUKOM LIKOVNE UMETNOSTI ... 35
6.2 OCENA IN INTERPRETACIJA OTROŠKE RISBE PRI POMOČI Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI ... 36
6.2.1 OPAZOVANJE OTROKA ... 36
6.2.1.1 OBRAZEC ZA EVIDENTIRANJE IN EVALVIRANJE LIKOVNEGA PROCESA NA AFEKTIVNEM PODROČJU (po Kariž, 2010) ... 37
6.2.2 ANALIZA LIKOVNEGA IZDELKA ... 38
6.2.2.1. INDIVIDUALNA EMOCIONALNA OCENA (prirejeno po Silver, 2002, 2007; Kariž, 2005 in Babić, 2010) ... 39
EMPIRIČNI DEL... 45
7 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA... 45
8 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 45
9 RAZISKOVALNA METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 45
10 VZOREC ... 46
11 INŠTRUMENTI ... 46
12 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV ... 47
13 REZULTATI IN INTERPRETACIJE ... 47
13.1 NALOGA 1 ... 47
13.1.1 Rezultati in interpretacije končane prve naloge ... 49
13.1.2 Rezultati vprašalnikov po končani prvi nalogi ... 52
13.2 NALOGA 2: OCENA SOCIALNE INTERAKCIJE ... 56
13.2.1 Rezultati in interpretacija končane druge naloge ... 58
13.3 NALOGA 3: INDIVIDUALNA EMOCIONALNA OCENA ... 60
13.3.1 Rezultati in interpretacije končane tretje naloge ... 62
13.4 NALOGA 4 ... 65
13.4.1 Rezultati in interpretacije končane četrte naloge ... 67
13.4.2 Rezultati vprašalnikov po končani nalogi ... 70
13.5 NALOGA 5 ... 73
13.5.1 Rezultati in interpretacije končane pete naloge ... 75
13.5.2 Rezultati rešenih vprašalnikov po končani nalogi ... 78
13.6 NALOGA 6 ... 81
13.6.1 Rezultati in interpretacije končane šeste naloge ... 83
13.6.2 Rezultati rešenih vprašalnikov po končani nalogi ... 85
14 GLAVNI SKLEPI IN SMERNICE ... 89
16 VIRI IN LITERATURA ... 92
8
18 KAZALO SLIKOVNEGA GRADIVA ... 96 19 IZJAVA O AVTORSTVU ... 97
9
1 UVOD
Umetnost je miselni proces in sredstvo komunikacije ter včasih tudi lažji način, da se izrazimo, če ne najdemo besed. Mnogi strokovnjaki trdijo, da sta ustvarjanje in umetnost že sama po sebi terapevtski proces (Kariž, 2010; Malchiodi, 2003; Forrester, 2007). Specialist na področju pomoči z likovnimi dejavnostmi je ponavadi posebej usposobljen za razumevanje čustvenih razsežnosti likovnega ustvarjanja in za razumevanje težav, ki pestijo določeno populacijo prebivalstva, predvsem osebe z motnjami v duševnem stanju. Iz tega razloga lahko vidi situacijo iz drugačnega zornega kota, kot običajni likovni pedagog in lahko otrokom nudi drugačno vrsto podpore (De Botton, 2015; Dafna, 2000). Zato bi morali likovni pedagogi sodelovati s specialisti s področja pomoči z likovnimi dejavnostmi, se zavedati vseh terapevtskih vidikov, ki jih ima umetnost lahko na učence in tako obogatiti likovne dejavnosti z vnosom drugačnih postopkov in metod dela v pouk likovne umetnosti.
Kot likovni pedagogi se v našem delu srečujemo z različnimi problemi otrok v šolah. Pa naj bo to pomanjkanje motivacije za delo, težave pri komunikaciji s sošolci ali učitelji, težave doma ali »vihar v glavi«, kot ga lepo predstavi enako imenovana gledališka igra Lutkovnega gledališča Ljubljana, ki jo je zrežiral Primož Ekart na podlagi dramskega besedila Brainstorm avtorjev Neda Glasierja in Emily Lim. Ugotovitve kažejo, da je čustvenih problemov otrok veliko več kot včasih (Regev, 2015) in da jih dostikrat povzroča šola sama (Mikuš Kos, 1991).
Otroci se vsak dan srečujejo z različnimi emocionalnimi izzivi, kar močno vpliva na pouk in njegovo izvedbo. Težav nimajo le učenci s slabšim učnim uspehom, ampak tudi bolj uspešni in ambiciozni, ki so preobremenjeni z ocenami (Mikuš Kos, 1991). Pri pouku likovne vzgoje največkrat pride do blokade, ko otrok reče, da nečesa ne zna narediti. Ko se učenec spopada s kognitivnimi, čustvenimi ali vedenjskimi težavami, so šole pogosto prve, ki prepoznajo in opazijo simptome in otroke napotijo k svetovalnim delavcem. Dostop do psihologov in psihoterapevtov je pogosto preveč zastrašujoč in stroškovno previsok za preobremenjene, ogrožene družine. Šole tako vedno pogosteje postajajo edini podporniki duševnega zdravja otrok (Regev, 2015).
Likovna dejavnost v šoli je proces, preko katerega učenci spoznavajo posebnosti likovnih pojmov, likovnih materialov in tehnik ter samega doživljanja v okvirih likovnih motivov. Tudi pomoč z likovnimi dejavnostmi izpostavlja pomembnost samega procesa. Vsebine obeh dejavnosti je mogoče združiti tako, da v vsebine učenčevega doživljanja vključimo posebnosti pomoči z likovnimi dejavnostmi, ter jim s tem ponudimo drugačen, bolj dostopen in nevsiljiv vir podpore (Regev, 2015; Wengrower, 2001). V tujini se že ukvarjajo z integracijo pomoči z likovno umetnostjo v šole (Gnezda, 2015; Stout, 1995; Bush, 1997), pri nas pa je umetnostna terapija še zelo nepoznana in nepriznana veda, ki potrebuje še veliko raziskav in vzpodbud, da bi se lahko pravnomočno razvila. Pomoč z umetnostjo ni namenjena le ljudem s posebnimi potrebami. Ker jo želimo približati in narediti dostopno vsem otrokom, vidimo eno od možnosti v tem, da prvine pomoči z umetnostjo uvedemo v redni pouk likovne vzgoje v osnovni šoli.
10
TEORETIČNI DEL
2 POUK LIKOVNE UMETNOSTI V OSNOVNIH ŠOLAH
2.1 POMEN LIKOVNE UMETNOSTI ZA OTROKE
Skozi zgodovino so ljudje, s svojo iznajdljivostjo, združevali ideje v svojih glavah, z realizacijo v fizični svet. Že Leonardo da Vinci je rekel: »La pittura e cosa mentale.« oziroma: »Slikarstvo je miselni proces.« (Butina, 1997). Izum nečesa novega je ustvarjalna dejavnost in, kot taka, oblika umetnosti. Umetniški razvoj in ustvarjalno mišljenje sta potrebna za napredek v smislu idej in komunikacije v družbi; tako je umetnostno izobraževanje koristno za rast ljudi kot posameznikov in kot skupnosti (Staut, 1995). Pouk likovne umetnosti je potemtakem izredno pomemben za otroke in njihov kvaliteten razvoj v zdrave, samozavestne in intelektualne odrasle osebe.
Izobraževanje s področja umetnosti postaja pomembno v evropskih in svetovnih krogih, njegov cilj pa je » ...podpora temeljni človekovi pravici do izobraževanja in sodelovanja na kulturnem področju, razvijanje individualnih sposobnosti, kot so ustvarjalnost, samoiniciativnost, kritično mišljenje ter dvig kakovosti izobraževanja. « (Bergant, 2016, str.17). Prav tako umetnost zahteva trening v zaznavanju, natančnem opazovanju ter sposobnosti interpretacije videnega in slišanega in s tem povzemanja in kreiranja novih miselnih shem, kar prispeva k bolj celostnemu razumevanju okolja in sebe (Bergant, 2016). Glavna naloga pouka likovne dejavnosti je razvoj otrokove likovne kompetence, ki temelji na razumevanju vizualnega prostora in se pokaže v aktivnem preoblikovanju tega vizualnega prostora v likovni prostor. Na spoznavni ravni likovna umetnost analizira in presoja realni, vidni svet, na izrazni ravni pa ga likovno preoblikuje (Bucik, 2011). Otrok s pomočjo likovne umetnosti razvija razumevanje prostora preko izdelave likovnega dela, ki je podprto z likovno teorijo, zgodovino likovne umetnosti in likovne tehnologije. Razvija in nadgrajuje možnost vrednotenja likovnih in kulturnih del, odkriva svojo ustvarjalnost, inovativnost, likovno občutljivost, sposobnost opazovanja in presojanja. Likovna umetnost tako prispeva k osebnemu zorenju otrok in k celoviti humanistični vzgoji (Bucik, 2011). Kot pravi Tacol (2003), je sodobni pouk likovne dejavnosti kombinacija teoretičnega in praktičnega dela, ki povezujeta otrokov emocionalni, estetski in socialni razvoj z likovnim izražanjem in teorijo likovne umetnosti.
V osnovnih šolah je pouk likovne dejavnosti usmerjen v razvijanje otrokovih likovnoizraznih zmožnosti, sposobnosti opazovanja, prostorske predstavljivosti in vizualizacije, likovnega mišljenja in likovnega spomina ter domišljije. Učenci spoznajo osnovna likovnoteoretska znanja ter različne tehnike in tehnologije izdelave likovnih del. Ob tem razvijajo svoje socialne, čustvene in estetske kvalitete, zmožnost vrednotenja likovnih del, vizualne problematike okolja in občutljivost za kulturno dediščino, poleg tega pa učne sestavine spodbujajo narodno zavest (Bucik, 2011).
11
Sodobni učenci so zelo drugačni, kot so bili pred desetimi leti (Regev, 2015; Forrester, 2007).
Ker se učenci še naprej spreminjajo, se morajo spremeniti tudi pristopi poučevanja. Šolsko življenje lahko pozitivno vpliva na življenje posameznika, zlasti če je predstavljeno z obilico načinov za uspeh. Otroci, ki se ukvarjajo z umetnostjo, se učijo ravnotežja med strukturo in svobodo izražanja. Z raznolikimi predmeti, kakršna je umetnost, lahko otroci najdejo več načinov za uspeh v življenju (Forrester, 2007). Opozorili bi na pomembnost pravice učencev, da izrazijo svoje najgloblje želje v družbi, ki nenehno spodbuja demokracijo. Ko učenec ustvari likovni izdelek, prevzame lastništvo nad njim, s čimer dobi (ponavadi) edino priložnost, preko katere se lahko izrazi. Skozi samoizražanje lahko posameznik vpliva na družbo. Ne glede na to ali je prispevek velik ali skromen, se bo učenčevo samospoštovanje bistveno izboljšalo.
Arnheim (1969, po Forrester, 2007) je preučil pomen umetnosti in jo povezal z znanostjo. Ko umetnik ustvarja, mora oblikovati načrt in vizualizirati namen in pričakovani rezultat, še preden začne z delom. Enako velja za znanost. Znanstveniki morajo uporabiti kognitivne sposobnosti za ugotavljanje končnega rezultata. Izdelava podobe je bistvena za kognitivno rast človeka (Forrester, 2007). Domišljija umetnika je koristna in uporabna za reševanje problemov na različnih področjih, zato je pomembno, da se učitelji in vzgojitelji tega zavedajo in otroke spodbujajo k ustvarjanju (Forrester, 2007). Pri pouku likovne dejavnosti se učenec nauči razumeti, kaj je estetsko umetniško delo in razvija željo po razumevanju sveta, kar ima za posledico bolj zaokroženega posameznika. Sodelovanje v umetnosti spodbudi radovednost, ki je ni mogoče vedno najti s pomočjo drugih predmetov v šoli (Forrester, 2007; Tacol, 1999).
Način, kako se ljudje odzivamo na umetnost, je lahko podoben načinu, kako bi se odzvali v resničnih življenjskih situacijah. Proces, povezan z analizo umetnosti, bi lahko naredil posameznika bolj občutljivega na dejanske življenjske situacije. Splošno znana ideja je, da interpretacija umetnosti temelji na vsakem posamezniku, saj si vsak lahko umetniško delo razlaga po svoje in ga po svoje dojema, kar tudi naredi našo družbo toliko bolj zanimivo. Če se posamezniki na primer posmehujejo umetniškemu delu in ne poskušajo najti smisla v njem, se bodo bolj verjetno posmehovali tudi družbi, brez da bi jo skušali razumeti (Forrester, 2007). To se dogaja in je žalostno, zato je še posebej pomembno, da se začne pomen umetnosti v naših šolah povzdigovati in dojemanje umetnosti spreminjati (Forrester, 2007). Tako na primer vsako leto v mesecu maju, poteka tedenska akcija imenovana »Arts Education Week«, ki ozavešča pomen umetnosti v šolskem prostoru in jo organizira svetovna organizacija UNESCO (Logaj, 2020).
Pouk likovne dejavnosti ni pomemben le za osnovnošolske otroke. Prav tako je pomemben za mlajše. Zanje ima likovno izražanje dvojno funkcijo: je pripomoček pri otrokovem spoznavnem razvoju in pomaga pri nastajanju likovno ustvarjalne osebe (Vrlič, 2001). To pomeni, da otrok preko risbe spoznava svet, ga raziskuje in si ga razlaga, kar lahko opišemo kot likovno razmišljanje, hkrati pa je praktično likovno izražanje pogojeno z ustvarjalnostjo in predstavlja razvojno pot do ustvarjalne, kritične, razmišljujoče osebnosti (Vrlič, 2001). Likovni izraz mlajših otrok ni specifičen, saj se zavestno likovno kreiranje pojavi kasneje (Vrlič, 2001).
Najprej si bolj natančno poglejmo še pomen likovne dejavnosti za otrokov razvoj.
12
2.2 RAZVOJNI VIDIK LIKOVNE DEJAVNOSTI
Učenci so nosilci osrednje vloge v učnem procesu, zato bi se moral pouk prilagajati njihovim čustvom, potrebam in željam in jih nebi smeli preveč vsiljevati (Tacol, 1999). Učenčeva osebnost je neponovljiva, unikatna in pod močnim vplivom okolja, v katerem učenec odrašča.
Zaradi tega je zelo pomembno, da ima znotraj šole možnost za čim boljši razvoj svoje osebnosti.
Likovna dejavnost je tista, ki »... spodbuja opazovanje, pomnjenje, ustvarjalno in vizualno mišljenje, kritično presojanje, motivacijo, samostojnost, vztrajnost, iniciativnost, strpnost, domišljijo, čustva, tehnično spretnost in motorično občutljivost...« (Tacol, 1999, str.16). Ker obstaja povezava med telesnim, psihomotoričnim, spoznavnim, čustvenim, socialnim in likovnoestetskim razvojem, naj bi proces učenja likovne umetnosti poudarjal razvoj na afektivnem, socialno-emocionalnem in kognitivnem področju (Tacol, 1999 in Tacol, 2003). Če namreč učitelj želi, da otroci kot vrednoto dojamejo tudi likovno dejavnost, potem je ključno, da se razvija vsa tri področja. Prav tako je poznavanje vseh treh področij pomembno, če želi učitelj zares dobro poznati vsakega posameznega učenca, da razume na kakšen način otrok deluje in mu tako lažje stopi nasproti. Vsak človek je namreč svoja osebnost, ki se razlikuje od drugih in tudi na drugačen način izraža svoja čustva- pa naj bo to besedno ali pa v risbi (Tacol, 1999). Zato si bolj podrobno poglejmo, kaj zajema posamezno razvojno področje in kako poteka razvoj otroške risbe.
2.2.1 AFEKTIVNO (ČUSTVENO) PODROČJE
Afektivno področje otrokove osebnosti zajema naslednje podkategorije: dovzetnost, odzivnost in ponotranjenje vrednot, razvrščanje vrednot, doživljajska odprtost (Tacol, 2003); na splošno zajema občutke (vid, dotik, sluh itd.) ter občutja ali emocije, preko katerih učenec doživlja stvarnost in razvija svoj način izražanja, poleg tega pa gradi odnose z drugimi in razvija svojo osebnost (Tacol, 1999). Emocionalni, socialni in estetski razvoj, so med seboj povezani, saj učijo kako živeti z drugimi oziroma kako uskladiti svoje potrebe s potrebami drugih. Estetski razvoj temelji na emocionalnem razvoju, emocionalno področje pa se razvije preko odnosa do predmetov, do lepega oziroma do estetike (Tacol, 1999). Estetsko je vse tisto, kar v nas povzroči najprej čustvene in potem vse ostale reakcije, torej estetska informacija sproži predvsem notranja doživljanja (Muhovič, 1994). Učenec lahko ta doživljanja iz čustvenih potreb tudi izrazi- gre za komuniciranje preko likovnega jezika, ki bi ga moral učitelj spoznati in ločiti od šablonskega in stereotipnega dela. Socialni in moralni razvoj je počasnejši in poteka v interakciji z okoljem, zato je pomembno, da ustvarimo primerno okolje, v katerem se lahko razvija (Tacol, 1999). Pouk likovne dejavnosti naj poleg individualnega in samostojnega ustvarjanja vključuje tudi učenje odprtosti, kritičnosti, sodelovanje s sošolci in učiteljem ter svobodno izražanje (Tacol, 1999).
Čustvo ni le zbujanje naših občutkov ob gledanju umetniških del, ampak predstavlja močan in (praviloma) nagonski odziv našega telesa na dražljaje iz okolice (Muhovič, 1992). Ker je ta čustveni odziv ponavadi hiter, impulziven, največkrat ni pravo merilo za oceno situacije. Še
13
manj za oceno ali doživetje likovnih del. Po drugi strani pa nam čustva dajejo velik doživljajski pomen, saj vsak od nas določeno situacijo doživi drugače in ji pripiše svoj pomen in vrednost (Muhovič, 1992). Doživljanje kot » temeljno človekovo duhovno dogajanje « v svoji knjigi opiše Ramovš (1990). Da nekaj doživljamo, pomeni, da se v naši zavesti nekaj živo dogaja, da naša zavest komunicira z realnim svetom, da naša zavest prihaja »do živega« stvarnemu.
Preprosto povedano, gre za duhovno delovanje in vsebino človekove zavesti (Ramovš, 1990).
Po Slovarju slovenskega knjižnega jezika poznamo emocionalno, estetsko, notranje, pesniško in umetniško doživljanje. Za glagol doživljati Slovar slovenskega knjižnega jezika navaja naslednji pomen:
1. v življenju prihajati do česa, biti (večkrat) deležen česa, na primer: doživljala je razočaranje za razočaranjem; s čustvi dojemati, na primer: umetnik močno doživlja
Doživljanje je značilno izključno za človeška bitja in je odvisno od človekove zavesti, dogajanja in vsebine v zavesti, celovitosti, neposrednosti in pomembnosti (Ramovš, 1990). Ne doživljamo vsi enako in ne vsi vsega, saj naša zavest izbere določene vsebine, druge pa je ne vzburijo.
Doživljanj je toliko, kolikor je ljudi na svetu. Kako in kaj bomo doživeli, je odvisno od razvitosti čutil, osebnih obrambnih mehanizmov in medosebnih odnosov ter nenazadnje od svobode, s pomočjo katere človek sam izbira vsebine in oblike doživljanja (Ramovš, 1990). V vzgoji in izobraževanju lahko doživljanje povežemo z radovednostjo, vedoželjnostjo in posnemanjem, saj človek (v skladu s svojo starostjo in intelektualnim razvojem) nove učne vsebine v celoti sprejme v svojo zavest. Temelj vzgoje in izobraževanja je torej »...doživljajsko sprejemanje novih vsebin v zavest in preko nje v vedenje...« (Ramovš, 1990, str. 78).
Dojemanje prostora okoli nas je celovito, čeprav je v resnici skupek informacij vsakega našega zaznavnega sistema posebej (Butina, 1995). Pri doživljanju ne gre le za doživljanje prostora okoli nas, temveč tudi za doživljanje samega sebe, doživljanje soljudi, doživljanje narave, doživljanje dela, doživljanje družbe, doživljanje kulture ter doživljanje lastnega smisla (Ramovš, 1990). Bolj ko človek sebe doživlja kot ustvarjalca dobrih dejanj, bolj je človeško dozorel. Kdor sebe doživlja zrelo, tako doživlja tudi druge ljudi in z njimi gradi dobre odnose.
Doživljanje narave in dela je doživljanje sveta. Človek je del narave, a je poseben zaradi svojega dela, s pomočjo katerega po svojih željah spreminja naravo. Človek je tudi kulturno in zgodovinsko bitje, kulturna zgodovina pa relikvija vrhunskega doživljanja in kot taka temelj človeške družbe. Več zgodovinskega zaklada, kot ga človek osvoji, bolj kultiviran je (Ramovš, 1990). Doživljanje lastnega smisla je »...najbolj človeško izostrena doživljajska vsebina...«
(Ramovš, 1990, str.158), brez smisla pa postanemo malodušni in brez volje po življenju (Ramovš, 1990).
Gledano s stališča psihologije, poznamo zaznavni prostor, ki zajema vse, kar vidimo, slišimo, česar se dotaknemo in pojmovni prostor, ki je prostor, kot ga definira fizika ali astronomija in je splošno okolje, v katerem živimo ter močno vpliva na zaznavni prostor. Tudi pri vidnem in likovnem prostoru je podobno. Likovni prostor z vsemi svojimi pojmovnimi prostori (filozofija, ekonomija, politika, religija), največkrat brez našega zavedanja, vpliva na vidni prostor in oblikuje našo čutno podobo okolice (Butina, 1995). Osnovni elementi vidnega prostora so lahko čutne ali psihične narave. Čutne nas v prostor postavijo kot predmet med vsemi ostalimi predmeti in jih lahko opišemo kot doživljanje prostorskega križa, psihološke pa vzpostavljajo
14
naše odnose s predmeti v prostoru in jih opišemo s pomočjo zaznavanja lastnega telesa (Butina, 1995). Prostorski križ razdelimo na frontalno ravnino, ki prostor razdeli na spredaj in zadaj, medialno ravnino, ki telo razdeli na levo in desno ter očesno ravnino, ki prostor razdeli na zgoraj in spodaj (Butina, 1995, 1997). Psihološka struktura individualnega in družbenega prostora se deli na intimni prostor, ki je na dosegu naših rok, osebni prostor, ki ga okrog našega telesa zariše krog s polmerom 1,25 metra, družabni prostor s polmerom 3 metre in javni prostor, s polmerom večjim od treh metrov (Butina, 1995). Glede na vse te prvine doživljamo prostor okoli nas. Kljub temu, da prostorske ravnine nimamo zavestno osmišljene, jo ves čas nosimo v sebi in se med gibanjem po prostoru ravnamo po njej (Butina, 1997). Kipar Laszlo Moholy- Nagy prostor opiše kot »...resničnost naših čutnih izkušenj...« (Butina, 1997, str. 177). Ta naš osebni psihološki prostor, dojemanje lastnega telesa v odnosu do drugih, je osnova za ustvarjanje likovnega prostora, saj je vse čutne občutke možno pretvoriti v likovne elemente, ki gradijo likovni prostor. Le-tega pa uravnava prostorski križ s svojimi razsežnostmi, smermi in položaji (Butina, 1997).
2.2.1.1 ČUSTVOVANJE
Čustvovanje je proces, ki je sestavljen iz kompleksnih, ves čas spreminjajočih se elementov. V proces čustvovanja uvrščamo posameznikovo doživljanje čustev, njihovo prepoznavanje, izražanje, uravnavanje in nadzorovanje. Preden pride do doživljanja čustev, je prvi korak ta, da mora posameznik znati zaznati dražljaje iz svojega okolja. Za doživljanje čustev sta pomembni dve vrsti informacije: kakšen je dražljaj iz okolja in kako se bo naše telo odzvalo nanj. Ljudje se na enake dražljaje odzivajo na zelo različne načine, kar je odvisno od posameznikovih predhodnih izkušenj, usvojenega znanja, konteksta, karakterja in različnih senzornih pragov (Cvetek, 2014; Smrtnik Vitulić, 2007). Procese, ki so pogoj za izražanje čustev opiše Milivojevićev Model krožne emocionalne reakcije (KER model), ki ga avtor opiše kot
»...kompleksen kognitivno-fiziološko-vedenjski krožni model, ki omogoča razumevanje zaporedja posameznih procesov, ki sestavljajo čustva...« (Smrtnik Vitulić, 2007, str. 12).
Model vsebuje naslednje procese (Smrtnik Vitulić, 2007, str. 12):
1. prisotnost dražljajske situacije, 2. zaznavanje (situacije),
3. pripis pomena (situaciji), 4. pripis pomembnosti (situaciji), 5. telesna obdelava informacij, 6. pripravljenost za akcijo, 7. mišljenje in
8. pripravljenost na odziv ali odziv (na situacijo).
Izražanje čustev je pomembno predvsem iz vidika posameznikovega sporočanja svojega čustvenega stanja drugim. Posameznik lahko svoja čustva izraža besedno ali nebesedno.
15
Verbalno izražanje je močno povezano s posameznikovo zmožnostjo zavedanja, prepoznavanja in ubeseditve lastnih čustev. Pri nebesednem izražanju gre za motorični odziv (npr. mimika obraza, položaj obrvi, pogled in podobno), ki je v veliki meri nezaveden in ga težko nadzorujemo, zato so čustveni izrazi precej zanesljivi kazalci posameznikovih čustvenih stanj in so prirojeni (Cvetek, 2014).
Smrtnik Vitulić (2007) pravi, da je za prepoznavanje čustev pomembno, da se najprej naučimo prepoznati značilnosti izrazov za določena čustva. Ljudje svoja čustva včasih spretno prikrijemo, zato je prepoznavanje čustev velikokrat oteženo. V takih primerih moramo še posebej upoštevati kontekst nastalega čustvenega odziva. Le-tega sestavljajo objektiven dogodek, vloga posameznika v določeni situaciji, spol, starost, časovni potek čustvenih izrazov in neskladja med različnimi čustvenimi izrazi. Pojavljajo se tudi kulturne razlike glede pravil kazanja čustev (Smrtnik Vitulić, 2007).
2.2.2 PSIHOMOTORIČNO PODROČJE
Psihomotorični razvoj zajema naslednje podkategorije: posnemanje, ročne spretnosti, natančnost, analiza/sinteza, usvajanje (Tacol, 2003). Psihomotorično področje se povezuje s spoznavanjem, ki nastane z akcijo opažanja in čutnih vtisov. Za razvoj psihomotoričnega področja je potrebno pravočasno pričeti z učenjem likovnosti pri določeni zrelosti in z veliko vaje, saj mora učenec doseči določeno stopnjo zrelosti, da sploh lahko usvaja nova znanja in ustvarja nekaj, kar ga zares interesira in za kar pokaže voljo. Nove veščine in spretnosti pridobiva z vajo, preizkušanjem novih tehnik in materialov ter posnemanjem učitelja (Tacol, 1999). Kar otrok v teoriji spozna, lahko, z roko in ob pomoči celega telesa, nato tudi izvede.
Spretnosti, ki se jih otrok nauči, se kažejo v hitrosti in natančnosti postopka izdelave. Uči se trajnih veščin, ki se večajo z vztrajnostjo in trudom. Za psihomotoričen razvoj se mora razviti koordinacija čutil in zavesti, v kombinaciji z motoričnim delovanjem. Na primeru likovne vzgoje torej razvoj ročnih spretnosti in vseh gibov, ki jih lahko izvedemo z rokami (Tacol, 1999).
2.2.3 KOGNITIVNO (SPOZNAVNO) PODROČJE
Kognitivno področje vsebuje naslednje podkategorije: prepoznavanje in razumevanje znanja in razvoj intelektualnih zmožnosti ter veščin za uporabo teh znanj, analiza/sinteza, vrednotenje (Tacol, 2003). Gre za izražanje svojih idej, razlago, uporabo in analizo znanja ter kritično mišljenje (Tacol, 1999). Na področju likovne umetnosti so zato pomembni bogati vidni pojmi, ki so polni izkustev s predmeti, pojmi in pojavi. Teh se otrok najprej nauči od odraslih, nato pa preko lastne izkušnje. Ustvari si idejo o predmetu, ki ga v spomin shrani kot pojem. Pojem je miselna struktura in se nanaša na misel o predmetu (Butina, 1997). Da si ustvarimo likovni pojem pomeni, da damo pomen likovnemu znaku. Likovne pojme si lahko ustvarimo le z neposrednim izražanjem v likovnem materialu. Ti vidni pojmi omogočajo vidno zaznavo in likovno pojmovanje in so posredniki za likovno ustvarjanje (Tacol, 1999). Likovni pojmi lahko
16
nastanejo iz že izdelanega likovnega mišljenja, na spontanih nazornih likovnih pojmih (Butina, 1997). Vidne oblike so nazorni pojmi, ki ne določajo popolne oblike predmeta, ampak so miselni modeli premetov, ki jih aktivira čutna zaznava, v vizualni zaznavi pa dobimo slikovni znak. Tako nazorni pojem povezuje čutno zaznavo z abstraktnim mišljenjem (Tacol, 1999).
Otroci si nazorne pojme ustvarjajo nezavedno in so »...posplošitev tistih odnosov med deli in celoto, ki so za podobo določene vrste predmetov ali pojavov nujno značilni...« (Butina, 1997, str. 92). Butina jih imenuje podobotvorni pojmi, ki omogočajo razumevanje videnega v prostoru (Butina, 1997). Nazorni pojmi so stranski produkt likovne ustvarjalnosti otrok in se razlikujejo od podobotvornih pojmov, saj se ne usmerjajo iz podob predmetov, temveč k oblikam teh podob (Tacol, 1999). Butina jih poimenuje oblikotvorni pojmi in so izvedeni iz zaznane resničnosti (Butina, 1997). Oblikotvorni pojmi so primarni in abstraktni, tako da ohranjajo le temeljno strukturo čutnih zaznav (Tacol, 1999). Pomen oblikotvornosti za otroka raste z njegovim razvojem. Otrok najprej praktično obvlada vidno stvarnost, kasneje šele s predmeti v prostoru.
To je tudi glavni cilj razvoja. Starejši kot so otroci, bolj pomemben je oblikotvorni vidik, saj dajejo prednost načinu upodobitve in ne vsebini na sliki (Tacol, 1999). Kognitivni razvoj na likovnem področju, poleg razumevanja likovnih pojmov, vsebuje tudi likovno-teoretične pojme, ki omogočajo, da vidimo stvari, ki jih sicer nebi. Otrokova spoznanja na kognitivnem področju, so vedno rezultat lastnih miselnih prizadevanj. Tako tudi likovni izdelek brez zamisli ne more nastati. Ker pa otrok ne more sam priti do vseh likovnih spoznanj, je potrebno tudi poučevanje. A to poučevanje, ki bo upoštevalo otrokov razvoj spoznavnosti, zato naj otrok razmišlja, sprašuje in išče rešitve problemov (Tacol, 1999).
2.3 ZGODOVINSKI RAZVOJ LIKOVNEGA POUKA OSNOVNIH ŠOL
Poučevanje o vsebinah o likovni umetnosti se prične že v vrtcih. V osnovnih šolah se nadaljuje kot obvezni predmet, danes imenovan likovna umetnost (v preteklosti likovna vzgoja).
Otrokom so v zadnjem triletju osnovne šole na voljo tudi izbirni predmeti in krožki s področja predmeta likovna umetnost. V srednjih šolah so likovni predmeti večinoma na voljo le v prvih letnikih, razen v šolah s poklicnimi likovnimi usmeritvami (Bucik, 2011).
Razvoj likovnega pouka v slovenskih osnovnih šolah sega v leto 1869, z uveljavitvijo avstrijskega šolskega zakona, ko so v vseh slovenskih deželah v osnovnih in meščanskih šolah uvedli predmet risanje in nauk o geometričnih oblikah (Berce-Golob, 1993). Ta predmet še malo ni bil podoben današnjemu. Ministrstvo je predmet opredelilo takole: » Učencem predvsem vaditi oko in roko, da bo trdna in oko bistro pri razločevanju oblik in mer, znati morajo risati prostore in predmete, ki jih ravne ploske in preme ter krive črte omejujejo;
usposobljeni naj bodo za risanje lažjih stvari po naravi. ... Učenci naj bodo usposobljeni risati kote, like in telesa. Zmožnejši učenci naj se vadijo risati preprostejše okraske, tlorise in zemljevide. Učitelju je na voljo, da sam pri risanju širi ali oži obseg splošnih smotrov kot tudi razrednih nalog; posebej naj pri tem pazijo, kaj potrebujejo dekleta. « (Berce-Golob, 1993, str.
8). Bolj kot ne je bil pouk likovne umetnosti zelo enoličen, dolgočasen, otroci so delali enake stvari in zelo šablonsko, s prerisovanjem. V tem času na področju likovne umetnosti ni bilo
17
prostora, da bi učenci lahko preko risbe izražali svoje misli, čustva in občutke. Zaradi tega so se likovni pedagogi začeli zavzemati za bolj umetniško zastavljen pouk, kjer otrok izhaja iz svoje notranjosti. Uveljavilo se je načelo »čudovita je tista vzgoja, ki otroke razveseljuje in navdušuje« (Berce-Golob, 1993). Po nastanku Kraljevine SHS se je spremenilo tudi šolstvo.
Razvila se je svobodnejša risarska tehnika, z življenjsko motiviko. V letih od 1952 do 1968 je prišlo do reforme likovnega pouka, ki je postavila temelje današnji likovni umetnosti v šolah.
Cilj ni več bil le pridobivanje znanja, ki bi koristilo, ampak oblikovanje celotne osebnosti.
Predvsem se je poudarjalo individualno delo (Berce-Golob, 1993). V času velike reforme osnovnega šolstva leta 1958, se je postavilo sodobno likovno vzgojo. Leta 1969 smo tako likovni pouk preimenovali v likovno vzgojo, danes pa jo imenujemo likovna umetnost. Delo se je prilagodilo starostni stopnji učencev, uvedle so se umetnostne ekskurzije, kiparske in slikarske likovne kolonije, ex tempori. Leta 1980 se uvede še medpredmetno povezovanje in povezovanje s širšo okolico. Cilji likovne umetnosti v Sloveniji poudarjajo predvsem razvoj, bogatenje in ohranjanje sposobnosti učencev za likovno izražanje in oblikovanje (Berce-Golob, 1993). Leta 2011 se z Belo knjigo zaključi zadnja kurikularna prenova. V okviru likovno- umetnostne vzgoje se predvideva: »... da učenec usvoji znanje o likovni umetnosti, razvije zmožnost doživljanja likovnih umetnin in oblikuje ustvarjalen odnos do likovne umetnosti in (umetnostne) dediščine. « (Bračun Sova in Kemperl, 2012, str. 95). Poudarja se razumevanje kulture (poznavanje kulture) in občutek identitete (razvoj identitete) za življenje in delovanje v okolju. Kompetenca je nov koncept vzgoje in izobraževanja in je opredeljena kot znanje in veščina oziroma kot zmožnost (Bračun Sova in Kemperl, 2012). Poznavanje in razumevanje umetnosti, kritično vrednotenje, razumevanje pomena kulturne dediščine, razumevanje kulturne raznolikosti, zmožnost izražanja in razvijanja lastne identitete preko umetnosti in ustvarjalnost – to so temeljni cilji kulturno-umetnostne vzgoje. Namen umetnostne vzgoje »...ni samo poznavanje umetnostnega jezika in umetniško izražanje, ampak tudi prepoznavanje vpliva kulture na oblikovanje osebne, lokalne, nacionalne identitete..., spoznavanje in sprejemanje različnih kultur, estetsko vrednotenje.« (Bračun Sova in Kemperl, 2012, str. 104). Primerjalna analiza učnih načrtov na področju estetske vzgoje, ki sta jo izvedli Bračun Sova in Kemperl (2012), je pokazala, da likovna vzgoja zgoraj naštetih ciljev ne uresničuje, razloge pa sta našli v »...neustrezni konceptualni strukturiranosti učnega načrta...« (prav tam, str.104). Učni načrt je organiziran po področjih likovnega ustvarjanja in je glede na cilje usmerjen v likovno ustvarjanje, ki mora biti spontano, svobodno, omogočati mora individualnost in subjektivnost.
Gre za tako imenovani »ekspresionistični model likovne vzgoje«, ki je pri nas že dalj časa prevladujoči in uradno priznani model predajanja likovnih vsebin učencem (Bračun Sova in Kemperl, 2012). Slovenska likovna vzgoja je dandanes torej bolj kot k poznavanju lastne kulture in kulture drugih ljudstev, usmerjena k ustvarjanju samostojnih, svobodnih likovnih izdelkov.
18
2.4 NAČINI DELA PRI POUKU LIKOVNE UMETNOSTI
Učno-vzgojni proces likovne dejavnosti učence spodbuja k oblikovanju motoričnega, čustvenega, spoznavnega, estetskega, socialnega in moralnega področja lastne osebnosti.
Vzgojne in izobraževalne cilje dosegajo preko teoretičnega in praktičnega dela, ob tem pa razvijajo tudi svojo kulturno raven (Tacol, 1999). Likovna umetnost ima izjemen pomen za vsesplošen otrokov razvoj, predvsem pa je pomembna ustvarjalnost, ki omogoča hkratni razvoj vizualnega in logičnega mišljenja. Seveda pa se moramo zavedati, da otrok ni pomanjšana odrasla oseba in da drugače dojema senzorne dražljaje. Zahtevnost likovnih dejavnosti torej ne sme presegati otrokove zmožnosti, prav tako pa jih ne sme vkalupljati in omejevati njihove lastne ustvarjalnosti (Tacol, 1999). Poskusimo v pouk uvajati čimveč spontanosti.
2.4.1 TEMELJNI VZGOJNO IZOBRAŽEVALNI CILJI LIKOVNE DEJAVNOSTI
Pouk likovne umetnosti je proces, ki oblikuje emocionalne, intelektualne in motorične dejavnike otrokove osebnosti. Je vzgoja (oblikovanje osebnosti) in izobraževanje (učenje likovnih znanj). Kot povzema Tacol (1999) po Karlavaris (1991), likovno dejavnost sestavljajo kvalitativni (senzitivnost ali občutljivo zaznavanje, likovnoustvarjalno mišljenje, čustva in senzibilnost ali motorična občutljivost) in kvantitativni (natančno zaznavanje, vizualni spomin, fantazija, motorična spretnost) likovni dejavniki. Za vzgojno-izobraževalni proces je značilno sodelovanje vseh teh dejavnikov, ki se povežejo še z ustvarjalnimi in so pri vakem učencu drugače razviti. Uspešnost razvoja teh dejavnikov je odvisna od učenčeve prizadevnosti in sposobnosti. Vsak učenec naj bi imel možnost, da razvije svoje kognitivno, čustveno, afektivno in psihomotorično področje, ki jih mora učitelj dobro poznati in glede na to tudi oblikovati primerne vzgojno-izobraževalne cilje (Tacol, 1999, 2003). Učitelj mora učni proces ciljno načrtovati, cilji morajo biti jasno oblikovani in načrtovani glede na učence, katerim je likovna dejavnost namenjena. Likovni pedagog se mora zavedati njihove razvojne stopnje, predhodnjih izkušenj in stopnje obvladovanja likovnega materiala ter pripomočkov, poznavanja likovnih pojmov in doživljajske naravnanosti. Učni cilji morajo biti oblikovani tako, da učence spodbujajo k samostojnosti in neposredni aktivnosti, ne pa k pasivnemu posnemanju učiteljevih dejavnosti. Cilj vsakega izobraževanja naj bi bila, poleg vsega, svoboda (Tacol, 1999).
Med vzgojne (afektivne) cilje spadajo estetski, socialni in emocionalni cilji. Estetski spodbujajo čut za lepo, socialni spodbujajo dobre odnose do soljudi in okolja, emocionalni spodbujajo razvoj pozitivnih čustev in doživljanja (Tacol, 2003). Vzgojni (afektivni) cilji poglabljajo socialna čustva (stališča), bogatijo notranji svet (morala, vrednote), razvijajo estetsko- ustvarjalni čut, uravnavajo čustvovanje, odkrivajo nove etične vrednote in zbujajo nove interese ter motivacijo. Če otroci te cilje dosegajo, postajajo bolj dosledni, vztrajni, natančni, strpni, samostojni, iskreni, kritični, odgovorni in zavzeti (Tacol, 2003).
Med izobraževalne (kognitivne in psihomotorične) cilje štejemo akumuliranje znanja o likovnih pojmih, razvoj likovnih zmožnosti in občutljivosti učencev, ki spodbujajo usvajanje osnovnega znanja in motoričnih spretnosti (Tacol, 2003). Procesni cilji določajo način, na katerega naj
19
učitelj vodi učence, da bodo čimbolj uspešni. Rezultat teh procesnih ciljev pa so končni (produktni) cilji, ki združujejo učiteljeve cilje in učenčeve rezultate oziroma stopnjo napredka (Tacol, 1999, 2003).
Celoten učni proces je usmerjen k doseganju razvojnih (funkcionalnih) ciljev, ki opredeljujejo razvoj učenčevih psihofizičnih zmožnosti, kot so percepcija, likovno mišljenje, likovni spomin, pozornost, interes, volja, domišljija, čustva ter telesne in umske sposobnosti pri izražanju. Ti cilji nam dajo vpogled v to, kako učenci dosegajo učne cilje (Tacol, 1999, 2003). Poleg teh ciljev mora učitelj načrtovati tudi splošne (dolgoročne) cilje, ki so vezani na celosten napredek učenca skozi daljše obdobje in operativne (specifične) cilje, ki pomagajo določiti prizadevnost in trud učenca pri izvedbi določene likovne naloge (Tacol, 1999, 2003).
V kolikor učitelj dosledno oblikuje vse učne cilje, lahko brez težav predvideva rezultate svojega dela in dela učencev in sproti ugotavlja vzroke (ne)uspešnosti, s katerimi se srečuje v svojem delu (Tacol, 2003).
2.4.2 USTVARJALNOST IN INTERES (MOTIVACIJA)
Likovno izražanje je ustvarjanje, kadar gre za likovni izraz notranjega občutka, doživetja in je odvisno od učenčevega likovnega razvoja. Da se učenec lahko pristno, ustvarjalno izraža, morajo biti izpolnjeni pogoji, za katere mora poskrbeti učitelj. Učence naj bi učitelj navdušil, da sami najdejo lastno rešitev likovnega problema. Do tega lahko pride, če učenci lahko svobodno čutijo, mislijo in se izražajo. Ideja je ustvarjalna, kadar je neobičajna in neponovljiva.
Da učitelj to omogoči, mora učencem likovni problem predstaviti tako, da omogoča različne, izvirne in spontane načine reševanja. Za ustvarjalnost sta torej značilni izvirnost in spontanost (Tacol, 1999). Ustvarjalnost pomeni, da je človek sposoben priklicati v življenje nekaj izvirnega, česar prej še ni bilo (Trstenjak, 1981). Tacol (1999) pravi, da je ustvarjalnost raziskovanje. Razlika med znanstveno in umetniško ustvarjalnostjo je v tem, da je znanstveno predvsem spoznavno, umetniško pa tudi estetsko (Trstenjak, 1981). Umetnina (v šolskem kontekstu likovni izdelek) dobi pomen šele v odnosu do ustvarjalne osebnosti. Likovni izdelek je torej izraz notranjega doživljanja ustvarjalca in je nosilec sporočila za druge ljudi (Trstenjak, 1981). Ustvarjalnost lahko povežemo tudi z doživljanjem, ki smo ga obravnavali v enem od prejšnjih poglavij, saj je » ...doživljanje...bistveno za vsako umetniško ustvarjanje... « (Trstenjak, 1981, str. 452). Umetnina je kot misel – ne obstaja več, kadar je ne mislimo, ne doživljamo. Še tako lepe oblike in podobe niso umetnina, dokler jih ne dojamemo kot produkt našega doživljanja. To ne drži le za umetnike, ampak tudi za opazovalce. Umetniški užitek bomo doživeli le, če bomo sposobni vsaj deloma podoživeti, kar je ob delu doživel umetnik sam (Trstenjak, 1981).
Glavna naloga šole je predajanje znanja, ta naloga pa ničkolikokrat ovira razvoj ustvarjalnosti.
Znanje ustvarja šablone, posledično upada ustvarjalnost. Pečjak (1987) temu reče »paradoks izobraževanja«. Za ustvarjalnost potrebujemo znanje, pridobivanje znanja pa ustvarjalnost zavira. Ustvarjalnosti ne moremo učiti tako, kot učimo matematiko, slovenščino ali katerikoli drug predmet; ne moremo reči: » Ustvarjaj! «. Ustvarjalnosti se učimo z načinom dela, osebnim
20
zgledom in ustvarjalno razredno klimo (Pečjak, 1987). Glede na to poznamo dva načina dela v šolskem sistemu: posnemalni in ustvarjalni način. Pri posnemalnem velja, da učitelji učijo učence delati tako, kot delajo oni, pri ustvarjalnem pa velja, da učitelji učence spodbujajo, da iz podanega znanja sami nekaj ustvarijo (Pečjak, 1987). Žal večina učiteljev uporablja tisti prvi način, le včasih uvedejo tudi nekaj ustvarjalnega načina dela. Seveda je posnemanje potreben način dela, a pri uporabi izključno le-tega, se učenec tega navadi in ne zna samostojno in ustvarjalno razmišljati (Pečjak, 1987). Do ustvarjalnosti pridemo z ustreznim interesom ali motivacijo, ki je lahko zunanja (razlaga, pogovor, pohvala...) ali notranja (v učencu samem in odvisna od osebnosti) in lahko nadomesti pomanjkanje likovnih spretnosti manj nadarjenih učencev (Tacol, 1999; Trstenjak, 1981; Berce-Golob, 1993). Za uspešno delo so zainteresirani učenci pogoj (Tacol, 1999). Da bi bili učenci zainteresirani za delo, mora učitelj znati prilagajati metode in oblike dela, da se lahko vsak od učencev izkaže pred svojimi sošolci, podpirati mora njihovo samozavest in jim dovoliti, da se izražajo na svoj edinstven način. Tudi za nezainteresirane učence mora poskusiti poiskati nekaj, kar jih bo motiviralo za delo. Na neprimerno vedenje naj bi odreagiral spodbudno in ne s prisilo (Tacol, 1999), prav tako je pomemben način podajanja nove snovi in celotna učiteljeva osebnost (Pečjak, 1987). Učitelj mora poskrbeti tako za zunanjo, kot za notranjo motivacijo učencev, kar pa včasih ni tako enostavna naloga (Tacol, 1999; Berce-Golob, 1993). Kaj pa sploh je motivacija? Beseda motivacija izhaja iz latinske besede movere (lat.), kar pomeni gibati – spraviti v pogon, spodbuditi, navdušiti, obrazložiti, utemeljiti. Motivacija ali interes je pogoj, ki spodbuja posameznikovo dejavnost in jo usmerja, za njo pa obstaja več različnih splošnih definicij, ki jih navajamo v nadaljevanju.
Berce Golobova (1993) motivacijo opredeljuje kot » ...proces izzivanja (zbujanja) človekove aktivnosti, njenega usmerjanja na določene predmete, da bi se dosegli določeni cilji «.
Motivacija je » ...psihološki proces, ki spodbuja in usmerja naše vedenje... « (Kobal Grum in Musek, 2009; str 16) ter označuje razlago vzrokov za to vedenje. Motivacijo lahko opredelimo tudi kot » ...psihološki proces, ki se nanaša na vedenje in z njim povezana čustva, misli, stališča, pojmovanja, prepričanja in druge psihološke vsebine...« (prav tam).
Kadar je učenec motiviran, je povečano njegovo delovanje energije, izboljša se vztrajnost, intenzivnost in učinkovitost vedenja ter usmerjenost k cilju (Lamovec, 1986).
Formula uspešne motivacije (po Vogrinec, 2009) je:
MOTIVACIJA (volja po storilnosti)
=
HOTETI (storilnostna pripravljenost) X
ZNATI (storilnostna sposobnost) X
SMETI (meje pogojev)
21
Interes za delo je pri likovni dejavnosti še posebej pomemben in tesno povezan z likovno nalogo – likovnim motivom, likovno tehniko in likovno teorijo. Likovna naloga mora biti prilagojena starosti učencev, izbrana pa mora biti tako, da učence čimbolj pritegne v likovno izražanje (Tacol, 1999; Berce-Golob, 1993).
Tudi motivacija pri pouku likovne dejavnosti pozna več definicij.
Gerlovič in Gregorač (1968) opredeljujeta motivacijo pri likovni vzgoji kot proces, saj »...zbuja razpoloženje in navdušenje za delo, katero udejanjamo z navodili za rabo materialov in orodij, z opisom likovnega motiva ter razlago zakonitosti likovnega oblikovanja.«
Karlavaris (1988) pravi, da je motivacija proces, »...ki se ga ne da natančno definirati ... ker je motivacija pogojena s potrebami in zmožnostmi posameznika...«'.
Tacol et al. (2006, str. 34) pravijo, da »...motivacija pri pouku likovne vzgoje vključuje vse, kar učence spodbuja k učenju likovnih pojmov, jih usmerja k likovnemu izražanju in intenzivira razumevanje realiziranega...«.
2.4.3 SOCIALNI ODNOSI UČENCEV V ŠOLI
Šola, v obdobju oblikovanja otrokove osebnosti, močno poseže v učenčevo življenje, zato je poleg družine najpomembnejši dejavnik, ki vpliva na razvoj in doživljanje življenja (Mikuš Kos, 1991). Šola ni le prostor za usvajanje novih učnih načrtov, ampak je tudi prostor za učenje socialnega vedenja, za učenje obvladovanja življenja (Košir, 2013; Čačinovič Vogrinčič, 2008).
Šola je prostor, ki naj bi bil varovalni dejavnik duševnega zdravja otrok, če na primer izhajajo iz težkih družinskih razmer. Varovalni dejavniki so lahko dobri odnosi z učiteljem, sprejetost med vrstniki in skupinska povezanost, uspeh pri učnem predmetu ali interesni dejavnosti, lahko tudi splošen dober učni uspeh (Mikuš Kos, 1991). Formalno izobraževanje je torej socialni in medoseben proces (Weinstein, 1991; Goodenow, 1992). Socialni odnosi spodbujajo (oziroma zavirajo) učni uspeh učencev, vplivajo na počutje učencev v šoli in razredu in s tem na kvaliteto preživetega časa v šoli (Košir, 2013). Potreba po pripadnosti je ena temeljnih potreb človeka in tudi šolsko okolje daje možnost, da se ta potreba zadovolji. Ob dobrih vzpostavljenih odnosih učencev do vrstnikov in učiteljev, je prednost šole v tem, da so stiki pogosti in s tem ves čas dajejo zadovoljstvo socialne bližine (Košir, 2013).
2.4.3.1 POČUTJE V RAZREDU IN MEDVRSTNIŠKI ODNOSI (»JAZ-SKUPINA«)
Za otroke in predvsem mladostnike, so medvrstniški odnosi ali odnosi »jaz-skupina« izjemnega pomena (Košir, 2013; Pečjak in Košir, 2008). Otroke je strah zasmehovanja in jih skrbi, kaj si drugi mislijo o njih, saj je priljubljenost in sprejetost zanje zelo pomembna (Košir, 2013).
Novejše sociometrične raziskave, ki jih navajata Pečjak in Košir (2008), učence razdelijo na več sociometričnih kategorij. Prvi so priljubljeni učenci, ki so socialno spretni in kognitivno sposobni ter manj agresivni od povprečnih učencev. Ti učenci se opišejo kot sprejeti in socialno kompetentni na akademskem, socialnem, športnem, vedenjskem področju, imajo višjo raven samospoštovanja in boljšo samopodobo, pravijo, da so manj osamljeni in fizično bolj privlačni.
22
Druga skupina so zavrnjeni učenci, ki so agresivnejši, manj sociabilni, z manjšimi kognitivnimi sposobnostmi in manj socialnimi spretnostmi, so bolj anksiozni in depresivni, odreagirajo impulzivno, so hiperaktivni, imajo nižjo samopodobo in so fizično manj privlačni.
Tretja skupina so prezrti učenci, ki so neka zlata sredina, brez prilagoditvenih težav in neizoblikovanim vedenjskim vzorcem, so manj agresivni in manj sociabilni, vrstniki jih imajo za manj prijetne, nivo depresivnosti je nižji od povprečnih učencev, v zaznavah lastnih soicalnih kompetenc se ne razlikujejo od povprečnih učencev. Četrta skupina so kontroverzni učenci, katerih vedenje je kombinacija priljubljenih in zavrnjenih učencev. So bolj agresivni in sociabilni od povprečnih učencev, bolj socialno spretni in kognitivno sposobni, kot zavrnjeni učenci, lastno socialno kompetentnost zaznavajo negativno na akademskem in vedenjskem področju. Zadnja skupina so povprečni učenci, ki predstavljajo standard za primerjavo z ostalimi. Njihovi vzroci vedenja so neopredeljivi v primerjavi z izstopajočimi vzorci drugih skupin.
Otrok, ki se ne počuti sprejetega in varnega, bo v šoli doživljal travme in bo manj učno uspešen (Košir, 2013). Marsikaterega otroka je šole celo strah, a dokler je ta strah koristen in otroka spodbuja k uspehom, je strah koristen in normalen pojav. Čustvene motnje in neprenehen strah pred šolo, prinesejo slab učni uspeh, slab učni uspeh pa čustvene motnje (Mikuš Kos, 1991).
Zaradi tega je zelo pomembno, da se učenci v šoli počutijo varne. Skrb za učence v šoli nastane kot občutek sprejetosti, spoštovanja, sočutja, zanimanja in zaupanja. Ta skrb nastaja tako v odnosu med učitelji in učenci, kot socialni mreži posameznega učenca (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Dobri medvrstniški, prijateljski odnosi vplivajo na razvoj socialnih spretnosti, na pozitivno samopodobo, vrstniki nudijo čustveno podporo, omogočajo boljši kognitivni razvoj in dopolnjujejo družinske izkušnje (Pečjak in Košir, 2008). Vpliv vrstnikov je lahko pozitiven ali negativen, ker pa eden in drugi prijatelj vplivata drug na drugega, si postajata vedno bolj podobna (Berndt in Keefe, 1995). Ali bo vpliv vrstnikov pozitiven ali negativen je odvisno od značilnosti prijateljev, značilnosti prijateljskega odnosa (kvaliteta in stabilnost), interakcij med obema prejšnjima dejavnikoma (npr. kvalitetno prijateljstvo z učencem, ki se neprimerno vede, ima negativen vpliv na drugega učenca) (Berndt, 1999; Košir, 2013). Nenormalni medvrstniški odnosi so tisti, kadar je posamezni učenec ves čas poniževan ali trpinčen, je žrtev ustrahovanja in prisiljen delati nekaj, kar sam ne želi, je izsiljevan, preziran in izpostavljen. Pomembno je, da, kot pedagogi, opazimo težave v medvrstniških odnosih in jih skušamo rešiti. Slabe odnose lahko preprečimo z jasno postavljenimi pravili glede medosebnih odnosov in skrbjo za upoštevanje le-teh, s korektnim odnosom pedagoga do vseh učencev, manjšimi razredi in usmerjenostjo v pridobivanje znanja (Mikuš Kos, 1991).
Niso pa pomembni le medvrstniški odnosi. Prav tako je pomemben odnos učenca in učitelja.
Učenci, ki s strani učitelja čutijo podporo, pri pouku bolj uživajo, pokažejo večji interes in so bolj usmerjeni k doseganju učnih ciljev (Košir, 2013). Učitelj je tisti, ki učence motivira in oblikuje socialna pravila vedenja v razredu. Kakor bo učitelj delal s posameznimi učenci, tako bodo z njimi delali in jih zaznavali tudi ostali vrstniki. V razredu, kjer učenci in učitelj sodelujejo, se pokažejo boljši učni rezultati in boljši medvrstniški odnosi (Košir, 2013; Pečjak in Košir, 2008). Čačinovič Vogrinčič (2008) takšnemu sodelovalnemu odnosu pravi
»soustvarjanje«. V takšnem odnosu učitelj najprej pojasni, pove kaj od učencev želi, jim kaj predlaga in pomaga tako, da je učencem jasno in razumljivo. Tako lahko učenec in učitelj skupaj oblikujeta cilje. Soustvarjanje v šoli predstavlja učenčev osebni delovni projekt učenja (Čačinovič Vogrinčič, 2008). Učiteljeva naloga v razredu je, da vzpostavi dobro čustveno in socialno klimo. To lahko dosežemo s tem, da spodbujamo učenčev interes, zadovoljstvo in
23
varnost (Pečjak in Košir, 2008). Da je razred povezan, da se vsi čutijo sprejete in da je vsakemu posamezniku skupina privlačna, je odvisno od tega, kako močno so člani razreda med seboj povezani, koliko razred čutijo kot celoto, koliko si med seboj pomagajo in kakšno odgovornost čutijo do celotne skupine. Socialno vzdušje v skupini je objektiven dejavnik, ki ga lahko merimo, vsebuje pa tudi subjektivne vidike, saj doživljanje vzdušja v skupini vpliva na obnašanje, aktivnost in učinkovitost vsakega posameznika in celotne skupine (Nastran Ule, 2000). Socialno interakcijo med učenci lahko preverimo tudi s pomočjo likovne umetnosti, kar opisujemo v nadaljevanju.
2.4.3.2 OCENA SOCIALNE INTERAKCIJE UDELEŽENIH V SKUPINI (prirejeno po Kariž, 2005; Liebmann, 2004 in Babić, 2010)
Likovno oceno socialne interakcije, ki meri socialno interakcijo otrok v skupini s pomočjo likovnega medija (Kariž, 2010), sta utemeljili Harriet Wadeson (1993) in Marian Liebmann (2004). Oceno socialne interakcije je v svojem magistrskem delu uporabila tudi Anastazija Babić (2010).
Potek izvedbe smo v glavnem povzeli po Kariž (2005), Liebmann (2004) in Babić (2010), a smo ga morali prilagoditi glede na veliko število učencev in trenutno stanje zaradi koronavirusa, ki je preprečevalo bližino in gnečo. Zato učenci niso risali hkrati, ampak največ trije naenkrat.
Pred izvedbo testa smo naredili še kratko ogrevalno vajo prostega risanja. Spodaj prilagamo podrobnejša navodila za izvedbo vaje in za točkovanje.
NAVODILA: Risanje poteka stoje. Izberi si poljubno barvo voščenke in začni na skupen list risati svojo risbo, medtem pa opazuj ostale pri risanju, se premikaj okrog risalne površine in se vključuj v risbo ostalih. Zapolniti poskušamo celoten list papirja. Rišemo 15 minut, za čas poskrbi izvajalka.
DELAVNICA:
Značilnosti likovnega izražanja in nebesedne komunikacije
Udeleženi U
1 U 2
U 3
U 4
U 5
U 6
U 7
U 8
U 9
U 10
U 11
U 12
U 13
U 14
U 15
uporaba risarske površine likovna
komunikacija z ostalimi
udeleženci vljučevanje v risbo drugih
24
sprememba prostora ob mizi druga nebesedna komunikacija Skupaj število točk
Skupaj %
TOČKOVANJE
1. Uporaba risarske površine
uporabi majhen del površine 1 točka uporabi velik del površine 2 točki uporabi ustrezen del površine 3 točke
2. Likovna komunikacija z ostalimi udeleženci
likovno ne komunicira z drugimi 1 točka likovno komunicira z 1 otrokom 2 točki likovno komunicira z več kot 1 otrokom 3 točke
3. Vklučevanje v risbo drugih
ne vključuje se v risbo drugih / grobo posega v risbo drugih
1 točka približa se risbi drugih, a se ne vključi 2 točki premišljeno se vključuje v risbo drugih 3 točke
4. Sprememba prostora ob mizi
ne zamenja prostora, ves čas stoji na istem mestu
1 točka zamenja svoj prostor največ dvakrat 2 točki zamenja svoj prostor več kot dvakrat 3 točke
25
5. Druga nebesedna komunikacija (očesni ali telesni stik)
odsotnost druge nebesedne komunikacije 1 točka uporabi očesni stik največ dvakrat 2 točki uporabi očesni stik več kot dvakrat / uporabi
ustrezen telesni stik
3 točke
3 UMETNOST IN PSIHOLOGIJA
Včasih je veljalo prepričanje, da je umetnost le obrambni mehanizem za tiste, ki se niso sposobni boriti z resničnim svetom. V resnici je umetnik, veliko bolj kot običajni ljudje, pripravljen pogledati nad meje očitnega in vidnega, zato se resničnosti veliko bolje zaveda (Stout, 1995). Mnogi strokovnjaki trdijo, da sta umetnost in ustvarjanje lahko terapevtska (Forrester, 2007) in kot taka lahko pripomoreta k izboljšanju človekovega notranjega počutja.
Umetnost lahko razkrije podobo kulture in posameznika ter poskrbi za duševno in telesno zdravje. Študije (Malchiodi, 2003; Forrester, 2007) kažejo, da lahko umetniško kreiranje zmanjša stres in zdravstvene težave, izboljša imunsko delovanje, zagotovi fizične in psihološke koristi in celo pomaga ljudem živeti dlje. Skozi zgodovino so psihologi raziskovali povezave z umetnostjo in prišli do različnih spoznanj delovanja naše psihe v povezavi z umetnostjo. Zaradi tega se je tudi razvilo več različnih vrst pristopov pomoči z likovno umetnostjo (Malchiodi, 2003), ki jih bomo predstavili v nadaljevanju.
Eden prvih, ki je povezal psihologijo z umetnostjo, je bil Vigotsky. Umetnost je za Vigotskega najvišji izraz človekove zavesti, ki že kot izraz sam po sebi in tudi s svojim učinkovanjem na zavest, le-to presega in deluje na nezavedno. Na ta način omogoči strukturiranje subjekta, saj organizira zavest tako, da ta začne predstavljati nov okvir, preko katerega se strukturira nezavedno. Umetnost je najbolj kompleksna podoba zavesti in je mehanizem, preko katerega objekti iz realnosti, skozi proces katarze, v človekovi zavesti ustvarijo zavest samo. Katarza je kompleksno preoblikovanje občutkov in je nasprotna navadnemu sproščanju psihične emocionalne energije, saj gre za odloženo reakcijo, ki jo omogoči umetniško delo. Tako sproščanje se od navadnih občutkov loči po tem, da poleg občutka sproži tudi proces intenzivne imaginacije (Kompan Erzar, 1996).
Lahko rečemo, da je umetnost eno od pomembnih sredstev za razvoj ustvarjalnosti in inovativnosti. Če se umetnost pravilno uporabi, lahko z njeno pomočjo rešimo številne duševne motnje. Psihologija je znanost, ki proučuje človeško vedenje, strah, vzroke za depresijo, duševne in psihološke motnje. Umetnost, na drugi strani, deluje tako, da daje smisel in vrednost konceptom, ki se jih ljudje dotaknejo in občutijo (Nader in Moosa, 2012). Zato lahko umetnost obravnavamo kot učinkovito orodje bodisi za povečanje samozavesti otrok in mladostnikov bodisi kot sredstvo za zdravljenje psiholoških težav. Vzajemni odnos med psihologijo in umetnostjo je v zaznavanju smisla, ki ga dajeta vsakodnevnim dogodkom in pojavom. Smisel umetnosti je mogoče opazovati pri ustvarjanju umetniških del, psihologija pa je lahko nezavedno razvidna v posameznikovi osebnosti, ki se pojavi v teh umetniških delih. Islamski
26
izobraževalni sistemi na primer poudarjajo človekovo naravo, samočiščenje in njegovo prvotno vsebino ter smatrajo umetnost kot eno najpomembnejših in najbolj stabilnih treningov za doseganje (od)rešitev. Poslanstvo umetnosti in psihologije, za človeka in izobraževanje, je predvsem objektivna razlaga, osebnostna rast in doseganje popolnosti, prinašata pa tudi pomiritev duše in možnost za spopad s samim seboj (Nader in Moosa, 2012).
4 POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI
4.1 KAJ JE POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI?
Britansko združenje likovnih terapevtov (BAAT) definira pomoč z likovnimi dejavnostmi kot obliko psihoterapije, ki uporablja likovni medij kot sredstvo komunikacije. Njen cilj je omogočiti uporabnikom osebnostno rast in izvedbo spremembe preko uporabe umetnosti, v varnem okolju. Za vključitev v proces pomoči z likovno umetnostjo niti ni potrebno imeti znanja in talenta za slikanje, saj je ključen proces in ne likovni izdelek, v čemer se pomoč z likovnimi dejavnostmi tudi razlikuje od klasičnega pouka likovne umetnosti (Hogan, 2014, Liebmann, 1986).
Ameriško združenje likovnih terapevtov (AATA) definira pomoč z likovnimi dejavnostmi kot mentalno-zdravstveno stroko, ki kreativni proces likovnega ustvarjanja uporablja za izboljšanje psihičnega, mentalnega in čustvenega zdravja ljudi vseh starosti. Temelji na prepričanju, da kreativni proces umetniškega izražanja pomaga ljudem reševati konflikte, razvijati medosebne odnose, uravnavati vedenje, zmanjšati stres, zvišati samopodobo in samozavedanje ter doseči vpogled vase (Hogan, 2014). Pomoč z likovnimi dejavnostmi s pomočjo nebesedne komunikacije povezuje človeško notranje doživljanje z zunanjim doživljanjem in izkušnjami.
Osnovni cilji pomoči z likovnimi dejavnostmi so iskanje notranje energije, elana za doseganje pozitivnih sprememb, razvoj pozitivne samopodobe in krepitev kreativnosti (Kariž, 2010).
Najstarejša veja pomoči z umetnostjo je pomoč z likovnimi dejavnostmi, ki sta jo uporabljali učiteljici pouka likovne dejavnosti Margaret Naumberg in Eleanor Ulman pred drugo svetovno vojno (Pečjak, 1987). Pomoč z likovnimi dejavnostmi temelji na likovnem izobraževanju in je šele v novejšem času postala veja psihoterapije (Bush, 1997). Umetnost se kot terapija uporablja že več kot 80 let in jo v svoji knjigi Misliti, delati, živeti ustvarjalno, kot 50 let staro tradicijo omenja tudi Pečjak (1987). Pomoč z likovnimi dejavnostmi je bila prvotno vključena v delo bolnišnic in centrov za mentalno zdravje (Bush, 1997), sedaj pa je čas, da se vrne nazaj v vzgojne sfere. Majhen otrok risbo uporablja kot neposreden način komunikacije z okolico in v njej izraža svoje fantazije, strahove, čustva, opažanja in podobno. Ob vstopu v šolo se ta sproščenost spremeni, saj otrok dobiva naloge in se od njega zahteva, da izdelek dokonča.
Ocene, vodenje in spremljanje s strani staršev in pedagogov, je tako lahko velikokrat ovira za otroke in njihova ustvarjalnost doživi konec. S pomočjo pomoči z likovnimi dejavnostmi pa morda lahko učenci dosežejo kakovostnejše življenje in izboljšajo svoje počutje (Kariž, 2010).
