UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nika Bergant
SPREMLJANJE PROCESA POMOČI Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI PRI SOOČANJU Z IZGUBO STARŠA V
OSNOVNI ŠOLI
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Nika Bergant
SPREMLJANJE PROCESA POMOČI Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI PRI SOOČANJU Z IZGUBO STARŠA V
OSNOVNI ŠOLI
ART THERAPY AS A RESOURCE FOR PRIMARY STUDENTS’ COPING WITH A LOSS OF A PARENT
Magistrsko delo
Mentor: doc. dr. Robert Potočnik
Ljubljana, 2020
Zahvale Hvala vsem učiteljicam, sodelovkam in vsem ostalim, ki ste sodelovali pri raziskavi. Hvala
za čas, ki ste ga namenili sodelovanju. S tem ste raziskavo sploh omogočili.
Hvala mentorju dr. Robertu Potočniku za spodbudne besede, zavzeto sodelovanje, nasvete, hitro odzivnost ter vodenje pri nastajanju magistrskega dela.
Hvala staršem in sestrama Evi in Maruši za vse spodbudne besede in držanje pesti v času študija.
Hvala Luku, ker me vedno podpira in spodbuja pri delu in na vseh ostalih področjih v življenju.
Hvala vsem prijateljem za spodbude in nasvete ter sošolkam za lepšanje študijskih dni.
POVZETEK
Učitelji razrednega pouka se v razredu soočamo z marsikatero težavo ali travmo, ki jo učenci prinesejo v šolo iz domačega okolja. V takem primeru je naša naloga, da poizkušamo učencu, ki ima težave, pomagati na način, ki njemu najbolj ustreza. Načinov za pomoč je iz leta v leto več in prav vsi ne ustrezajo vsem učencem enako. Ugotoviti moramo, katera oblika pomoči oziroma način izražanja bo najbolj pomagal posameznemu učencu, ki se sooča z osebnimi težavami in stiskami. Eden izmed načinov, ki se ga lahko kot učitelji razrednega pouka poslužujemo, so tudi likovne dejavnosti. Kljub temu da učitelji nismo psihoterapevti, lahko likovne dejavnosti uporabimo kot način, da učencu izboljšamo počutje in njegovo delovanje.
Kot učitelji razrednega pouka poučujemo tudi likovno umetnost in iz tega znanja lahko izhajamo tudi pri likovnih dejavnostih, s katerimi skušamo pomagati učencu k izboljšanju psihofizičnega stanja, počutja in izražanja.
V magistrskem delu obravnavamo in raziskujemo učinke uporabe likovnih materialov ter načinov likovnega izražanja (likovnih motivov) kot podporne oblike pomoči učenki, ki se spopada s smrtjo enega od staršev. V akcijsko raziskavo je bila vključena učenka, starosti 10 let, iz osrednje Slovenije. Namen raziskave je bil ugotoviti, kako lahko z uporabo različnih likovnih materialov ter načinov likovnega izražanja (likovnih motivov), kot oblike pomoči z umetnostjo, pripomoremo k izražanju čustev ter doživljanje le-teh v okviru pouka likovne dejavnosti na predmetni stopnji osnovnošolskega izobraževanja, obenem pa rešujemo zastavljene učne cilje s področja predmeta likovna umetnost.
Pozitivne učinke pomoči z likovnimi dejavnostmi navajajo številne raziskave, pri pregledu strokovne literature pa smo opazili pomanjkanje raziskav na področju nudenja pomoči z likovnimi dejavnostmi osebam v šolskem okolju, otrokom, ki se spopadajo s smrtjo bližnjega, še posebej na razredni stopnji osnovnošolskega izobraževanja. Vemo, da otroci pri soočanju s smrtjo enega od staršev potrebujejo dolgotrajno podporo in pomoč, zato iščemo vedno nove možnosti pomoči in ena izmed njih je lahko tudi pomoč z likovnimi dejavnostmi.
V prvem delu naloge opredelimo in predstavimo pomoč z likovnimi dejavnostmi in osvetlimo teoretične osnove, ki izhajajo iz raziskav uporabe likovnih dejavnosti v namene pomoči. Pozornost namenimo tudi obravnavi soočanja otrok s smrtjo. Teoretična izhodišča so nam služila za postavitev smernic akcijske raziskave.
V empiričnem delu naloge smo želeli ugotoviti, kako lahko z uporabo likovne dejavnosti pripomoremo k omilitvi negativnih posledic žalovanja v okviru pouka likovne vzgoje, obenem pa reševali zastavljene učne cilje s področja predmeta likovna umetnost. S pomočjo kreativnega medija smo osebo vodili skozi proces samoraziskovanja in izražanja ter prepoznavanja občutkov in čustev, povezanih s stanjem izgube bližnje osebe.
V tej magistrski nalogi smo izvedli akcijsko raziskavo, ki je bila osnovana na spremljanju in evalviranju desetih srečanj nudenja pomoči z likovnimi dejavnostmi. Oseba je bila stara 10 let. Posameznika, ki se sooča z izgubo enega od staršev, smo izbrali namensko, z vnaprej določenimi kriteriji. Načrtovani program je obsegal reševanje likovnih problemov, kateremu je sledil pogovor in vrednotenje likovnega izdelka.
Pri zbiranju podatkov smo uporabili metodo opazovanja, metodo spraševanja, dokumentarno gradivo in dnevniške zapise. Magistrsko delo vsebuje opise konkretnih tematskih aktivnosti za uporabo likovnih dejavnosti v procesu pomoči, zato je lahko v pomoč vsem učiteljem razrednega pouka in drugim strokovnjakom, ki bi v svojo prakso želeli vključiti likovne dejavnosti kot proces pomoči soočanja z različnimi težavami.
Ključne besede: likovnovzgojni proces v osnovni šoli, pomoč z likovnimi dejavnostmi, akcijska raziskava, žalovanje, samopodoba, komunikacija.
SUMMARY
Teachers in primary school are facing many problems and traumas which students bring to the school from their home environment. In such a case, it is our job to find the most appropriate way and method to help student solve that problems. There are every year more and more available ways to help children facing the problems and it’s our responsibility to figure out which type of assistance or the manner of expression is the most helpful for the individual student who is facing personal issues. One of the ways that we as primary school teachers can use are art activities. Even though we are not psychotherapist, we can use art activities to improve student’s well-being and life. As primary school teachers we teach fine arts and this knowledge can be a starting point also for the art activities with which we are trying to help students to improve the psychophysical condition, well-being and communication.
This Master's thesis addresses and researches the effects of different art activities and materials used as a supportive form of assistance to a student who is facing the death of one parent. In a qualitative action research, which I conducted was included 10 years old female student from central Slovenia.
The main purpose of the research was to analyse, how can usage of different art activities and materials helps to express student’s feelings and to experience them in the context of the fine arts class and at the same time reach syllabus that fine arts curriculum includes.
There exist many researches on the effectiveness of art therapy, but at the same time I observed a lack of empiric researches in the field of assisting students by using fine arts which are facing their parents death, especially on the lower levels of primary education. The fact is that students need long-term support and permanent assistance in coping death event in their family, and that is the reason why we are in constant searching for new possibilities to help them. I believe that art activities are important option which can to certain extent help improving the quality of their lives.
First part of my thesis focuses on definitions of art therapies and illuminates theoretical background which derive from art therapies researches. I am also dealing with grieving issue and its negative consequences for young students. That theoretical background served as a qualitative action research guideline.
On the other hand, empirical part focuses on the key question of my master thesis – can art activities alleviate negative effects of student's grieving and at the same time reach the syllabus that fine arts curriculum includes. Using a creative medium method, we guided that student through the process of self-exploration and expression of emotions connected to event of losing one of the parents.
As already mentioned, we conducted qualitative action research based on monitoring and evaluation of 10 sessions of art therapy. Person was 10 years old and she was chosen in advance in accordance with predefined criteriums. Each session included art activities, followed by conversation and interpretation of art product.
For the purpose of my research I used an observational and questioning method, documentary material and my notes taken during each session.
This Master's thesis includes a detailed description of art activities in the process of art therapy and as such, can contribute to every primary school teacher or other expert which is willing to include art therapy as an assistance method for their students.
Key words: art activities in primary school, helping with art activities, qualitative action research, grieving, self-esteem, communication
KAZALO VSEBINE
POVZETEK ... 6
SUMMARY ... 8
I. UVOD ... 1
1. POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI ... 2
1.1 Opredelitev in začetki ... 3
1.2 Pomoč z umetnostjo in njena področja ... 4
1.2.1 Pomoč z likovnimi dejavnostmi ... 4
1.3 Zakaj pomoč z likovnimi dejavnostmi? ... 5
1.4 Pregled raziskav in področij uporabe ... 6
1.5 Vključitev pomoči z likovnimi dejavnostmi v šolski prostor ... 8
1.6 Vloga in pomen pomoči z umetnostjo pri osebah, ki so izgubili bližnjega ... 8
2. LIKOVNA UMETNOST ... 9
2.1 Likovna vzgoja v osnovni šoli ... 9
2.2 Splošne značilnosti likovne vzgoje v osnovni šoli ... 9
2.2.1 Teorija likovne umetnosti v likovni vzgoji ... 11
2.2.2 Psihološka spoznanja v procesu likovne vzgoji ... 12
3. SMRT IN ŽALOVANJE ... 12
3.1 Kako razumejo in doživljajo smrt otroci ... 12
3.1.1 Otroci stari do treh let ... 13
3.1.2 Otroci stari od tri do šest let ... 13
3.1.3 Otroci stari od šest do devet let ... 13
3.1.4 Otroci stari od devet do trinajst let ... 14
3.2 Pomoč žalujočemu učencu v osnovni šoli ... 14
III. EMPIRIČNI DEL ... 16
4. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 16
5. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 16
6. RAZISKOVALNA METODA ... 17
6.1 Vzorec ... 18
6.2 Postopek zbiranja podatkov in potek raziskave ... 18
6.3 Postopki obdelave in analize podatkov ... 20
7. KVALITATIVNA ANALIZA REZULTATOV IN INTERPRETACIJA ... 20
7.1 Opis poteka posameznih srečanj ... 20
7.2 Akcijski koraki ... 22
8.2.1 1. akcijski korak ... 22
8.2.3 3. akcijski korak ... 27
8.2.4 4. akcijski korak ... 29
8.2.5 5. akcijski korak ... 32
8.2.6 6. akcijski korak ... 34
8.2.7 7. akcijski korak ... 37
8.2.8 8. akcijski korak ... 39
8.2.9 9. akcijski korak ... 42
8.2.10 10. akcijski korak ... 45
7.3 Pregled ugotovitve akcsijskih raziskav ... 47
7.4 Obravnava samopodobe s pomočjo ocenjevalne lestvice ... 48
7.5 Obravnava samopodobe z uporabo vprašalnika ... 52
7.6 Sklep raziskave ... 55
8. REFLEKSIJA UDELEŽENOSTI V RAZISKAVI S STRANI RAZISKOVALKE ... 63
IV. ZAKLJUČEK ... 64
V. LITERATURA ... 66
KAZALO SLIK
Slika 1: Likovno delo z motivom Jaz sem ... ... 22
Slika 2: Likovno delo z motivom Jaz, žival – doprsni kip ... 24
Slika 3: Likovno delo z motivom Jaz, žival – figura ... 24
Slika 4: Likovno delo z motivom Vesela sem, ko ... ... 27
Slika 5: Likovno delo z motivom Moji prijatelji in njihove lastnosti ... 29
Slika 6: Likovno delo z motivom Praznujem božič ... 32
Slika 7: Likovno delo z motivom Moja najljubša igrača ... 34
Slika 8: Likovno delo z motivom Jaz, superjunakinja ... ... 37
Slika 9: Likovno delo z motivom Hiša, v kateri bi rada živela ... 39
Slika 10: Skica makete ... 40
Slika 11: Likovno delo z motivom Narava in bitja na mojem najljubšem planetu ... 42
Slika 12: Likovno delo z motivom Moje pogumno dejanje ... 45
KAZALO TABEL
Tabela 1: Vsebinski pregled srečanj ... 20 Table 2: Časovna razdelitev srečanj ... 21 Tabela 3: Primerjava rezultatov ocenjevalne lestvice pred začetkom srečanj in po izvedenih
urah likovne umetnosti ... 49 Tabela 4: Primerjava rezultatov vprašalnika pred začetkom raziskave in po izvedeni raziskavi – učiteljica za učno pomoč, oče, razredničarka ... 52
I. UVOD
Pomoč z likovnimi dejavnostmi, ki je podvrsta pomoči z umetnostjo, med katere spadajo tudi glasbeno, dramsko in plesno izražanje, je dokaj nova metoda pomoči, pri kateri poskušamo z uporabo likovnega medija izboljšati kvaliteto življenja oseb z razreševanjem njihovih čustvenih konfliktov, izboljšanjem samopodobe, razvijanjem komunikacijskih veščin, nudenjem sprostitve in čustvene pomiritve, omogočanjem osebnostnega razvoja in razvoja psihofizičnih sposobnosti ter povečanjem občutkov samozavedanja ter samospoštovanja (AATA, 2013; Malchiodi, 2011).
Z likovnimi dejavnostmi se srečamo že v zgodnjem otroštvu. Kot otroci smo neobremenjeni in pustimo domišljiji prosto pot, nastajajo figure, risbe, ki so povezane z našim vsakdanjim življenjem in okoljem, v katerem odraščamo, pa tudi fantazijska in simbolna bitja iz domišljijskega sveta. “Ustvarjalne sposobnosti imamo vsi v večji ali manjši meri, so normalno porazdeljene, podobno kot umske sposobnosti.” (Marentič Požarnik, 2000, str. 90).
M. Vogelnik (1996) je podobnega mnenja, da je ustvarjalnost splošna človekova lastnost. V življenju se že kot otroci soočamo tudi s težavami, ki jim nismo sami kos in zato včasih potrebujemo strokovno pomoč. Tudi soočanje z izgubo enega od staršev je ena izmed težav, ki jo rešujemo s pomočjo strokovne pomoči. A. H. de Morais, S. Roecker, D. A. J. Salvagioni in G. J. Eler (2014) so mnenja, da je spodbujanje kreativnosti v procesu pomoči bistvenega pomena, da si posameznik lahko predstavlja nove možnosti za zdravje in kvalitetno življenje.
“Človek je že po naravi ustvarjalec, snovalec in graditelj svojega sveta.” (Čadež Lapajne, 2000: 15). Likovno izražanje je človekov prvobitni jezik, ki je izšel in nastal iz njegovih potreb in možnosti. Vse tisto, česar ne moremo izraziti z mimiko, glasom, telesno držo in gibi, lahko izrazimo v likovnih dejavnostih – črte, barve, svetloba in senca (Čadež Lapajne, 2000).
V tem magistrskem delu se bomo posvetili analizi nudenja pomoči z likovnimi dejavnostmi otroku, ki se sooča z izgubo enega od staršev. Otrok je enega od staršev izgubil pred tremi leti, vendar so še vedno opazne posledice, predvsem v slabi komunikaciji, pomanjkljivem izražanju čustev ter slabi samozavesti. Za vključitev otroka, ki se sooča z izgubo, smo se odločili, saj le-ta potrebuje obsežnejšo in stalno podporo in ker je prav pomoč z likovnimi dejavnostmi lahko ena izmed oblik pomoči pri soočanju z izgubo. Otrok je sposoben pogovora in refleksije in s tem bodo ustvarjeni izdelki služili lažji verbalizaciji občutkov, čustev, problemov in konfliktov preučevane osebe (Kariž, 2010) in ne le izboljšanju psihofizičnega stanja in počutja zgolj na podlagi likovnega ustvarjanja. Sklepamo, da bomo pri pouku likovne vzgoje, poleg napredka pri spoznavanje posebnosti področja, dosegli tudi napredek na različnih področjih posameznikovega primanjkljaja. V nalogi smo s pomočjo literature raziskali teoretične utemeljitve uporabe likovnih dejavnosti in oblikovali konkretne napotke za uporabo likovnih dejavnosti v procesu podpore otroku pri žalovanju.
Teoretični del smo razdelili na tri za magistrsko nalogo ključna poglavja oziroma področja:
pomoč z likovnimi dejavnostmi, pouk likovne vzgoje na razredni stopnji osnovnošolskega izobraževanja ter žalovanje otrok. Osvetlitev vseh treh področij je pomembno za razumevanje in izpeljavo empiričnega dela, v katerem sem s pridobljenimi ugotovitvami iz literature oblikovala in izpeljala program pomoči z uporabo likovnih dejavnosti.
II. TEORETIČNA IZHODIŠČA
1. POMOČ Z LIKOVNIMI DEJAVNOSTMI
Umetnostna terapija predstavlja interdisciplinarno področje, kjer se umetnost združuje s terapijo. Kljub temu da obstajajo različne opredelitve umetnostne terapije in da so le-te običajno opredeljene specifično glede na izbran umetnostni medij, lahko najbolj preprosto povzamemo, da je umetnostna terapija vrsta terapije, kjer poteka zdravljenje skozi proces doživljanja, izražanja in ustvarjanja z umetnostnimi sredstvi (Fifolt, 2006).
Kot sem omenila že zgoraj, pomoč z umetnostjo (ang. Art Therapies) uporablja raznolika izrazna sredstva, kot so glasbeno, dramsko, plesno in likovno izražanje. Ta izrazna sredstva so uporabljena z namenom, da ljudje raziskujejo svoja čustva, rešujejo čustvene konflikte, razvijajo socialne veščine, odpravljajo tesnobna stanja, izboljšujejo samopodobo in izboljšajo vedenja in odvisnosti (AATA, 2013). V magistrski nalogi se osredotočamo na pomoč z likovnimi dejavnostmi, ki je podvrsta pomoči z umetnostjo in je v angleški literaturi poimenovana kot ”Art therapy”(Buh, 2017). Likovno ustvarjanje je lahko sredstvo za pomoč pri soočanju z različnimi vrstami stisk, ki jih ljudje doživljamo ter si tako poskušamo omiliti negativne učinke (Liebmann, 2004). Ta način oblike pomoči je sorazmerno mlad način, s katerim lahko pomagamo zelo različnim osebam z različnimi potrebami. Odnos med udeležencem, izvajalcem pomoči z umetnostjo in likovnim izdelkom, ki odpira nove načine razmišljanja in komunikacije, razlikuje pomoč z umetnostjo od drugih oblik psihoterapevtske pomoči (Malchiodi, 2003). Taka oblika pomoči ima lahko zelo različne cilje, pristope in lahko jo izvajajo ljudje iz različnih profesij (Fifolt, 2006). Tovrstna raznovrstnost terapije je pozitivna in zaželena, saj tako lahko tvori široko ponudbo, ki je prilagojena različnim uporabnikom in hkrati tvori kreativen, odprt prostor za razvoj novih pristopov (Fifolt, 2006).
Njen cilj ni dovršena umetniška stvaritev, pomemben je proces, ki je usmerjen k osebnostni rasti in samouresničevanju posameznika (Kariž, 2006). Ključnega pomena pri pomoči z likovnimi dejavnostmi je raziskovanje posameznikove notranjosti, pri čemer nam je bolj kot estetika izdelka pomemben sam proces ustvarjanja oz. posameznikova vključenost v ta proces ter številne možnosti kreativnega izražanja in verbalnega komuniciranja (Malchiodi, 2011). Ena takšnih spontanih oblik izražanja se imenuje ”tehnika čečkanja”, ki sta jo prvič uporabila Cene in Naumberg. Vendar pa je pomembno poleg spontanega izražanja v terapijo vključiti tudi bolj usmerjene aktivnosti (Malchiodi, 2003).
Umetnostno izražanje lahko pomaga ljudem, ki v življenju težko izrazijo svoja čustva:
pomaga jim, da z uporabo likovnih sredstev najdejo družbeno sprejemljive načine za izražanje jeze, ljubezni, razočaranja in raznih drugih čustev, ki jih je zaradi družbenih navad težko ali nemogoče izraziti (Vogelnik, 1996). Likovno izražanje pa lahko privede tudi do besedne komunikacije; deloma že med samim delom, deloma po njem, ko se ljudje pogovarjajo o izdelkih (Vogelnik, 1996, Tacol, 2003). Izražanje s pomočjo likovne dejavnosti se velikokrat uporablja pri delu z otroki in mladostniki, ker še nimajo dobro razvitih besednih zmožnosti za izražanje svojih čustev in stisk. Z udejstvovanjem v likovni aktivnosti pa imajo možnost nebesedno izraziti občutke, ideje, opazovanja itd. (Hogan in Coulter, 2014). Poleg tega ima pomoč z likovnimi dejavnostmi še številne druge pozitivne učinke, ki jih navaja literatura (AATA, 2013; Kariž, 2010; Malchiodi, 2005, 2006, 2011, 2013; Vogelnik, 1996);
posamezniku obogati življenje oziroma prosti čas, pomaga mu k sprostitvi, mu tudi pomaga ozaveščati in izražati občutke, čustva, razpoloženja in sebe ter krepi njegove komunikacijske veščine. Tudi avtorica S. Hogan (2014) v svojem delu kot pozitivne učinke oziroma cilje navaja razreševanje konfliktov in problemov, zmanjševanje stresa, uravnavanje vedenja,
razvijanje medosebnih odnosov in izboljševanje samopodobe ter zavedanje sebe. Eden širših ciljev, ki ga v svojem delu navaja T. Hočevar (1999), pa je seznanjanje posameznika z osnovami likovnega izražanja in seznanjanje posameznika z novimi likovnimi tehnikami in materiali, kar je tudi eden izmed ciljev likovnega pouka.
1.1 Opredelitev in začetki
Kljub temu da je terapija z umetnostjo dokaj nova disciplina, s katero lahko pomagamo ljudem v različnih stiskah, je bila umetnost v uporabi že čisto na začetku razvoja človeštva.
Prve stenske poslikave so našli v jamah v Španiji 40.000 let nazaj. Predvidevajo, da so bile le-te uporabljene kot del verskega ceremoniala. Poleg tega korenine terapije z umetnostjo zasledimo tudi pri pitagorejcih, ki so 500 let pred našim štetjem razvili glasbeno terapijo (Tancig, Vogelnik, 1998). Tudi J. A. Rubin (2010) meni, da so korenine umetnostne terapije starodavne in univerzalne ter da izvirajo iz naravnega sveta.
Če se pomaknemo naprej v zgodovino, je umetnost postala sredstvo za izražanje samega sebe. Povezovanje likovnih dejavnosti s terapevtsko pomočjo se je začelo v začetku dvajsetega stoletja, ko so psihiatri poskušali najti povezave med likovnim izražanjem in obravnavanjem oz. diagnostiko duševnih bolezni. V tem okviru je pomembno predvsem delo nemškega psihiatra Hansa Prinzhorna iz leta 1922 z naslovom ”Umetnost duševno bolnih”
(nem. Bildnereid er Geisteskranken). V nadaljevanju so izražanje z likovnimi dejavnostmi kot neformalno pomoč pri svojem terapevtskem delu začeli uporabljati številni psihiatri in psihoanalitiki, ki so opažali, da so likovni izdelki povezani s počutjem oz. psihofizičnim stanjem in problemi obravnavanih oseb (Rubin, 2009). Med leti 1930 in 1940 so se psihoterapevti in umetniki pričeli zavedati, da lahko izražanje skozi neverbalne metode, kot so slikanje, ustvarjanje, ustvarjanje glasbe, gibanje, pomaga ljudem z resnimi duševnimi boleznimi (Malchiodi, 2005). Med prvimi je s tem začel Sigmund Freud. Njegova teorija o psihoanalizi je močno vplivala na pionirke področja, kot so Margaret Naumburg in Edith Kramer (Tobin, 2015). Iz omenjenega časa sta znani še dve pionirki področja likovne terapije, in sicer Hanna Kwiatkowska in Ellinor Ulman (Malchiodi, 2011). Le-te so začele za svoj način dela s pacienti uporabljati termin likovna terapija oziroma ”art therapy”
(Malchiodi, 2011). Izsledke svojega dela so objavljale v znanstvenih prispevkih, ki so utirali pot novemu načinu psihoanalitičnega obravnavanja oseb. V Ameriki, kjer sta delovali dr.
Naumburg in Kramer, ima umetnostna terapija dva različna izvora. Prvi je vzniknil, ko so likovni pedagogi v šolah opazili, da učenci z različnimi težavami pri likovnem pouku zelo napredujejo. To je postalo jasno takrat, ko se je spremenil tudi način likovnega pouka ter se je le-ta usmeril bolj k odprtemu pogledu, ki sprejema izražanje občutkov, fantazije in domišljije.
Postalo je očitno, da ima upodabljajoča umetnost terapevtske učinke. Pionirka tega področja je Edith Kramer, ki je v New Yorku delala z otroki (Moriya, 2000). Kramarjeva je imela drugačen pristop, saj je umetnost videla kot pot za integracijo konfliktnih občutkov in impulzov na estetsko zadovoljiv način, ki pomaga egu, da se sintetizira preko kreativnega procesa samega (Rubin, 2000). Drugi aspekt pojava likovne terapije pa je izšel iz zavedanja psihoterapevtov, da uporabniki lažje govorijo o svojih težavah, če nekaj ustvarijo in se o tem pogovarjajo. Margaret Naumburg velja za pionirko te smeri. Medtem ko Edith Kramer poudarja terapevtski učinek kreativnega procesa, Numburgova poudarja verbalno komponento psihoterapije in uporablja umetniško izražanje kot sredstvo za olajšanje verbalne komunikacije (Moriya, 2000).
Dr. Margaretha Hauscha je leta 1962 v Bad Bollu pri Goppingenu ustanovila svojo šolo za umetnostno terapijo in prav tu se je izšolalo mnogo terapevtov, ki so širili svoje znanje naprej po svetu (Mees-Christeller, 1992). Po letu 1970 se je začelo število objavljenih člankov na to
temo naraščati in uvedli so se novi koncepti pomoči z umetnostjo. Takrat sta nastali tudi dve znanstveni reviji z naslovom ”Art Psychotherapy” in ”Art Therapy: Journal of the American Art Therapy Association” (Rubin, 2009). V zelo kratkem času je zanimanje za pomoč z umetnostjo zelo naraslo in oblikoval se je tudi poklic likovni terapevt (Warren, 1993).
Pomoč z umetnostjo je v slovenski prostor prišla v devetdesetih letih, sprva v obliki posameznih izobraževanj, nato pa v okviru podiplomskega študija na Pedagoški fakulteti. V Sloveniji omenjeni poklic še ni uradno priznan, torej delovno mesto umetnostnega terapevta ne obstaja (Pomoč z umetnostjo, 2016). Vendar pa je delo strokovnjakov pomoči z umetnostjo lahko preventivno, svetovalno, podporno in tudi terapevtsko, v kolikor imajo za to primerno znanje. Poznati morajo področje umetnostne terapije, imeti ustrezno znanje medicine, psihologije, specialno-rehabilitacijske pedagogike ter poznati bolezni, težave, primanjkljaje in ovire oseb, ki jim nudijo pomoč (Mljač, 2015).
Leta 2004 pa je bilo v Sloveniji ustanovljeno prostovoljno, samostojno in nepridobitno združenje umetnostnih terapevtov (SZUT). Njihov namen je še bolj poglobiti strokovno prakso na področjih terapije z umetnostjo ter povezovanje z mednarodnimi umetnostnoterapevtskimi društvi in združenji (Caf in Canjko, 2008).
1.2 Pomoč z umetnostjo in njena področja
Pomoč z umetnostjo obsega dramsko, glasbeno, likovno in plesno terapijo. Vsaka ima svoje izrazno sredstvo, svoje metode, svoje izrazoslovje, razvojno zgodovino in kliente s posebnimi potrebami. Najdaljšo tradicijo ima likovna terapija, najkrajšo pa plesna. Dramska terapija se je ločila od psihodrame, v njenem okviru se je razvila igralna terapija (eng. play therapy);
glasbena terapija pa je prešla od poslušanja k aktivnemu glasbenemu ustvarjanju. Vendar pa ne moremo z gotovostjo trditi, da je katera izmed terapij boljša oziroma bolj uspešna od drugih. Enkrat je za nekoga likovni medij najprimernejši za izražanje samega sebe, drugič bo to mogoče petje, ples … Za neko osebo je neznan medij privlačen in izzivalen, medtem ko drugega ovira in zadržuje.
Poleg tega poznamo tudi različne oblike terapije, in sicer skupinsko in individualno obliko (Tancig in Vogelnik, 1998).
1.2.1 Pomoč z likovnimi dejavnostmi
Slika, risba, kip, kateri koli likovni izdelek nastane, je iskren in mu je moč zaupati (Vopel, 2013). Uporaba rok pri likovnih dejavnostih namreč stimulira velik del možganov. Delo z rokami pozitivno vpliva na naše možgane in našo produktivnost. Za organizem je vsaka naloga stimulacija, na katero posameznik odreagira v skladu s seboj. Nekaj bo pobarval, raztrgal, povečal, razrezal, zmečkal, nekaj posvetlil, nekaj potemnil; vse to so njegove odločitve, ki temeljijo na svobodni volji. Sam ustvarjalni proces je dejanje, ki izlušči bistvene vidike življenja. Proces nas vodi do sprejemanja odločitev, soočanja z jezo, stagniranjem in nihanjem med strahovi in uspehom (Trug in Kersten, 2013). ”Človek se v svojem svetu orientira pretežno s svojim vidom in se skuša izražati z vizualnimi izrazi tudi takrat, ko hoče izraziti svoje misli in svoja čustva, ki že po svoji naravi ali v svojem bistvu niso niti vidna niti čutno dostopna.” (Trstenjak, 1978, str. 296). Spontane zgodbe, ki nastanejo pri oblikovanju likovnega izdelka imajo veliko sporočilno vrednost (Kariž, 2010). Muhovič (2015) namreč pravi, da je vedenje možganov, ki so kot samoregulativni sistem, nagnjeno k temu, da ne
”vidijo” vsega, kar je v dani situaciji možno, temveč le tisto, kar so navajeni in pripravljeni videti v tistem trenutku.
Otroci čustva in doživetja lažje izrazijo z barvo, črto, gibom ali zvokom, kot pa z besedo (Ščuka, 2007).
Pomoč z likovnimi dejavnostmi je, kot je omenjeno že zgoraj, nova oblika psihoterapevtske pomoči, pri kateri poskušamo z uporabo likovnega medija izboljšati kvaliteto življenja oseb z razreševanjem njihovih čustvenih konfliktov, izboljšanjem samopodobe, razvijanjem komunikacijskih veščin, nudenjem sprostitve in čustvene pomiritve, omogočanjem osebnostnega razvoja in razvoja psihofizičnih sposobnosti ter povečanjem občutkov samozavedanja ter samospoštovanja (AATA, 2013; Malchiodi, 2011).
Gre za strukturirano in sistematično načrtovano obravnavo posameznikov ali skupine ljudi, kar pomeni, da posameznik ali skupina zadano nalogo oziroma temo raziskuje po vnaprej določenih pravilih in dogovorjenih časovnih okvirih. Struktura srečanja je konstantna, kar posamezniku omogoča lažje sledenje procesu pomoči. Sama sem srečanja načrtovala nekako takole: uvodni del, ki je namenjen pozdravu, pogovoru o počutju in pripravi na glavno aktivnost. Osrednji del je namenjen likovnemu izražanju in raziskovanju obravnavane teme.
Zaključni del pa je namenjen pogovoru o doseženih učnih ciljih, usvojenih novih likovnih pojmih ter izdelku.
Pomoč z likovnimi dejavnostmi lahko opredelimo z dveh vidikov (Tancig, 2010). Prvi vidik zagovarja stališče, da je ustvarjanje že samo po sebi terapevtsko ter tako vodi k izboljšanju psihofizičnega stanja ter vpliva pozitivno na misli, občutke ter počutje posameznika (Kelly, 2010; Rogers, Tudor, Tudor-Embelton in Keemar, 2012). Drugi vidik pa govori o pomoči z likovnimi dejavnostmi kot o sredstvu simbolične komunikacije, preko katere lahko izražamo misli, občutke, probleme ter čustva.
M. Vogelnik (1996) navaja sledeče razloge za zdravilne učinke likovne dejavnosti: le-to vsebuje igro, veselje in sprostitev, pomaga posamezniku do osebne integracije, ustvarjalni proces angažira različne čute in čustva posameznika ter sproži doživljanje, ustvarjalna izkušnja lajša izražanje še neosveščenih čustev in zmanjšuje napetost, likovno izražanje tudi povečuje kompetentnost in samopotrjevanje posameznika.
E. Ulman (2001) je ena izmed ustanoviteljic pomoči z likovnimi dejavnostmi in obravnava umetniško izražanje v prvi vrsti kot sredstvo za odkrivanje sebe in sveta. S povezovanjem slikovne in besedne komunikacije nam je omogočeno vzpostaviti povezavo med našim notranjim in zunanjim svetom. Nastali izdelki vnašajo dodatno razsežnost v odnos med izvajalcem in prejemnikom pomoči z likovnimi umetnostmi, saj omogočajo nove možnosti obravnave, kot sta npr. analiza interpretacije izdelka in odnosa do izdelka. Poleg tega izvajalec pomoči z likovnimi dejavnostmi preko izdelka dobi dodatne informacije o prejemniku pomoči z likovnimi dejavnostmi, ki lahko koristijo pri njegovi nadaljnji obravnavi (Kariž, 2010). Prav odnos med udeležencem, izvajalcem in likovnim izdelkom, ki odpira nove načine razmišljanja in komunikacije, razlikuje to obliko pomoči od drugih psihoterapevtskih oblik pomoči (Malchiodi, 2011).
Likovno izražanje v različnih likovnih tehnikah je primerno za vsakega. Možnosti pri tem so zelo bogate – na lasten način se lahko izraža s pikami, črtami, barvami, ploskvami, oblikami, figurami ipd.
1.3 Zakaj pomoč z likovnimi dejavnostmi?
Ob prebiranju literature s področja pomoči z umetnostjo naletimo na številne navedbe predvsem pozitivnega učinkovanja ustvarjalnega procesa pri razreševanju stisk in težav vsakdanjega življenja. D. Čadež Lapajne (2000) je mnenja, da človek vse tisto, česar ne more izraziti z glasom, mimiko, držo telesa in gibi, izraža z likovnimi izrazili – s črtami, barvami, s
svetlobo in senco. V likovni umetnosti tako človek nazorno utelesi celostno izkušnjo svojega bivanja, razumskega spoznanja in čustvenega doživljanja sebe in sveta, v katerem živi (Čadež Lapajne, 2000).
M. Vogelnik (1996) zapiše, da je predvsem negativna čustva lažje izraziti z umetniškimi sredstvi kot pa neposredno v življenjskih situacijah. ”Umetnostno izražanje lahko pomaga ljudem, ki v življenju težko izrazijo svoja čustva. Pomaga jim, da z uporabo umetnostnih sredstev najdejo družbeno sprejemljive načine za izražanje jeze, ljubezni, razočaranja in drugih čustev, ki jih je zaradi družbenih navad težko ali nemogoče izraziti.” (Prav tam: 15).
Koncept pomoči z likovnimi dejavnostmi je sorazmerno nov, vendar se hitro razvija. Njegove korenine najdemo v nenehno spreminjajočem se odnosu med kulturo, umetniško dejavnostjo, ustvarjalnostjo, družbenim in individualnim zdravjem in razvojem. Vsak posameznik ima pravico in zmožnost za ustvarjalno izražanje, razvijanje in rast in prav iz tega izhaja današnji koncept pomoči z likovnimi dejavnostmi. Likovna dejavnost naj bi bila sama po sebi zdravilna in zdravljenje oziroma terapija njena naravna lastnost (Tancig in Vogelnik, 1998).
Zavedati se moramo, da je v današnji tehnološko razviti družbi drugače kot v nekaterih prejšnjih družbah, umetnost je namreč ločena od vsakdanjega življenja ljudi. Umetniško ustvarjanje je tretirano kot poseben poklic, dejavnost maloštevilnih nadarjenih posameznikov – poklicnih umetnikov, njihovi rezultati so umetniški izdelki. Vsakdanje delo pa večini ljudi ne nudi možnosti za ustvarjalno izražanje. Njihova elementarna človeška potreba, da na svoj osebni način oblikujejo lepe in skladne izdelke, se je spremenila v navado in možnost pretežno pasivnega sprejemanja in uživanja umetnosti. V zadnjih dvajsetih letih pa se je pojmovanje umetnosti bistveno spremenilo. Spremenil se je pogled na umetnost tudi v terapevtske namene. Vedno bolj se zavedamo, da je umetnost neločljiva od ostalega življenja;
niti ne more biti sama po sebi zdravilo za vse. Vendar imajo likovne dejavnosti velik pomen pri raziskovanju čustev, duhovnih razsežnosti, misli in idej. Predvsem negativna čustva je lažje izraziti preko likovnih dejavnosti kot pa neposredno v življenjskih situacijah. Likovne dejavnosti pomagajo pri izražanju ljudem, ki se težko izražajo. Pomaga jim, da najdejo družbeno sprejemljive načine za izražanje jeze, ljubezni, razočaranja in drugih čustev, ki jih je zaradi družbenih navad zelo težko izraziti (Vogelnik, 1996). Poleg tega preko likovnih dejavnosti izražamo svojo osebnost. V likovni umetnosti tako človek nazorno utelesi celostno izkušnjo svojega bivanja, razumskega spoznanja in čustvenega doživljanja sebe in sveta, v katerem živi (Čadež Lapajne, 2000). Likovne dejavnosti imajo tudi zelo veliko motivacijsko vlogo (Tancig in Vogelnik, 1998).
Vogelnik in Tancih (1998) v svojem članku navajata marsikatero pozitivno lastnost pomoči z umetnostjo:
1. Pomoč z likovnimi dejavnostmi pomaga človeku do osebne integracije.
2. Pomoč z likovnimi dejavnostmi je pomembna pot nebesednega izražanja stvari, ki jih težko ozavestimo in besedno izrazimo.
3. Umetnost je visoko ustvarjalna dejavnost.
4. Umetnost lajša delo z domišljijo in podzavestjo.
5. Umetnostna dejavnost spodbuja in vsebuje sprostitev, igro in veselje.
1.4 Pregled raziskav in področij uporabe
Pomoč z likovnimi dejavnostmi se je osnovala na podlagi spoznanj iz praktičnih izkušenj strokovnjakov brez poudarka na sistematičnih znanstvenih raziskavah, ki bi dokazale njeno učinkovitost. Začetna literatura, ki je obravnavala pomoč z likovnimi dejavnostmi, je
temeljila na kliničnih poročilih, ki so obsegala opise likovnih dejavnosti in učinkov pomoči na obravnavanih osebah brez sistematičnega spremljanja in standardiziranih postopkov ocenjevanja učinkovitosti (Malchiodi, 2011). Ker se pomoč z likovnimi dejavnostmi med drugim izvaja na področju medicinske oskrbe oziroma zdravstva, se za njeno širše sprejetje zahteva čim večje število znanstvenih raziskav, ki obravnavajo metode njenega izvajanja ter prikazujejo njeno učinkovitost predvsem na na psihosocialnih, razvojnih kognitivnih in vedenjskih področjih obravnavanih oseb (Malchiodi, 2011). V zadnjih dveh desetletjih se teži predvsem k standardiziranim raziskavam, ki temeljijo na z dokazi podprti praksi (ang.
Evidence-Based-Practice) (Gilroy, 2006). Ta znanstveni pristop opisuje in vrednosti z znanstvenimi raziskavami dokazane učinkovite postopke in dejavnosti oziroma intervencije, pri čemer dobimo ustrezne informacije o delovanju in učinkih pomoči z likovnimi dejavnostmi, kar nam omogoča poiskati področja za nudenje pomoči, pri kateri je ta način najbolj učinkovit (Buh, 2017).
Poleg težnje k dvigu kakovosti raziskav, pa je želja vseh strokovnjakov tudi čim večje število izvedenih raziskav. Pomoč z likovnimi dejavnostmi je namreč namenjena širokemu spektru posameznikov z različnimi težavami. Za ugotavljanje njene učinkovitosti je potrebno izvesti ciljno orientirane raziskave, ki so izvedene na čim večjemu številu specifičnih področij uporabe. Pomembna je tudi ustrezna interpretacija rezultatov, ki je lahko izvedena kot standardizirane kvantitativne meritve učinkov ali pa kot kvalitativni opisi z nazornim prikazom vpliva pomoči z likovnimi dejavnostmi na posameznike (Dunphy, Mullane in Jacobson, 2013; Malchiodi, 2011).
Področja, kjer se učinkovitost pomoči z likovnimi dejavnostmi največkrat raziskuje, so sledeča: osebe z vedenjskimi težavami, osebe z rakavimi obolenji, žalujoče osebe, otroci alkoholikov, osebe s kognitivnimi pomanjkljivostmi, osebe z demenco, zaporniki, osebe s kroničnimi boleznimi oziroma kroničnimi bolečinami, osebe z motnjami senzorske integracije, spolno zlorabljene osebe, osebe s posttravmatskim sindromom in shizofrenijo, osebe s težavami pri verbalni komunikaciji, osebe s slabo samopodobo ipd. (Dunphy, 2013, Lev-Wiesel in Liraz, 2007; Maujean, Pepping in Kendall, 2014; Reynolds, Nabors in Quinlan, 2000, Slayton, D’Archer in Kaplan, 2010).
Reynolds idr. (2000) izvedejo pregled raziskovalnega dela do leta 1999 v okviru 17 raziskav ter ugotavljajo, da se pozitivni učinki kažejo predvsem na področjih vedenja, ustvarjalnosti, samozavesti, socializacije ter pri zmanjšanju tesnobnih občutkov.
Leta 2010 je v pregledu raziskav iz obdobja 1999–2007 obravnavnih 35 raziskav (Slayton idr., 2010), kar nakazuje, da se količina kakovostnih raziskav sčasoma povečuje. Avtorji ob že omenjenih učinkih ugotavljajo boljše samozavedanje in obvladovanje čustev posameznika, izboljšanje splošnega počutja ter povečanje pozornosti in koncentracije obravnavanih oseb.
Bolj specifičen pregled raziskav so izvedli Maujean idr. (2014), ki so se omejili na raziskave z naključno razporejeno kontrolno skupino (ang. Randomized Controlled Trials) in obravnavajo paciente z rakom, osebe z intelektualnimi primanjkljaji, osebe s shizofrenijo, vojne veterane, osebe z demenco in zapornike. Rezultati pregleda, ki zajema osem raziskav, opisujejo učinkovitost pomoči z likovnimi dejavnostmi na področjih splošnega počutja, izboljšanja samopodobe, komunikacijskih in socialnih veščin ter zmanjšanja depresivnih občutkov in tesnobe.
V splošnem bi torej lahko rekli, da literatura prikazuje naslednje pozitivne učinke pomoči z likovnimi dejavnostmi: spodbujanje samospoštovanja, premagovanje strahov, zmanjšanje tesnobe, ozaveščanje občutkov in čustev, odpiranje do soljudi, kontroliranje vedenja in odvisnosti, izboljšanje komunikacijskih veščin, boljše samozavedanje, razvijanje socialnih veščin in izboljšanje samopodobe (AATA, 2013; Kariž, 2010; Malchiodi, 2011).
Našli smo veliko literature, ki opisuje soočanje z izgubo bližnje osebe in žalovanje, vendar pa večina teh raziskav ne opisuje učinkov pomoči z različnimi likovnimi dejavnostmi pri otrocih, ki se soočajo z izgubo enega od staršev.
Kljub temu da se število in kakovost izvedenih raziskav v zadnjih letih povečuje, vsi obravnavani pregledi raziskav na področju pomoči z likovnimi dejavnostmi izpostavljajo glavne težave raziskovalcev, ki vodijo v pomanjkljivosti pri raziskavah. Probleme v največji meri povzroča interdisciplinarnost, saj pomoč z likovnimi dejavnostmi združuje področja likovnih dejavnosti, psihoterapije in medicine (Malchiodi, 2011). Tako je v številnih primerih pomoč z likovnimi dejavnostmi združena z drugimi oblikami nudenja pomoči, pri čemer je iz rezultatov težko izolirati učinke posamezne oblike pomoči. Veliko raziskovalnega dela je tudi slabo dokumentiranega, z nejasnimi opisi postopkov obravnave oz. pomoči z likovnimi dejavnostmi in z nezanesljivimi oziroma nepreverljivimi opisi rezultatov obravnave (Reynolds idr., 2000; Slayton idr., 2010).
Prav zaradi tega so težnje vseh strokovnjakov s področja pomoči z likovnimi dejavnostmi po jasno specificiranih namenskih raziskavah, ki so opisane na način, da jih lahko drugi raziskovalci ponovijo, s čimer se njihova teža poveča (Buh, 2017).
1.5 Vključitev pomoči z likovnimi dejavnostmi v šolski prostor
Malchiodi (2007) pojasni, da je umetnostna terapija v praksi dobila najprej mesto v psihiatričnih bolnišnicah in na klinikah. Nato se je razširila v šole, bolnišnice, zapore, kulturne institucije, sodišča, cerkve in vsa delovna mesta, kjer se lahko odgovori na ustvarjalne potrebe ljudi. Ustvarjanje lahko kot vzgojni faktor vključimo v vsakršno vzgojno situacijo (Kroflič in Gobec, 1995). Tudi D. Marinič (2008) med drugim umešča umetnostno terapijo poleg drugih socialnovarstvenih in zdravstvenih ustanov tudi v vzgojno- izobraževalne ustanove. Namenjena je vsem otrokom, mladostnikom in odraslim, ki želijo osebnostno rasti ali pa potrebujejo podporo ob preživljanju težkih izkušenj (Marinič, 2008).
Večletne izkušnje s tem ima avtorica Dafna Moriya (2000), ki povzame, da vključitev te stroke v multidisciplinarno skupino doprinese k opori in razvoju vseh vključenih otrok. V obdobju, ko je učenec deležen kritike in kaznovanja, lahko zanj predstavlja vključitev v umetnostno terapijo edini vir emocionalne podpore in sprejetja. Poleg tega avtorica poudarja, da umetnostni terapevt lahko najbolje služi učencu in šoli ob nenehnem strokovnem izpopolnjevanju. Moriya (2000) predstavi vpeljevanje umetnostne terapije v šole kot izjemno zahteven in zapleten proces, v katerem potrebuje specialist izjemno veliko truda in poguma za premagovanje zapletov in ovir. Zaključi, da gre za zelo dober prispevek za učenca kot posameznika in za celoten šolski sistem (Moriya, 2000).
1.6 Vloga in pomen pomoči z umetnostjo pri osebah, ki so izgubili bližnjega Likovno ustvarjanje je lahko sredstvo za pomoč pri soočanju z različnimi vrstami stisk, ki jih ljudje doživljamo ter si tako poskušamo omiliti negativne učinke (Liebmann, 2004).
Umetnost je stara skoraj toliko kot človek sam. Rodila se je v jamskih slikarijah in plesnih obredih, ki so imeli magično vlogo, z njimi pa je človek od nekdaj premagoval tudi smrt.
Zmeraj je bila oblika osebnega izražanja in ustvarjanja (Kosmatin, 2011). Likovno ustvarjanje je lahko sredstvo za pomoč pri soočanju z različnimi vrstami stisk, ki jih ljudje doživljamo ter si tako poskušamo omiliti negativne učinke (Liebmann, 2004).
Izguba bližnjega v zgodnjih letih ustvari v otroku občutek zmedenosti in bolečine, zato je nujno potrebno ukrepati in pomagati takemu otroku na čim bolj ustrezen način, saj le-to prepreči dolgotrajne psihološke učinke (Zambelli, Johns Clark, Heegaard, 1989).
Žalovanje je naraven in potreben odziv na smrt bližnjega. Sestavljeno je iz različnih čustev – od jeze, žalosti, krivde itd. Vpliva na naše misli in vedenje. Tudi otroci ob izgubi doživljajo ta čustva, s katerimi se včasih ne znajo soočiti oziroma jih ne znajo izraziti na isti način kot odrasli. Otroci po navadi ne poznajo pravih besed, s katerimi bi izrazili svojo žalost, jezo, žalovanje, zato se vsa ta čustva kažejo v njihovem počutju, igranju in obnašanju, ki postane drugačno, kot je bilo pred smrtjo bližnjega. Pomembno je, da otrokom dovolimo, da izrazijo svoja negativna čustva, drugače se le-ta krepijo in se izražajo v neprimernem vedenju. Zelo dober način za izražanje čustev, pri katerem niso pomembne besede, so likovne dejavnosti.
Ko otroci barvajo, rišejo, ustvarjajo, besede niso potrebne. Obstaja povezava med glavo, srcem in roko, ki jim pomaga izraziti veliko čustev, ki so jih pred tem zadrževali v sebi.
Ustvarjalnost in likovne dejavnosti pomagajo otrokom izraziti ta čustva in svojo izkušnjo izgube bližnjega lahko vidijo z drugačnega zornega kota. Ustvarjanje da otrokom občutek, da imajo stvari pod nadzorom in jim dovoli, da ista čustva izrazijo večkrat (Beauchemin, b.d.).
Pri pregledu strokovne literature smo opazili pomanjkanje raziskav na področju nudenja pomoči z likovnimi dejavnostmi osebam v šolskem okolju, ki se spopadajo s smrtjo bližnjega, še posebej na razredni stopnji osnovnošolskega izobraževanja. Na splošno literatura navaja, da je ta oblika pomoči primerna za širok spekter oseb – s težavami ali brez.
Še posebej se priporoča za posameznike s težavami na področju komunikacije, s čustvenimi in vedenjskimi težavami, nizko samopodobo, begajočo pozornostjo in kratkotrajno koncentracijo, s težavami v socialnih interakcijah in za tiste, ki niso samostojni ter samoiniciativni (Kariž, 2010; Malchiodi, 2011; Rubin, 1999).
2. LIKOVNA UMETNOST
2.1 Likovna vzgoja v osnovni šoli
Likovna in telesna vzgoja sta dva pomembna vira človekove osebne sreče. Umetnost, skupaj z religijo in filozofijo, pa je tista nadstavba čutnega sveta, v katero smo pravzaprav namenjeni (Hočevar, 1999). Likovna umetnost v šoli še vedno ni dobila tiste veljave, ki bi ji po njeni vrednosti pripadala. Na predšolskem področju sicer večina dejavnosti poteka z umetniškimi vsebinami (risanje, slikanje, oblikovanje, petje, ples …), ko pa pridejo otroci v šolo, postane likovna umetnostobrobna dejavnost. Vsi drugi predmeti so pomembnejši, ker pač doprinesejo k znanju, umetnost pa ”samo” plemeniti človeka. Vsi izobraževalni sistemi po svetu imajo enako hierarhijo med predmeti. Na vrhu sta matematika in jezik, potem družboslovne vede, na dnu pa umetniški predmeti (Živić, 2015). Vendar pa likovna vzgoja spada v vzgojno-učne predmete in je prav tako kot vsi ostali predmeti pomembna za otrokov celostni razvoj (Živić, 2015). Zato bom v nadaljevanju opisala splošne značilnosti likovne vzgoje v osnovni šoli.
2.2 Splošne značilnosti likovne vzgoje v osnovni šoli
Predmet likovna vzgoja zajema različna področja likovne teorije, psihologije in pedagogike.
Pouk se bistveno razlikuje od drugih predmetov, saj je zasnovan na splošnih zakonitostih likovnega oblikovanja. Pouk likovne dejavnosti v osnovni šoli temelji na odkrivanju in
spodbujanju učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja (Tacol, Šupšakova, 2018). Likovna vzgoja je torej šolski predmet, ki učencu dopušča veliko svobode in ustvarjalnosti, uči jih kreativnega in kritičnega mišljenja ter izražanja. Prav tako je to, poleg glasbene in športne vzgoje, edini predmet, pri katerem učenec dosega izrazite kognitivne, psihomotorične in afektivne učne cilje (Horvat, 2012).
Takšna raznolikost ciljev pa učencu omogoča celostni razvoj, mu dviguje samozavest in mu pomaga spoznati samega sebe znotraj njegovih interesov (Horvat, 2012). Likovna vzgoja otrok mora temeljiti na njihovem lastnem delu, saj velja tudi zanjo, kar velja na sploh v življenju, da se naše lastne izkušnje in tisto, kar naredimo z rokami, v nas bolj vtisnejo in zakoreninijo kot le tisto, kar le slišimo in vidimo (Gerlovič, 1968).
Likovna vzgoja na spoznavni (kognitivni) ravni analizira in presoja vidni svet, na izrazni pa ga likovno preoblikuje (formira). Z likovnim izražanjem učenci razvijajo domišljijo (imaginacijo) in likovno mišljenje, sposobnost raziskovalnega dela, razvijajo razumevanje vizualnega okolja, izražajo občutja, stališča in vrednote (UN, 2011). Likovna umetnost je postala orodje, s katerim si lahko pomagamo razumeti sebe in svet okoli nas (Kemperl, 2013).
Tacolova (2003) poudarja, da je učencem vsebine pri pouku potrebno predstavljati na zanimiv in privlačen način, s postavljanjem problemske situacije in spodbujanjem kognitivne, afektivne in motorične dejavnosti v učnem procesu. Namesto vsiljevanja gotovih šablonskih rešitev je potrebno spodbujati razvoj domišljije in divergentnega mišljenja. Učitelj mora veliko časa nameniti pogovoru z učenci, biti kar se da prilagodljiv, opažati mora individualne razlike med učenci, jim prilagajati naloge, načine ocenjevanja, jih usmeriti k ustvarjalni uporabi likovnih materialov, izražanju čustev, počutij, stisk. Pri likovnem pouku se približno enak poudarek pripisuje teoretičnemu in praktičnemu delu in njunemu prepletanju, pri čemer učenci dosegajo znanja o likovnih pojmih in njihovih zakonitostih, te pa zatem uporabljajo pri likovnih izdelkih kot refleksijo o lastnih razmišljanjih, spoznanjih, doživljanjih, čustvih in stiskah (Erčulj, 2016). Prav v tem delu lahko pri pouku likovne umetnosti vpeljemo tudi pomoč z likovnimi dejavnostmi pri osebah, za katere menimo, da jim bom koristilo.
Vedeti moramo, da ni dovolj, da učitelj pri načrtovanju ure likovne umetnosti upošteva samo vsebine in cilje, upoštevati mora tudi materiale in tehnike, saj s tem pripomore k razumevanju likovnega sporočila (Karlavaris in Berce-Golob, 1991).
Najuspešnejši metodični pogoj za aktiviranje emocionalnih, spoznavnih in psihomotoričnih funkcij ob samostojni likovni dejavnosti učencev je problemska zasnova likovne naloge (prav tam).
Tacolova (2003) opozarja, da mora učitelj poznati cilje likovne vzgoje in vse posebnosti izvajanja problemskega pouka ter v povezavi s tem načrtovati in izvajati likovne naloge.
Poleg tega Tacolova (2003) meni, da mora biti priprava učencev na neko likovno dejavnost doživljajska in učinkovita. Tako spodbudimo spontano, neposredno, samosvoje, veselo in živahno otrokovo izražanje.
Zavedati se moramo, da v okviru pouka likovne umetnosti vzgajamo likovno publiko. To je zelo pomembno, saj likovna umetnost predstavlja eno izmed družbenih vrednot. Likovna umetnost prispeva tudi k vzgojnim ciljem šolstva in z estetsko vzgojo, kot delom likovne vzgoje, omogoča razvoj vsestransko razvite osebnosti (Karlavaris in Berce-Golob, 1991). Pri likovni umetnosti učenci pridobivajo raznovrstna znanja, razvijajo sposobnosti pomnjenja in razumevanja, izboljšanja delovnih navad, discipline in tudi razvijanja čustev (Tacol, 1999).
Učenci se tako naučijo kritičnega pogleda, spoštovanja drugih in kar je zelo pomembno izražanja čustev. Pri likovni umetnosti se lahko učenec, ki je na določenih drugih področjih šibkejši (vedenjskih, učnih), pozitivno razvije ravno zaradi drugačne oblike in organizacije
dela. Učenci razvijajo spretnosti, ki jim omogočajo večjo samozavest tudi na drugih področjih (npr. risanje grafov pri matematiki, oprema domačega stanovanja …) (Lancaster, 1990). Predmet likovna umetnost ni samo obvezen predmet v osnovni šoli, je veliko več, saj se v njegovem okviru lahko posameznik oblikuje kot ustvarjalna osebnost, ki je zmožna sama uporabiti likovne izkušnje v vsakdanjem življenju (Dominko, Duh, 2013). Poleg tega lahko učenci preko likovne umetnosti izražajo sami sebe in svoja čustva. Predvsem tisti, ki težje čustva izražajo verbalno (Lowenfeld, 1987). Likovna umetnost odkriva in spodbuja razvoj učenčeve ustvarjalnosti, inovativnosti, likovne občutljivosti, sposobnosti opazovanja in presojanja. Le-ta nadaljuje in usmerja spontano otroško likovno raziskovanje sveta, ugotavlja posebnosti likovnega izražanja ter njegovo spopolnjevanje in poglabljanje posluha za likovna dela umetnikov, uporabnih predmetov in likovne problematike v okolju (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).
Ključne poti za doseganje teh nalog so sledeče:
- praktično likovno izražanje in ustvarjanje, - uporaba različnih miselnih strategij,
- navezovanje problemsko zasnovanih nalog na likovno umetnost in vizualno kulturo, - povezava z drugimi predmetnimi področji in z vsakdanjim življenjem (Učni načrt za
likovno vzgojo, 2011).
Učenci se morajo skozi te poti kognitivno in praktično razviti, da lahko likovna spoznanja uporabijo na različnih področjih v vsakdanjem življenju. Učenci si z likovnim izražanjem razvijajo domišljijo in likovno mišljenje, sposobnost raziskovalnega dela, razumevanje vizualnega okolja, izražajo občutja, stališča in vrednote. Spoznavajo, doživljajo in vrednotijo dediščino likovne umetnosti, kakor tudi objekte sodobne vizualne in likovne kulture (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011). Ne glede na dediščino likovne umetnosti je predmet likovna vzgoja dovolj fleksibilen in dovzeten za nove pristope in načine dela. Ostaja odprt do sprememb in novosti, ki jih prinaša današnji čas (Učni načrt za likovno vzgojo, 2011).
2.2.1 Teorija likovne umetnosti v likovni vzgoji
Teorija likovne vzgoje je skupek vsebin likovne umetnosti in pedagogike. Znotraj teh vsebin se prepletajo tudi druge družbene vede, kot so psihologija, sociologija, logika, filozofija in estetika (Kalavaris in Berce-Golob, 1991). Duh in Vrlič pravita, da je ”vsebina predmeta likovna vzgoja konceptirana tako, da učenci skladno s starostno stopnjo povezujejo pojme iz likovne umetnosti med seboj (iz likovne teorije, zgodovine umetnosti, likovne tehnologije), hkrati pa jih povezujejo tudi s pojmi iz drugih predmetnih področij. Vsebine so zasnovane na temeljnih likovnih pojmih, ki jih učenec usvaja in razvija glede na svoje likovne oblikotvorne sposobnosti na posameznih likovnih področjih.” (Duh, Vrlič, 2003, str. 37). Povezovanje pojmov je za učence pomembno na vseh področjih, saj razvija njegovo logično mišljenje.
Karlavaris in Berce-Golob sta v svojem delu navedla še, da je likovna vzgoja eden izmed načinov estetske komunikacije, saj umetnik svoja doživetja in razpoloženja preko likovnih znakov prenaša na druge. V današnjem času se je likovna umetnost zelo razvila in spekter likovnih tehnik in materialov se je zelo razširil, zato je pomembno, da se učitelj zaveda, da mora učencem predstaviti čim širši spekter likovnega ustvarjanja. Samo na ta način jih namreč lahko nauči razumevanja in dojemanja likovne umetnosti današnjega časa in jim ne vsiljuje le ene možnosti, likovno pravilne rešitve nekega problema (Karlavaris in Berce- Golob, 1991).
2.2.2 Psihološka spoznanja v procesu likovne vzgoji
Veliko avtorjev, raziskovalcev, učiteljev meni, da je likovna umetnost pomembna za razvoj otroka in v njej vidijo močno orodje, s katerim lahko otroke opremimo za prihodnost. Vsi so tudi mnenja, da pri poučevanju likovne umetnosti ne gre zgolj za poučevanje o umetnosti, ampak da se skozi likovno umetnost otroke uči o tem, kako postati človek ter kako se integrirati v družbo (Kroflič 2010; Robinson, 2006). Umetnost je orodje, s katerim si lahko pomagamo razumeti sebe in svet okoli nas (Kemperl, 2013). Ko se otrok ukvarja z umetnostjo, prepoznava tako imenovane notranje vrednosti (Kroflič, 2010). Kroflič (2010) to imenuje ”žlahtnjenje” duše z umetnostjo. Umetniška dela pri otroku utrjujejo določene osebnostne lastnosti. Pride do sočutne imaginacije, ki v otroku prebudi vrline ali pa celo premagovanje osebnostnih strahov oziroma negotovosti. Estetsko doživetje in izražanje lahko posameznika privede do ponovnega premišljanja o svojem odnosu, vrednotah, pričakovanjih, predsodkih (Halstead, Pike, 2006, str. 64, 65, po Kemperl, 2013).
T. Tacol (1999, str. 57) ugotavlja, da je ”pouk likovne vzgoje vzgojno-izobraževalni proces, v katerem učenci oblikujejo pomembne osebnostne dejavnike: emocionalne, intelektualne in motorične.”
3. SMRT IN ŽALOVANJE
Čeprav je smrt del življenja, večina ljudi o njej nerada razmišlja. Je pojem, ki ga vsak doživlja drugače, in medtem ko nekateri verjamemo, da je smrt le prehod v drugo stanje, drugi verjamejo, da se z njo vse konča. Predvsem zato, ker nihče povsem ne ve, kakšna je, v ljudeh dostikrat vzbuja strah, neprijetne občutke in vprašanja, na katera ni jasnih odgovorov (Reberčnik, 2017). Če se malce ozremo okoli sebe, lahko opazujemo njeno prisotnost v naravi, ki se ves čas giblje v procesih rojevanja in umiranja kot tudi v vsakodnevnih nesrečah, vojnah, tragedijah. Smrt pogosto dojemamo kot tujek, ki ga je potrebno izolirati in izločiti iz življenja. Vendar se pojavi problem, ko se človek nepripravljen približa smrti. Takrat začuti strah in negotovost. V hitenju za življenjem smrt zanemarjamo in takšna razčlovečena smrt spravlja v stisko vsakega udeleženega, še posebej pa tiste, ki menijo, da se s smrtjo ni vredno ukvarjati (Gedrih in Prusnik, 2011).
Smisla smrti ne doumemo zlahka (Lake, 1988). Je pa zato smisel v žalovanju. Ko oseba pride v situacijo izgube bližnje osebe, mora skozi faze žalovanja, v katerih predeluje svojo izgubo in se nanjo prilagodi (Tekavčič-Grad, 1994). Žalovanje nam pomaga obnoviti smisel našega življenja, omogoči nam, da na nov način občutimo in sprejmemo strah, jezo in skrb ter občutimo mir in veselje. Žalovanje ni nikoli zaman in nesmiselno.
Tudi A. Mikuš Kos in V. Slodnjak (2000) pišeta, da je žalovanje v osnovi zdravilno dogajanje in vzdržuje spomin na umrlo osebo ter pomaga, da se prilagodimo na življenje brez umrle osebe. Omenjata še, da v procesu žalovanja sprejmemo izgubo kot stvarnost, da se sprijaznimo z bolečino zaradi izgube, prilagodimo se življenju brez umrlega, ponovno pričnemo s čustvenim vlaganjem v nove odnos ter normaliziramo vsakodnevno delovanje.
3.1 Kako razumejo in doživljajo smrt otroci
Že za odrasle smrt predstavlja tabu in pogovori o njej niso nekaj vsakdanjega, na otroke pa se sploh pozablja in pri tej temi zapostavlja. Otrok se s tem pojmom začne ukvarjati že zelo zgodaj. Na začetku je smrt zanj res samo beseda, kmalu pa začne graditi tudi svoje predstave in odrasli so zelo pomemben dejavnik, kako bo te predstave zgradil. Poleg tega pa je
razumevanje smrti otroka odvisno tudi od njegove starosti (Mikuš Kos, Slodnjak, 2000). V.
Borucky, A. Križan Lipnik, I. Perpar, A. Štadler in K. Valenčak (2004, str. 17) še dodajajo, da ”ko z otrokom razmišljamo o smrti, moramo upoštevati njegovo raven razumevanja in našo razlago temu primerno prilagoditi”. Časovni okvir in proces žalovanja otrok je drugačen, zaradi razlik v miselnih in drugih psihičnih procesih (Thompson, Payne, 2000 v Arambašić, 2005). Zdi se, da izguba v otroških letih poveča možnost za pojav depresije, problemov v šoli in prestopništva (Thompson, Payne, 2000 v Arambašić, 2005). Tudi retrospektivne študije nakazujejo možnost, da je izguba enega od staršev v otroštvu lahko vzrok dolgotrajnih psihičnih težav v odrasli dobi (Bedek, 2014).
3.1.1 Otroci stari do treh let
B. Logar (2009) pravi, da dojenček in malček do treh let ob smrti v družini občutita predvsem vznemirjenje. Otrok od 18 mesecev dalje že prepoznava, da nekdo od pomembnih članov družine manjka, zelo dobro pa občuti tudi čustva drugih. Znaki vznemirjenosti, spremembe pri hranjenju in joku, pri negi in otrokovi prebavi se kažejo, ko otrok občuti pri bližnjih žalost in čustven umik. Otrok do treh let ob smrti ljubljene osebe doživlja predvsem stisko zaradi ločitve (Borucky, Križan Lipnik, Perpar, Štadler in Valenčak, 2004).
3.1.2 Otroci stari od tri do šest let
B. Logar (2009) piše, da si otroci od treh do šestih let predstavljajo smrt kot nekaj začasnega.
Zanje umrli spi ali je odsoten, toda verjamejo, da se bo vrnil. Otrok do petega leta doživlja smrt kot dogodek, po katerem se je možno vrniti v življenje, saj smrt razume podobno kot sanje ali potovanje in verjame, da umrla oseba še naprej misli in čuti (Erić, 2009). Enako potrjujejo V. Borucky, A. Križan Lipnik, I. Perpar, A. Štadler in K. Valenčak (2004). B.
Logar (2009) še dodaja, da so otroci pozorni na čustvene odzive drugih v družini in vedo, da se je zgodilo nekaj hudega, vendar za smrt še nimajo lastne razlage. Lahko se pojavijo spremembe v vedenju kot so krajši intervali žalosti, manj zrelo vedenje, ki so ga že prerasli, večja agresivnost pri igri ali v odnosih. Takrat potrebujejo otroci več varnosti, kar zagotovimo z več pozornosti, telesnega stika ali bližine. Ker pogosto verjamejo, da so oni krivi za smrt in tako doživljajo občutek krivde, se je potrebno z njimi pogovoriti in jim pojasniti prave vzroke smrti. Pomemben dejavnik, ki vpliva na žalovanje, je ravnanje skrbnikov (Bedek, 2014). Ker pa odrasli, ki tudi žalujejo, včasih ne bodo popolnoma na voljo otrokom, je pomembno tudi, da pozornost pokažejo tudi socialni delavci, ki so tudi močan vir pomoči za tako majhne otroke (Bedek, 2014).
3.1.3 Otroci stari od šest do devet let
B. Logar (2009) o tem obdobju pravi, da večina otrok že razume dokončnost smrti, vendar njihova predstava še ni povsem izoblikovana. Smrt si lahko predstavljajo kot prikazen, ki odnese umrlega ali pa si smrt predstavljajo kot nalezljivo. Njihovo razmišljanje je na konkretni ravni, zato potrebujejo tudi zelo konkretne odgovore in razlago. Otroci med petim in devetim letom starosti pojmujejo smrt kot nenaden, hud napad, ki ga povzročijo bitja, ki jih pogosto poosebljajo (npr. okostnjaki s koso). Ti otroci že lahko sprejmejo dejstvo, da je oseba umrla, ne pa tudi, da smrt doleti vsakega in da bodo tudi oni enkrat umrli (Borucky, Križan Lipnik, Perpar, Štadler in Valenčak, 2004).
Otroci pri tej starosti verjamejo, da se umrla oseba lahko vrne kot duh ali pošast, zato se ne počutijo varne (Massat, Moses, Ornstein, 2008).
Kot omenjajo razni avtorji, ti otroci potrebujejo podrobne in konkretne odgovore na njihova vprašanja, odrasli pa naj bi jim zagotovili sodelovanje v ritualih žalovanja, kajti tako se otroci lažje poslovijo od umrle osebe. Z ustreznimi informacijami in podporo lahko otroci opravljajo vsakdanje dejavnosti, kot so igranje s prijatelji in delanje domačih nalog.
Sama menim, da igra tudi pri tej starosti pomembno vlogo učitelj, ki poučuje takega učenca, in socialni delavci. Moje mnenje potrjujejo tudi drugi viri in raziskave. Avtorici A. Mikuš Kos in V. Slodnjak (2000) pravita, da ima šola izredno pomembno vlogo za otroke, ki so doživeli travmatski dogodek. Navajata, da imajo posebno pomembno vlogo psihosocialna klima šole, podpora učitelja, šolske svetovalne službe in sošolcev.
3.1.4 Otroci stari od devet do trinajst let
Otrokovo razumevanje smrti pri teh letih je že bližje razumevanju odrasle osebe. Zavedajo se dokončnosti in vpliva, ki ga ima smrt na nadaljnje življenje. Enako navajajo tudi V. Borucky, A. Križan Lipnik, I. Perpar, A. Štadler in K. Valenčak (2004), ki pravijo, da otroci pri tej starosti razvijejo realistično predstavo o smrti in jo dojemajo kot neizbežen in nepovraten biološki dogodek. Čeprav otrok navzven izgleda trdno in postavlja manj vprašanj kot mlajši otroci, se znotraj njega skriva velika ranljivost. Poleg žalosti se pojavlja tudi jeza na umrlega in okoliščne smrti, poleg tega pa se otrok sprašuje o lastni krivdi in krivdi drugih. Čeprav ti otroci lažje ubesedijo svoje strahove, pri razreševanju potrebujejo pozornega sogovornika.
Večina žalujočih otrok v tej starostni skupini ne kaže resnih čustvenih ali vedenjskih motenj, majhen odstotek pa lahko kaže simptome depresije, umik ali spremembo vedenja (Ornstein, Moses, 2002, v Massat, Moses in Ornstein, 2008). Otroci, ki žalujejo, imajo lahko fizične težave ali psihosomatske motnje, ki zahtevajo zdravniško intervencijo (Scalzitti, 2007 v Massat, Moses in Ornstein, 2008). Ravno zaradi tega je pomembno, da šolska svetovalna služba in učitelji spremljajo žalujočega učenca in da prepoznajo take, ki potrebujejo dodatno pomoč (Massat, Moses in Ornstein, 2008).
3.2 Pomoč žalujočemu učencu v osnovni šoli
Učenci, ki so doživeli smrt bližnje osebe, se bodo slej kot prej vrnili v šolo in nadaljevali s poukom. Kot smo že omenili, je priporočljivo, da otrok čim prej po smrti osebe nadaljuje z vsakodnevnimi aktivnostmi in se vrne v šolo. Ker otroci v osnovni šoli prebijejo veliko časa, je pomembno, da tudi tam dobijo ustrezno podporo.
Velikokrat pride do situacije, ko žalujoči starši ali skrbniki ne morejo biti na voljo otroku in se z njim pogovarjati o njegovih občutkih, čustvih, mislih ter odgovarjati na njegova vprašanja (Papadatou, Metallinou, Hatzichristou, Pavlidi, 2002 v Holland, 2008). Otroci tako lahko postanejo pozabljeni, izolirani in ranljivi. Hurd (1999 v Holland, 2008) pa pravi, da je otrokovo zdravo žalovanje odvisno od številnih dejavnikov, med drugim tudi od otrokove podporne mreže s strani šole, prijateljev in družine. Zato je pomembno, da mu tudi zaposleni v šoli, kjer otrok preživi veliko časa, nudijo pomoč pri žalovanju. Vendar lahko razberemo iz raziskave, narejene 2001 na Nizozemskem, da šola žalujočim staršem in učencem še vedno nudi premalo pomoči (Holland, 2008).
Pomoč žalujočemu otroku s strani šole je zelo pomembno in vpliva na potek njegovega žalovanja (Bedek, 2014). Zaposleni na šoli lahko najdejo smernice, kako pomagati žalujočemu otroku in kakšne so njegove potrebe, obstajajo pa tudi priporočila, na kaj morajo biti zaposleni še posebej pozorni, ko imajo med sabo žalujočega otroka.
Dyregrov (2001) pravi, da je za žalujočega otroka še posebej težaven prvi dan vrnitve v šolo, vendar pa lahko starši in učitelji z ustreznim sodelovanjem olajšajo ta prehod. Priporočljivo je, da učenec z učiteljem načrtuje, kako bo potekalo srečanje z razredom. Učenec naj sodeluje z učiteljem, s katerim ima najboljše odnose in mu zaupa. Pomembno je, da učitelj spoštuje učenčeve želje, med drugim tudi željo, ali se v razredu lahko pogovarjajo o njegovi izgubi ali ne. Lahko pride tudi do upada učenčevega uspeha, na kar morajo biti učitelji pozorni in mu v primeru padca uspeha ponuditi učno pomoč.
Problemi v šoli lahko zaradi žalovanja trajajo tudi leto dni po izgubi (Grollman, 1967 v Dyregrov, 2001), zato morajo strokovnjaki in učitelji ostati pozorni na tega učenca dlje časa, ne zgolj prvi dan vrnitve v šolo. Kot sem omenila že zgoraj, lahko v literaturi najdemo zelo podrobne in koristne nasvete za pomoč žalujočemu učencu. Veliko nasvetov se dotika izražanja otrokovih čustev. Otroku moramo dovoliti, da izrazi svoja negativna čustva. Ker pa veliko otrok ni navajenih ali celo ne zna uporabljati izrazov za izražanje čustev ob izgubi, mu moramo pri tem pomagati. Obstaja več načinov za pomoč otroku pri uporabi ustreznih izrazov za izražanje negativnih čustev žalovanja. Otroku lahko ponudimo besednjak za izražanje čustev, kot so hudo mi je, žalosten sem, strah me je … (Mikuš Kos, Slodnjak, 2000). Lahko pa mu omogočimo, da izrazi čustva na drugačen način, preko kreativnih medijev, kot so glasba, ples, drama, lutke ali pa likovna dejavnost (Tancig in Vogelnik, 1998). Pomembno je, da se spremlja učenčevo žalovanje in napredek ter se po potrebi prilagodi delo. Posebna pozornost naj mu bo namenjena ob družinskih praznikih (Holland, 2008).
K. Miller (2009) lepo navaja, zakaj so za otroka v stiski tako pomembne prav vzgojiteljice, učiteljice, delavci šole. Prav ti ljudje so v težkih trenutkih pogosto edini stabilni dejavnik v otrokovem življenju. Šola lahko otroku predstavlja pozitivno okolje, kjer se svobodno izraža in kjer mu odrasli prisluhnejo in mu želijo pomagati ter razvijajo njegove sposobnosti spoprijema s problemi. Učitelji lahko staršem tudi razložijo posamezne otrokove značilnosti in jim pomagajo spoznati svet s perspektive njihovega otroka. Poleg tega opozorijo starše, kdaj potrebuje otrok dodatno pomoč, svetujejo jim lahko tudi pogovor s strokovnjakom (Bedek, 2014).
