UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Socialna pedagogika
Maja Istenič
IZKUŠNJE SPREMLJEVALCEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI TER STROKOVNIH DELAVCEV, KI Z NJIMI SODELUJEJO
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Študijski program: Socialna pedagogika
Maja Istenič
IZKUŠNJE SPREMLJEVALCEV OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI TER STROKOVNIH DELAVCEV, KI Z NJIMI SODELUJEJO
EXPERIENCES OF SPECIAL NEED ASSISTANTS AND PROFESSIONALS WORKING WITH THEM
Magistrsko delo
Mentorica: dr. Olga Poljšak Škraban
Ljubljana, 2021
»Za čudež so dovolj že dobri ljudje s prijaznim srcem.« (G.B.)
ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Olgi Poljšak Škraban za vso pomoč, strokovno podporo, odzivnost in vodenje med pisanjem magistrskega dela.
Zahvaljujem se vsem sogovornicam in sogovornikom za sodelovanje v raziskavi in deljenje svojih izkušenj, ki so omogočile, da je to delo nastalo. Hvala, da pomagate otrokom, da postanejo boljša različica sebe!
Zahvaljujem se tudi sošolkam, da sem lahko in bom ob vas še naprej rasla.
Hvala vsem mojim domačim in prijateljem, ki so me vsa leta študija podpirali, se z mano veselili ob vseh uspehih in me spodbujali vedno, ko sem to potrebovala. Hvala, da mi vedno stojite ob strani in verjamete vame, tudi ko sama težko!
Predvsem pa hvala tebi, draga Manca, da sem zaradi tebe danes tako srčna oseba, da zaradi tebe s srcem sprejemam drugačnost in stopam po poti, po kateri brez tebe najverjetneje ne bi.
IZVLEČEK
V magistrskem delu sem obravnavala poklic spremljevalcev otrok s posebnimi potrebami in njihovo delo, ovire in obremenitve, s katerimi se pri njem soočajo, ter strategije, s katerimi jih obvladujejo in rešujejo. V teoretični del magistrskega dela sem vključila predstavitev otrok s posebnimi potrebami, populacijo, s katero spremljevalci delajo, opis inkluzije, zgodnje obravnave in usmerjanja otrok s posebnimi potrebami kot oblike njihove obravnave. Sledi predstavitev zakonodajnega okvira zaposlovanja spremljevalcev ter predstavitev vloge spremljevalcev, njihovih nalog, lastnosti in kompetenc. V nadaljevanju sem predstavila sodelovanje s starši in delovanje strokovne skupine. Nazadnje sem opisala stres kot reakcijo spremljevalcev na delovne in psihološke obremenitve in nekatere možne strategije soočanja s stresom, predvsem tiste, ki so jih izpostavili moji sogovorniki.
Ker v slovenskem prostoru nisem zasledila raziskave, ki bi pri ocenjevanju sistemske ureditve dela spremljevalcev poudarjala vidik spremljevalcev, temveč so večinoma izpostavljena mnenja strokovnjakov ali pa gre za študije primera, sem v empiričnem delu opravila kvalitativno raziskavo, ki izpostavlja doživljanje svojega dela in pogled na sistemsko ureditev spremljevalcev otrok s posebnimi potrebami z vidika spremljevalcev.
V vzorec je bilo vključenih šest spremljevalcev otrok s posebnimi potrebami, pomočnica ravnatelja, ravnatelj in ravnateljica. Ugotovitve raziskave kažejo, da ima sistemska ureditev zaposlovanja spremljevalcev nekaj pomanjkljivosti, ki jih je treba odpraviti. Predvsem je problematična zahtevana izobrazba spremljevalcev in neenotnost financiranja njihovega dela. Spremljevalci so sicer, kljub občasnim stiskam in obremenjenostim na delu, ki se pojavljajo zaradi pomanjkanja znanja in napornega dela, zadovoljni s svojim delom. Med spremljevalci prihaja do razlik med njihovimi občutki kompetentnosti, pa tudi med področji, na katerih prihaja do teh razlik. Na podlagi ugotovitev iz empiričnega dela sem predstavila nekatere potrebne spremembe na področju dela spremljevalcev.
Ključne besede: spremljevalec otrok s posebnimi potrebami, otroci s posebnimi potrebami, inkluzija, stres, strokovna podpora
ABSTRACT
In this master's thesis the profession of special need assistants is taken into consideration with a special focus on assistants’ work, challenges and obstacles they have to overcome as well as strategies to tackle such workload. The theoretical part of this thesis aims to present children with special needs along with a population that needs the assistance of professionals, description of inclusion, early examination and placement of children with special needs as one of the measures. The theoretical part is followed by a regulatory framework for the employment of such special needs assistants, a detailed description of their role, tasks, required skills and competence. Furthermore, cooperation with parents of children with special needs is presented together with the work of an expert group. Last but not least, attention is drawn towards higher levels of stress resulting from the psychological and work overload special needs assistants are experiencing on a daily basis. Towards the end of the theoretical part of the present thesis, strategies for stress reduction are presented, spotlighting the strategies emphasised by my interlocutors.
Slovenian space lacks research, which would make an emphasis on special needs assistants point of view when evaluation of systemic arrangement of their profession is being conducted. With such evaluation, existing research mostly focuses on expert opinions or special use cases, which further led me towards qualitative research conducted partially through the lenses of special needs assistance. This research is largely presented in the empirical part of the thesis and consists of six special needs assistance, a headmasters assistant, and two headmasters themselves. Research conclusions point out the gaps and fallbacks of a current systemic framework for the employment of such assistants, which have to be addressed and eliminated in the future. The most problematic issue with such an employment process seems to be the desired level of education and disproportionate and unequal financing across departments. According to the research, special needs assistants are overall satisfied with their work, even though there is occasionally high work overload and even higher levels of stress due to the lack of proper professional education. The main differences between various assistants occur due to different levels of competence and self- reliability. Some of the most imminent changes in the field of special needs assistants are presented in the closing conclusion of the empirical part of this thesis.
Key words: special need assistant, children with special needs, inclusion, stress, professional support
KAZALO VSEBINE
I UVOD ... 1
II TEORETIČNA IZHODIŠČA... 3
1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI ... 3
1.1 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 6
1.2 ZGODNJA OBRAVNAVA ... 9
1.3 POSTOPEK USMERJANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 13
2 SPREMLJEVALCI OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI ... 15
2.1 DELOVNI ČAS IN PLAČA SPREMLJEVALCEV OPP ... 19
2.2 USPOSABLJANJE SPREMLJEVALCEV ... 20
2.3 NALOGE SPREMLJEVALCEV ... 24
2.4 KOMPETENCE SPREMLJEVALCA ... 27
2.5 LASTNOSTI KAKOVOSTNEGA PEDAGOŠKEGA DELAVCA ... 30
2.6 SODELOVANJE SPREMLJEVALCEV S STARŠI ... 32
2.7 SPREMLJEVALEC KOT ČLAN STROKOVNE SKUPINE ... 34
3 STRES PRI SPREMLJEVALCIH IN STRATEGIJE OBVLADOVANJA STRESA ... 36
3.1 STRES ... 36
3.2 POSLEDICE STRESA ... 39
3.3 SPOPRIJEMANJE S STRESOM ... 40
III EMPIRIČNI DEL ... 44
1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN NAMENA RAZISKAVE ... 44
2 CILJI RAZISKAVE ... 44
3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 45
4 RAZISKOVALNI PRISTOP IN METODA ... 45
4.1 VZOREC ... 45
4.2 RAZISKOVALNI INSTRUMENT ... 48
4.3 POSTOPEK ZBIRANJA PODATKOV ... 48
4.4 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 49
4.4.1 KATEGORIJE SPREMLJEVALCI ... 49
4.4.2 KATEGORIJE STROKOVNI DELAVCI ... 51
5. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 53
6 SKLEP ... 87
7 LITERATURA ... 92
8 PRILOGE ... 105
8.1 PRILOGA 1: Primer kodiranja intervjuja S1 ... 105
KAZALO SLIK
Slika 1: Lastnosti staršev in strokovnjakov v partnerskem modelu ... 33
KAZALO TABEL
Tabela 1: Predstavitev intervjuvanih spremljevalcev ... 46Tabela 2: Kategorije in kode II. reda uporabljene pri RV1 ... 53
Tabela 3: Kategorije in kode II. reda uporabljene pri RV2 ... 56
Tabela 4: Kategorije in kode II. reda uporabljene pri RV3 ... 60
Tabela 5: Zadolžitve posameznega spremljevalca ... 60
Tabela 6: Kategorije in kode II. reda uporabljene pri RV4 ... 69
Tabela 7: Kategorije in kode II. reda uporabljene pri RV5 ... 73
Tabela 8: Kategorije in kode II. reda uporabljene pri RV6 ... 78
Tabela 9: Kategorije in kode II. reda uporabljene pri RV7 ... 81
1
I UVOD
Otrok s posebnimi potrebami, ki potrebujejo odločbo o usmeritvi in dodatno pomoč pri vzgoji in izobraževanju, je v zadnjih letih vedno več. Otroke s posebnimi potrebami usmerjajo v veri, da bi jim zagotovili in omogočili čim boljši razvoj in participacijo v družbi (Opara, 2005). Ti otroci znotraj vzgojno-izobraževalnega sistema predstavljajo izziv za vse strokovne delavce, saj nekatere posebne potrebe zahtevajo več pozornosti in pomoči, ki jih strokovni delavci sami znotraj oddelka ne zmorejo ponuditi. Spremljevalec je tako v veliko primerih ključna oseba, ki omogoča, da se otrok čim bolj dejavno vključi v vzgojno- izobraževalno delo, in posledično pripomore k boljšemu razvoju otroka. Spremljevalec otroku nudi pomoč pri premagovanju ovir; skrbi, da proces dela poteka v njemu primernem ritmu; predvsem pa skrbi, da inkluzija otroka poteka čim bolj nemoteno. Spremljevalec namreč ni strokovni delavec in lahko zgolj pomaga pri vključevanju otroka v oddelek, ne more pa načrtovati dejavnosti. Lahko bi rekli, da spremljevalec predstavlja vezni člen med različnimi strokovnimi delavci, strokovnjaki in starši (Jakič Brezočnik in Šoln Vrbinc, 2020). V Sloveniji se določenim skupinam otrok s posebnimi potrebami lahko dodeli stalnega ali začasnega spremljevalca za fizično pomoč v skladu s kriteriji za dodelitev spremljevalca. Spremljevalec je predviden v rednih programih vzgoje in izobraževanja, medtem ko Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (2011, v nadaljevanju ZUOPP-1) spremljevalca ne predvideva v prilagojenih izobraževalnih programih, z izjemo gibalno oviranih otrok. Čeprav omenjeni zakon predvideva spremljevalce kot osebe za fizično pomoč otroku, se stroka zaveda, da njihovo delo ne izključuje tudi učne, vzgojne in čustvene podpore otroku.
Za temo magistrskega dela sem se odločila na podlagi opažanj pri lastnem delu v vrtcu, kjer sem imela možnost spoznati spremljevalce z raznolikimi izkušnjami pri delu.
Predvsem so me k raziskovanju tega področja spodbudili tisti s slabšimi izkušnjami, ki pri svojem delu doživljajo stiske in obremenjenost, ki se pojavi zaradi težavnosti otroka, prevelikega obsega delovnih nalog ali nejasnosti nalog. Ker sem do sedaj imela priložnost slišati samo o obremenitvah, nič pa o podpornem sistemu, ki jim je na voljo, me je zanimalo, ali ta sploh obstaja, ter kakšne vrste strokovne in čustvene podpore bi si spremljevalci želeli. Odločila sem se, da to področje podrobneje raziščem in skušam ugotoviti, kaj je tisto, kar je v sistemski ureditvi in organizaciji ustanove že dobrega, in kaj bi spremljevalci potrebovali za olajšanje dela in manj obremenjenosti.
Ker je za razumevanje izkušenj spremljevalcev ključno, da poznamo osnovne pojme v povezavi z otroki s posebnimi potrebami in zakonsko ureditev različnih vrst obravnave otrok s posebnimi potrebami (integracija, inkluzija, zgodnja obravnava, postopek usmerjanja), bom v teoretičnem delu najprej predstavila našteto. Pomembno je, da vemo, kako je delovno mesto spremljevalca urejeno, katere so njegove ključne naloge, kompetence in lastnosti. Za lažjo predstavo sem na kratko predstavila tudi situacijo v tujini, saj je vloga spremljevalca otrok s posebnimi potrebami med državami različna. Opisala
2
bom tudi glavne vzroke stresa pedagoških delavcev in nekatere pogostejše strategije soočanja z njimi.
V empiričnem delu bom z intervjuji s spremljevalci in strokovnimi delavci, ki z njimi sodelujejo, raziskala, kakšnih izobraževanj se spremljevalci udeležujejo in katera znanja bi še potrebovali. Zanima me bo, katere naloge spremljevalci opravljajo in kdo jih določa.
Raziskala bom, katere so največje obremenitve spremljevalcev in kako se z njimi soočajo, saj je to področje, ki ga jaz in številni strokovnjaki problematiziramo. Zanimal me bo tudi pogled na trenutno zakonsko urejenost dela spremljevalca otrok s posebnimi potrebami in predlogi želenih sprememb za izboljšanje kakovosti dela spremljevalcev in inkluzije v bodoče.
Želim si, da bo moje delo različnim strokovnim delavcem in odgovornim v državi pomagalo pri razumevanju doživljanja spremljevalcev in prispevalo k razmisleku o potrebnih spremembah ali vsaj k bolj poglobljenemu raziskovanju potrebnih sprememb.
Verjamem, da lahko strokovni delavci na šoli veliko pripomorejo k organizaciji dela, da bo delo spremljevalcev bolj kakovostno in manj obremenjujoče.
3
II TEORETIČNA IZHODIŠČA
1 OTROCI S POSEBNIMI POTREBAMI
Otroci s posebnimi potrebami (v nadaljevanju OPP) so v različnih dokumentih in strokovni literaturi različno opredeljeni, prav tako pa se tudi poimenovanja in količina pomoči tem otrokom skozi čas, vzporedno s premiki paradigem vzgoje, izobraževanja, normalnosti, socialnega skrbstva, spreminjajo in razlikujejo: moteni, defektni, prizadeti otroci, otroci z motnjami v razvoju, do zadnje – otroci s posebnimi potrebami, ki se uporablja v sodobnem času. Opara idr. (2010) skladno s tem opozarjajo na težave pri mednarodni primerjavi na področju otrok s posebnimi potrebami, saj države opredeljujejo različno število motenj, težav, primanjkljajev in ovir (od dveh do 13 skupin OPP). Podobno tudi Drabble (2013) opaža, da v Evropi ni enotnega kategoriziranja motenj. Socialnopedagoška stroka teži in spodbuja k neprestanemu reflektiranju, spreminjanju poimenovanj, ki naj upoštevajo kontekstualno in interakcijsko pogojenost teh motenj. Tudi v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju Košir idr.
(2011) pišejo, da je primanjkljaj, ovira oz. motnja le ena izmed značilnosti in je zato pomembno, da je beseda »otrok« v začetku poimenovanja, saj je le-ta nosilec vseh značilnosti, nato sledi značilnost, zaradi katere otrok potrebuje pomoč ali podporo. S tem je poimenovanje tudi manj stigmatizirajoče. V nadaljevanju bom predstavila spreminjanje opredelitev skozi čas in podala nekaj opredelitev, kdo ti otroci so. Opredelitve vključujejo predšolsko populacijo, osnovnošolce in srednješolce, torej vse, ki so vključeni v proces vzgoje in izobraževanja.
OECD (2000, str. 6) je oblikoval poenoteno klasifikacijo glede na različne skupine OPP v različnih državah, ki omogoča meddržavno primerjavo. Ta klasifikacija OPP razvršča glede na izvor težav. Ločimo OPP z:
- motnjami biološkega izvora (npr. gibalna oviranost, senzorne motnje, motnje v duševnem razvoju);
- motnjami brez biološkega izvora, ki niso strogo povezane s socialno-ekonomskimi, kulturnimi ali jezikovnimi dejavniki (npr. lažje učne težave, vedenjske motnje, specifične učne težave);
- motnjami, na katere močno vplivajo socialno-ekonomski dejavniki, jezikovni dejavniki. Zanje vzgojno-izobraževalni sistem išče različne oblike kompenzacij.
ZUOPP-1 (2011) opredeli devet skupin otrok, ki spadajo v kategorijo otrok s posebnimi potrebami:
- otroci z motnjo v duševnem razvoju, - slepi in slabovidni otroci,
- gluhi in naglušni otroci,
- otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, - gibalno ovirani otroci,
- dolgotrajno bolni otroci,
- otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, - otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami,
- otroci z avtističnimi motnjami.
4
Vse naštete skupine otrok pri vzgoji in izobraževanju za krajši ali daljši čas potrebujejo različne prilagoditve in oblike pomoči (prav tam). Lewis in Doorlag (1987, v Kavkler in Magajna, 2008) pravita, da so to otroci, ki zaradi svojih potreb zahtevajo posebno obravnavo, ki se po količini in kakovosti razlikuje od tiste, ki so je deležni njihovi vrstniki, in potrebujejo drugačna učna gradiva in tehnične pripomočke.
Zakon o vrtcih (2005, čl. 8) navaja šest skupin OPP: otroke z motnjami v duševnem razvoju, slepe in slabovidne, gluhe in naglušne, otroke z govornimi motnjami, gibalno ovirane otroke ter otroke z motnjami vedenja in osebnosti. Že samo v Sloveniji torej vidimo, da dva različna zakona opredeljujeta različno število skupin OPP. Pri tem zakonu se lahko vprašamo o primernosti poimenovanja, saj kljub spremembi v ZUOPP-1 ta še vedno govori o otrocih z motnjami vedenja in osebnosti, čeprav gre za otroke s čustveno- vedenjskimi motnjami. O problematičnosti poimenovanja te skupine otrok s posebnimi potrebami govori tudi avtorica Razpotnik (2011), saj staro poimenovanje v ospredje postavlja posameznika, ne osredotoči pa se na njegov širši družbeni kontekst. Tako predvsem socialnopedagoška stroka teži k spremembi poimenovanja te skupine v »otroci s težavami v socialni integraciji«, a so njihova prizadevanja prezrta in v strokovni literaturi še vedno vztraja poimenovanje otroci s čustveno-vedenjskimi težavami.
Opara (2005) v tem primeru opozarja tudi na neprimernost pojmovanja, saj o motnjah vedenja in osebnosti v predšolskem obdobju ne moremo govoriti. Takrat so namreč otroci šele na začetku intenzivnega razvoja in oblikovanja svoje osebnosti. Motnje so primeren izraz, ko je razvoj že končan. Iz tega razloga dojenčkov in malčkov do drugega starostnega obdobja oz. tretjega leta ni mogoče uvrstiti v to kategorijo, ampak spadajo v skupino otrok s pomembnim odstopanjem od značilnega razvoja in so vodeni kot rizični otroci (Košir idr., 2011). Omenjena opredelitev OPP je starejša, zato je število skupin OPP manjše kot v ZUOPP.
Vovk Ornik (2019) opozori, da od leta 2011 Zakon o osnovni šoli (2011) kot OPP ne navaja več učencev z učnimi težavami in nadarjenih učencev, kot jih je pred spremembo 11. člena tega zakona, zato teh dveh skupin ne usmerjamo. Tako so v tem zakonu kot OPP opredeljeni le tisti, ki potrebujejo bodisi prilagojeno izvajanje programov osnovne šole z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene programe osnovne šole oz. posebni program vzgoje in izobraževanja (več o teh programih v nadaljevanju). Košir idr. (2011) v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju opozorijo, da gre pri obstoječih skupinah za opredelitev primanjkljajev z medicinskega vidika, zato medicinski model, predvsem preko individualiziranega programa, skušajo uravnotežiti s socialnim modelom, s tem ko se v individualiziranem programu osredotočijo na potrebe otroka, prilagoditve okolja in cilje, ki so primerni za vsakega otroka posebej.
Da so otroci s posebnimi potrebami opredeljeni in kategorizirani na ravni zakona, je pomembno iz več razlogov.
Za administrativne namene je identificiranje skupin pomembno za zagotavljanje transparentnosti razporejanja dodatnih virov pomoči glede na vrsto in stopnjo potreb.
Umestitev v skupino OPP zato predstavlja orientacijo za ugotavljanje posebnih vzgojno- izobraževalnih potreb v postopkih individualizacije programa, ki sledijo po usmerjanju.
5
Umestitev v skupino določa tudi druge pravice s področja socialne varnosti, zdravstva, zaposlitve in drugih ugodnosti, ki izhajajo iz pozitivne diskriminacije in načel izenačevanja možnosti (Košir idr. 2011, str. 282).
V nadaljevanju bom podrobneje predstavila vsako izmed skupin otrok s posebnimi potrebami, ki so opredeljene v ZUOPP-1(2011).
1. Otroci z motnjami v duševnem razvoju
»O motnjah v duševnem razvoju govorimo, ko gre pri osebi za resnejše primanjkljaje v delovanju, ki so nastali pred 18. letom starosti.« (Kesič Dimic, 2010, str. 11) Za te otroke je značilna znižana splošna ali specifična raven inteligentnosti, nižje sposobnosti na kognitivnem, motoričnem, govornem in socialnem področju, težave s pozornostjo in pomnjenjem in manko veščin, vse to pa se kaže v neskladju med mentalno in kronološko starostjo. Motnja je lahko lažja, zmerna ali težja.
2. Slepi in slabovidni otroci
V to skupino spadajo otroci, ki imajo okvaro vida, očesa ali vidnega polja. Težave jih ovirajo pri procesu pridobivanja novih izkušenj in šolskega znanja, zato potrebujejo prilagojeno okolje, didaktične pripomočke, prilagojene pripomočke na področju komunikacijskih tehnik in pripomočke za orientacijo in vsakdanje življenje. Slabovidni otroci so tisti, ki imajo od 5 do 30 % ostanka vida ali pa je njihovo vidno polje zožano za 20 stopinj ali manj. Slepi imajo od 0 do 5 % ostankov vida, zato uporabljajo belo palico in Braillovo pisavo (Kesič Dimic, 2010; Vovk Ornik, 2019).
3. Gluhi in naglušni otroci
Ti otroci imajo okvare strukture in funkcije ušesa. Pri gluhoti gre za popolno izgubo sluha – osebe uporabljajo polžkov vsadek, medtem ko naglušni otroci uporabljajo slušni aparat.
Če otroci ne morejo komunicirati z govorjenim jezikom, uporabljajo znakovni jezik. Pri naglušnosti gre za izgubo sluha na frekvencah 500, 1000 in 2000 Hz. Pri teh otrocih se pojavljajo težave v poslušanju, orientaciji, prilagajanju, komunikaciji (Kesič Dimic, 2010;
Vovk Ornik, 2019).
4. Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami
Govorne in jezikovne motnje se lahko pojavljajo samostojno, kot posledica drugih motenj ali kot pridružene hkrati z drugimi motnjami. Pri govornih motnjah gre za motnje fizične reprodukcije govora npr. glasovna motnja, motnja artikulacije, motnja tekočnosti govora, pri jezikovnih motnjah pa za težave pri poslušanju, razumevanju, interpretaciji in uporabi govora, branja in pisanja (Žagar, 2012).
5. Gibalno ovirani otroci
Gibalno ovirani otroci so otroci z vrojeno ali pridobljeno telesno motnjo ali okvaro, ki se odraža v težavah in manjših zmožnostih pri hoji, uporabi rok ali drugih telesnih dejavnostih.
Imajo tudi težave na področju osebne nege, komunikacije, učenja in drugih vsakdanjih
6
dejavnosti. Stopnje oviranosti so različne (lažja, zmerna, težja in težka) in na podlagi tega otrok potrebuje različne pripomočke in pomoč drugih oseb (Bregant in Jones, 2020).
6. Dolgotrajno bolni učenci
Dolgotrajno bolni učenci so otroci z dolgotrajnimi oz. kroničnimi motnjami in boleznimi.
Za dolgotrajno bolezen velja tista, ki ne izzveni v treh mesecih. Te bolezni so nevrološke bolezni, avtoimune motnje, motnje prehranjevanja, kardiološke, alergološke in onkološke bolezni. Bolezen oz. motnja vpliva na otroka do te mere, da ovira njegovo funkcioniranje v vzgojno-izobraževalnem procesu (Kesič Dimic, 2010).
7. Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja
V to skupino sodijo otroci z disleksijo, diskalkulijo in dispraksijo, ki imajo določene značilnosti, kot so slab slušni spomin, načeta samopodoba, slabša pozornost, hitro se zmedejo, so spontani in se težje nadzirajo. Pogosto so počasnejši, manj uspešni, moteči.
Vzrok težav je pogosto v slabši komunikaciji, koordinaciji, fini motoriki, pomnjenju, orientaciji, mišljenju. Motnja je skrita navzven in posledično so ti otroci pogosto označeni za lenuhe, moteče ipd. (Kesič Dimic, 2010).
8. Otroci z avtističnimi motnjami
V to skupino sodijo otroci z avtizmom, Aspergerjevim sindromom in pervazivno razvojno motnjo. Pri njih se pojavljajo težave predvsem pri razumevanju in uporabi (ne)verbalne komunikacije, interpretaciji socialnega vedenja, fleksibilnem vedenju in mišljenju. Motnje se lahko pokažejo že zgodaj v otroštvu (Kesič Dimic, 2010).
9. Otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami
Čeprav so tovrstne težave prisotne pri vseh otrocih, govorimo o čustvenih in vedenjskih motnjah takrat, ko so te prisotne v nekem daljšem časovnem obdobju in se neprimerno vedenje ponavlja pogosto. Te težave so bolj okolijsko pogojene kot ostale izmed naštetih in zaradi družbenih norm primernega obnašanja so ti otroci pogosto spregledani ali jih zavračajo (Vovk Ornik, 2019).
1.1 INTEGRACIJA IN INKLUZIJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI Predno začnem govoriti o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami in programih, ki so zanje na voljo, da bi bil njihov razvoj čim bolj optimalen, je treba razumeti dva krovna pojma, ki se pojavljata v stroki in širši javnosti, ko je govora o OPP.
Pojem integracija se je v Evropi pojavil v drugi polovici 20. stoletja kot nasprotje izključevanja in segregacije drugačnih. Ti so bili odmaknjeni v posebne institucije, z integracijo pa so jih želeli ponovno vključiti v normalno okolje (Opara idr., 2010). Kot pravi Schmidt (2001) gre za omejen pristop, kjer skušamo OPP v rednih vrtcih in šolah zagotoviti pomoč in prilagoditev kurikuluma. Resman (2003) pravi, da integracija od otroka zahteva programsko in kulturno prilagajanje okolju, Kavkler (2008a, str. 11) pa, da integracija »pogosto pomeni le namestitev otroka s posebnimi potrebami v redno ustanovo,
7
kjer skuša spremeniti, prilagoditi šolsko in širše okolje otroka nekemu »povprečju«, da se lahko vključi v redni sistem vzgoje in izobraževanja in dosega predpisane standarde znanja, branja, pisanja, računanja ...«. Otrok se torej lahko integrira, če se prilagodi zunanjim zahtevam. Kot pravita Kobal Grum in Kobal (2009), je za integracijski sistem značilna usmerjenost na učenca, individualiziranje načrta za učenca in ocenjevanje učenca s strani specialistov. Poudarek je na diagnosticiranju in namestitvi učenca v določen program in izvajanje načrta.
Integracija ni bila zadovoljiv pristop in posledično je v družbi začelo veljati prepričanje, da prilagoditev otroka okolju in šoli ni dovolj, temveč se mora zgoditi tudi prilagoditev v obratni smeri. Po letu 2000 je tako integracijo zamenjala težnja po inkluziji in prinesla spremembe v pojmovanju in razumevanju drugačnosti in motenosti. Lahko rečemo, da gre za idejo »šola za vse«, medtem ko je pri integraciji šlo za idejo »Vstopi, če se lahko prilagodiš.«. Stroka je prišla do spoznanja, da je ovira, motnja ali primanjkljaj le ena izmed značilnosti teh otrok in imajo poleg le-te še mnogo drugih, ki jih delajo podobne ostalim.
Zato je treba otroku pri tem primanjkljaju pomagati, da bo lahko čim bolj aktiven v svojem okolju. Deljenje na normalne in prizadete ni več sprejemljivo, temveč mora obstajati šolski sistem, ki mu lahko pripadajo vsi (Opara idr., 2010).
Kavkler (2008a) inkluzijo opiše kot proces izenačevanja pravic OPP, za katere nosi odgovornost družba. Usmerjena je na močna področja, sposobnosti, interese, potenciale in potrebe posameznika. Waldron in McLeskey (1998, v Dettmer idr., 2005) menita, da je cilj inkluzivne šole integracija OPP v njihovo lokalno šolo skupaj z vrstniki, tudi če ne ustrezajo standardom. Otrok prejme specialno pomoč, ki jo potrebuje znotraj razreda oz. šole in mu ni treba biti izpostavljen, izločen, da bi prejel ustrezno pomoč.
Inkluzija je proces, ki ni nikoli končan, saj ga lahko vedno izboljšamo, dopolnimo. Gre za odstranjevanje ovir, da se lahko OPP čim bolj optimalno vključijo v proces vzgoje in izobraževanja. Ovire so različne glede na skupino OPP. Vsak učenec ima možnost, da je uspešen, in pomembno je, da pozornost preusmerimo iz iskanja primanjkljajev na iskanje možnosti. Pomembno je, da je inkluzija eden izmed pristopov celotnega šolskega sistema, ki se zavzema za vključenost vseh otrok in se ne razvija ločeno od sistema (Kavkler, 2008a).
Avtor Opara (2012) podaja zgodovinski pregled inkluzije v Sloveniji. Prvo šolo za, v tistem času imenovane, »prizadete«, so dobili leta 1900 – »gluhonemnico«, leta 1911 pa še
»pomožno šolo«. Do konca druge svetovne vojne se na tem področju ni dogajalo veliko, vse do leta 1970, ko so v nekaterih delih Slovenije razvili posebne šole in zavode. Leta 1975 je bilo v tovrstne šole vključenih največ – 5 % otrok, v določenih delih Slovenije tudi 8 % otrok. S poudarjanjem pomena integracije v svetu so se tudi pri nas pojavili pomisleki (najprej predvsem pri starših) glede ločene vzgoje in izobraževanja. Tako se je do leta 1995 delež otrok v šolah s prilagojenim programom znižal kar za 50 %. Te otroke so namreč začeli vključevati v redne šole, kar je spodbudilo razmislek glede integracije tudi pri šolah in odgovornih. Tako so leta 1995 v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju opredelili integracijo kot prednostno usmeritev, prišlo je do spremembe poimenovanja od otrok z motnjami v telesnem in duševnem razvoju k otrokom s posebnimi potrebami. Sočasno so v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju predstavili tudi kontinuum različnih programov –
8
od najbolj segregiranih do najbolj integriranih. Leta 2000 je bil sprejet Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami, ki je določil kontinuum vzgojno-izobraževalnih programov in postopek identifikacije zahtevnejših OPP. Leta 2003 je bil sprejet Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami.
Leta 2006 so sprejeli še Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami, ki ga je leta 2013 zamenjal Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke s posebnimi potrebami in ga uporabljamo še danes.
Najnovejši uradni dokument na tem področju pa je Zakon o celostni zgodnji obravnavi predšolskih otrok s posebnimi potrebami (2017, v nadaljevanju ZOPOPP), ki je stopil v veljavo januarja 2019.
Da bi lahko inkluzija v praksi dobro delovala, je pomembna izpolnjenost določenih pogojev. Ni dovolj, da pride le do tehničnih in organizacijskih sprememb, temveč se morejo zgoditi predvsem spremembe v filozofiji – v stališčih in prepričanjih tako posameznika kot družbe. Tako morajo osebe, ki zagovarjajo inkluzijo, verjeti, da bo OPP bolje v rednih šolah, če bo tam pravilno poskrbljeno za njih. Da bodo socialno vključeni in ne samo fizično integrirani, deležni razumevanja, ustreznih prilagoditev in strokovne pomoči. Zelo pomembna je tudi ustrezna strokovna podpora vzgojiteljem in učiteljem, da ta lahko otroku zagotovi možnost optimalnega razvoja, in ustrezni materialni viri (pripomočki, primerno okolje), ki naj bodo optimalno izkoriščeni.
Ker se posebne potrebe razprostirajo na kontinuumu od lažjih do zelo izrazitih, od enostavnih do zapletenih, od kratkotrajnih do vseživljenjskih, se mora na kontinuumu razprostirati tudi količina pomoči in podpore otroku: od zelo malo podpore do intenzivne specialne pomoči in podpore (Kavkler 2008a, str. 15, 16).
Ker je učitelj glavni nosilec inkluzije, je pomembno, da ima le-ta ustrezna znanja. Marentič Požarnik (2003) pravi, da so poleg poznavanja razvojnih motenj in značilnosti otrok, možnih načinov obravnave, poznavanja dela strokovnjakov, institucij in zakonodaje pomembne tudi spretnosti – široka paleta učnih metod, oblik, ki so primerne tudi za OPP.
Nujno je, da zna učitelj sodelovati s starši in strokovnimi delavci, uravnavati razredne odnose, prepoznavati vedenjske značilnosti in zmožnosti itd.
Za uspešno izvedeno inkluzijo je smiselno vključiti oz. upoštevati štiri podsisteme (otrok, razred, šola, širše okolje), ki se med seboj prepletajo. Če je njihovo delovanje usklajeno, je lahko inkluzija še bolj učinkovita in podporna za otroka (Kavkler, 2008b).
- Otrok: ima znanja, sposobnosti in spretnosti za učenje. Pomembno je, da upoštevamo njegov glas.
- Razred: v razredu je za uspešno inkluzijo najpomembnejši učitelj, ki na otroka dobro vpliva s pozitivnimi stališči, se zavzema za otrokov napredek, išče nove pristope za delo. Schmidt (2001) pravi, da lahko stališča učiteljev spodbudijo ali zavirajo udejanjanje inkluzije. Pomembni so tudi vrstniki, ki lahko OPP vključijo v razred, če so le dovolj ozaveščeni o pomembnosti vključevanja OPP. Prav vrstniki imajo pogosto predsodke do OPP zaradi pomanjkljivih komunikacijskih spretnosti, zunanjega izgleda in neustreznega socialnega vedenja. Zato je smiselno, da šola
9
skrbi za razvijanje vedenjskih in socialnih spretnosti OPP in na ta način omogoči integracijo. Smiseln je tudi trening socialnih veščin za vse učence.
- Šola: pomembno je, da šola spremeni način dela, ne le način mišljenja. Nuditi mora podporo strokovnim delavcem in poskrbeti za ustrezno organizacijsko strukturo šole, ki je naklonjena inkluziji.
- Širše okolje: zelo pomembna je pomoč staršev, a od njih lahko zahtevamo le toliko, kot zmorejo, zato je pomembno, da ustvarimo partnerski odnos s starši. Smiselno je sodelovanje s prostovoljci in nevladnimi organizacijami. Temelj vsemu predstavljajo državni organi, ki morajo izkazati podporo inkluzivnemu izobraževanju in ga financirati.
Če se osredotočimo na to, kako smo se v Sloveniji lotili inkluzije, so Opara idr. (2010) kritični, saj je, kot že zgoraj omenjeno, potrebno veliko dejavnikov, da je le-ta uspešna. Naš največji problem so bili kadrovski pogoji. Učitelji v rednih šolah niso imeli potrebnega znanja, da bi lahko sledili smernicam inkluzivnega izobraževanja, zato so študijskima programoma predšolske vzgoje in razrednega pouka dodali predmet specialne pedagogike, a to znanje ni bilo zadostno. Prav tako je bilo veliko pomanjkanje specialno rehabilitacijskih pedagogov, logopedov in tiflopedagogov. Čeprav na omenjene težave Opara idr. (prav tam) opozarjajo že leta, so podobne kadrovske težave prisotne še danes.
Kadrovskim težavam za inkluzivno vzgojo in izobraževanje se pridružujejo tudi prostorske, saj številne vzgojno-izobraževalne ustanove nimajo ustreznih pogojev – ni prilagojenega dostopa do šole oz. vrtca, učilnic, toalete itd. Kavkler (2008a) opozori še na pomanjkljive finančne možnosti države, premalo razvito inkluzivno gibanje v družbi, prevelik poudarek na izobraževalnih dosežkih otrok in tudi veliko število specialnih ustanov, kjer se bojijo za službe njihovih zaposlenih specialnih učiteljev.
Kot pozitivne vplive inkluzije Houtrow idr. (2018) naštevajo razvoj akademskih znanj OPP, izboljšanje njihove komunikacije, socialnih veščin, samopodobe, samoučinkovitosti in kasnejše zaposlitve. V inkluzivnih šolah se izboljša tudi sprejemanje med vrstniki in le- ti so naklonjeni nudenju pomoči in sodelovanju z OPP. Tako se OPP čutijo sprejete in enakovredne ostalim (Frederickson idr., 2007).
1.2 ZGODNJA OBRAVNAVA
Vsak otrok ima ob rojstvu drugačne pogoje za razvoj. Nekateri so deležni več spodbud, drugi manj, nekateri imajo boljši dostop do obravnav za zdrav razvoj kot drugi. Poleg samega primanjkljaja in motnje otroka lahko na negativen psihični in fizični razvoj otroka vplivajo tudi socialni in ekonomski dejavniki (revščina, nepismenost, nizka izobrazbena raven staršev itd.). Da se lahko vsak otrok optimalno razvije, je pomembna tudi vzgoja in izobraževanje. Predvsem predšolska vzgoja pomembno vpliva na otrokov biološki, telesni, kognitivni, socialni in osebnostni razvoj, zato je potrebno usklajeno delovanje medicinske, terapevtske, psihološke, socialne in specialno pedagoške stroke. Tako skušajo z zgodnjo obravnavo (v nadaljevanju ZO) vsem otrokom zagotoviti enake možnosti za razvoj (Drabble, 2013). Temeljna ideja ZO je, »da se oblikujejo ustrezne službe pomoči, ki so usposobljene, da omogočijo družinam z rizičnimi otroki in otrokom s posebnimi potrebami lažji vstop v šolo« (Globačnik, 2012, str. 11). Gurlanick (2001, v Globačnik 2012) ZO opredeli kot sistem podpore vzorcem družinskih interakcij, da bi te nudile čim večjo
10
spodbudo otrokovemu razvoju. Soriano in Kyriazopoulou (2010, str. 7) pa pravita, da gre za »nabor storitev za majhne otroke in njihove družine … ter pokrivajo vsakršne dejavnosti posebne podpore z namenom, da se zagotovi in spodbudi otrokov osebni razvoj, okrepi zmogljivost same družine in spodbudi socialna vključenost družine in otroka«.
ZOPOPP (2017) ZO razume kot obravnavo OPP in otrok z rizičnimi dejavniki v predšolskem obdobju ter njihovih družin, s katero želi spodbuditi razvoj otrok, okrepiti družinske zmogljivosti in spodbujati socialno vključenost otroka in družine. Otroci z rizičnimi dejavniki so otroci, pri katerih obstajajo rizični dejavniki za razvojne primanjkljaje, zaostanke, ovire oz. motnje. »Rizični dejavniki so dejavniki, ki nastanejo v nosečnosti, med rojevanjem ali takoj po porodu in bi lahko vplivali na kasnejši otrokov razvoj.« (Prav tam, čl. 4). Omenjenima skupinama so programi zgodnje obravnave namenjeni tudi na Nizozemskem. Njihove raziskave kažejo, da zgodnja obravnava otrok z rizičnimi dejavniki pripomore predvsem k izboljšanju kognitivnega razvoja, manj pa gibalnega razvoja. Pozitivnih vplivov obravnave pri otrocih z okvarami možganov še niso uspeli dokazati (Hadders Algra, 2011).
ZO obsega prenatalno obdobje, obdobje dojenčka in malčka in zgodnje otroštvo od treh do šestih let starosti – do vstopa v šolo. V prvih dveh obdobjih je večji poudarek na zdravstveni skrbi, v tretjem pa na pedagoških in rehabilitacijskih intervencijah (Globačnik, 2012).
Žgur (2011) opozarja na pomembnost pravočasnega zaznavanja primanjkljajev in nudenja ustrezne pomoči otroku in družini, saj se tako razvojni zaostanki čim prej odpravijo. To lahko storimo v obliki svetovanja, učenja staršev, z edukacijo, podajanjem ključnih informacij, ki bodo družini olajšale skrb za otroka. Košir idr. (2011, str. 285) pravijo, da ZO »zahteva celovit, meddisciplinarni in medresorski pristop na področjih diagnostike, pomoči in svetovanja družini ter strokovnim delavcem vrtca, spremljanja in evalvacije učinkov pomoči«. Velik pomen multidisciplinarnega dela in prepletanja terapevtskega in specialno pedagoškega dela izpostavita tudi Žgur in Ferlinc (2019), saj menita, da s tem spodbujamo celostni kognitivni in konativni razvoj otroka.
Osnovna načela ZO po mnenju Guralnicka (2001, v Globačnik, 2012) so:
- dostopnost: je odgovornost države, saj mora ta zagotoviti ustrezne storitve za celostno rast in razvoj vseh otrok, ne glede na bivališče;
- krajevna bližina: storitve za družino morajo potekati v bližini doma;
- finančna dostopnost: storitve naj bodo brezplačne ali naj imajo minimalno ceno, saj morajo biti sredstva zagotovljena iz javnih sredstev preko zavarovalnic, socialnih, zdravstvenih služb in neprofitnih organizacij;
- interdisciplinarno delo: v proces naj bodo vključeni različni strokovnjaki, ki obravnavajo otroka in si med seboj izmenjujejo informacije;
- raznolikost služb in storitev: najpogosteje v zgodnji obravnavi sodelujejo zdravstvene, socialne in vzgojno-izobraževalne službe, saj vsaka na svoj način pripomore k pomoči otroku s posebnimi potrebami;
- timsko delo: če strokovnjaki iz različnih disciplin sodelujejo, je možnost za uspeh otroka večji.
11
Soriano in Kyriazopoulou (2010) kot zelo pomemben element ZO, ki izhaja iz zgornjih načel, poudarjata razpoložljivost. Čim bolj zgodaj se je treba odzvati na potrebe po podpori otroku in družini, saj na ta način zmanjšujemo regionalne razlike, ki se pojavljajo zaradi razpoložljivosti virov in zagotovimo kakovostne storitve za vse, ki pomoč potrebujejo.
Poznamo dva modela ZO – medicinski in socialnopedagoški, v zadnjem času pa je vse bolj poznan tudi sistemsko-ekološki – predvsem zaradi spremembe cilja zgodnje obravnave, kjer se poleg otroka osredotočimo tudi na njegovo okolje. Medicinski je bolj tradicionalen in je usmerjen na otrokov primanjkljaj. Predmet zdravljenja so otrokove posebne potrebe, čeprav včasih le-to ni mogoče. Cilj je, da se otrok prilagodi okolju. Skladno s spremembami v družbi in drugačnemu pogledu na drugačnost (kot omenjeno se je spreminjalo tudi poimenovanje in pojmovanje težav) se je razvijal tudi socialnopedagoški model, kjer je otrok, skupaj s strokovnjaki iz različnih stok, enakovreden udeleženec procesa. Pozornost se iz otrokovega primanjkljaja, ovire oz. motnje, premakne na okolje (Griffin, 2008). Pri sistemsko-ekološkemu modelu se pozornost usmerja na vse dejavnike, ki vplivajo na otrokov razvoj, in v obravnavo sta vključena tudi družina in okolje, v katerem otrok odrašča (Soriano, 2005).
Znotraj evropskih držav so storitve ZO bolj in manj centralizirane. V Avstriji, Belgiji, Finski, Nemčiji, Norveški itd. je prisoten decentraliziran oz. regionalen model, čeprav se v praksi še vedno opaža, da obstajajo razlike med urbanim in podeželskim okoljem. V Franciji, Latviji, na Irskem, Madžarskem itd. uporabljajo centralizirani in decentralizirani model. Na Finskem skuša država družinam in strokovnjakom pomagati s sofinanciranjem potnih stroškov, da lahko do storitev dostopajo tudi tisti s podeželja (Drabble, 2013). Na Hrvaškem se število ponudnikov zgodnje obravnave povečuje, a je sistem še vedno orientiran na večja mesta, storitve na domu pa so družinam redko zagotovljene (Kadić, 2015).
Soriano in Kyriazopoulou (2010) opažata skupno težnjo vseh držav, da bi bile storitve čim bližje otroku, saj je krajevna bližina tudi eno izmed načel ZO. Za Slovenijo lahko v ZOPOPP (2017) preberemo, da je možnost povračila stroškov prevoza omogočena družinam, katerih otrok je vključen »v prilagojen program za predšolske otroke, ki ga izvajajo javni vrtci, enote vrtcev, vrtci, ki so na podlagi koncesije vključeni v javno mrežo, ter drugi zavodi, ki izvajajo ta program«. V 7. členu (prav tam) je zapisano, da se storitve zgodnje obravnave izvajajo v centru za ZO, porodnišnici, drugih zdravstvenih ustanovah, centrih za socialno delo, vrtcih, drugih vzgojno-izobraževalnih zavodih, socialnovarstvenih zavodih, centrih za duševno zdravje, svetovalnih centrih in drugih zavodih. Izjemoma se lahko izvajajo tudi na domu, če multidisciplinarni tim ugotovi potrebo po tem.
V različnih evropskih državah – Finska, Velika Britanija, Avstrija, imajo koncept ZO razvit že dlje časa in poleg pomoči otroku nudijo pomoč tudi njegovi družini (Košir idr., 2011).
Na Madžarskem v Budimpešti imajo Centre za zgodnjo obravnavo (Early Intervetion Centre), ki nudijo celostno obravnavo in storitve za otroke do 6. leta z zaostanki v razvoju.
Obravnavo nudi skupina strokovnjakov (pediatri, specialni pedagogi, fizioterapevti, psihologi, socialni delavci in inkluzivni pedagogi), ki se osredotoča na razvoj otroka in potrebe družine. Njihov glavni cilj je zagotovitev otrokovega zdravja, zmanjševanje
12
zaostankov v razvoju in razvijanje kvalitetnega okolja s tem, da izobražujejo starše (Drabble, 2013).
Murgel (2018) pravi, da v Sloveniji prevladuje zdravstveni model ZO, ki je osredinjen na otroke, ne pa tudi družino. Slovenija se je ureditvi večini evropskih držav približala januarja 2019, ko je v veljavo stopil ZOPOPP (2017). S tem je prešla na bolj socialen model, saj se več pozornosti posveča tudi družini OPP. ZOPOPP je rezultat dolgoletnega prizadevanja zdravstvene, pedagoške in terapevtske stroke za optimalno pomoč OPP in otrokom z rizičnim razvojem. Omenjenima skupinama otrok omogoča čimprejšnjo pomoč in vse informacije za starše na enem mestu. Obstoječe razvojne ambulante se bodo namreč sčasoma, predvsem ko bodo kadrovski in finančni pogoji optimalni, preoblikovale v Centre za zgodnjo obravnavo. V le-teh bodo delovali strokovnjaki iz zdravstva, vzgoje in izobraževanja ter socialnega varstva, ki bodo predstavljali multidisciplinarni tim. Poleg njih bodo v tim vključeni še starši in predstavnik pristojnega centra za socialno delo.
Naloge multidisciplinarnega tima, opredeljene v ZOPOPP (2017, čl. 10, 3. točka), so:
- diagnostika otroka,
- ocena zmožnosti in potreb otroka in njegovih staršev,
- priprava in spremljanje individualnega načrta pomoči družini, - informiranje o možnih oblikah pomoči in socialnih pravicah,
- izdelava načrta za prehod v vrtec, zavod za vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s PP, socialnovarstveni zavod in programe osnovne šole.
ZOPOPP (2017) v 2. členu kot cilje in načela zgodnje obravnave navaja:
- zagotavljanje največje koristi za otroka, pospešitev razvoja in zmanjšanje možnosti za razvoj trajnih posebnih potreb,
- informiranje staršev, rejnikov ali zakonitih zastopnikov, - zgodnje prepoznavanje otrok z rizičnimi dejavniki in OPP, - psihosocialna pomoč staršem ob rojstvu v ustanovah, - strokovna ocena zmožnosti in posebnih potreb otroka, - individualiziran pristop k otroku in družini,
- sodelovanje strokovnjakov in staršev pri izdelavi individualiziranega načrta pomoči družini,
- celovita zdravstvena oskrba in koordinirana pomoč otroku in družini,
- strokovnost, avtonomnost in odgovornost strokovnih delavcev, ki delajo z otrokom in družino,
- informiranje staršev o obravnavah in napredku otroka, delo na samozavesti staršev, spodbujanje k aktivni vlogi,
- ozaveščanje strokovne in širše javnosti o pomenu in nujnosti ZO predšolskih otrok.
Po Drabblu (2013) so temeljni cilji ZO: (1) podpora družinam in otrokovemu razvoju; (2) spodbujanje otrokovega razvoja na življenjsko pomembnih področjih; (3) spodbujanje samozavesti otrok; in (4) preprečevanje nastanka težav v prihodnosti.
13
11. člen ZOPOPP (2017) opredeljuje, da ima družina tudi svojega predstavnika, ki ima možnost sodelovanja na sestankih multidisciplinarnega tima. Ta predstavnik je starš OPP ali otroka z rizičnimi dejavniki, ki ima izkušnje z ZO. Družina ga izbere s seznama, ki ga določi minister. Ta tudi opredeli njegove naloge, strokovne kompetence, pristojnosti, način sodelovanja z drugimi posamezniki in institucijami itd. Če starši želijo, lahko podajo predlog, da se v ZO vključijo tudi nevladne organizacije. Nadalje, 13. člen (prav tam) kot člana multidisciplinarnega tima predvideva tudi koordinatorja pomoči družini. Ta je določen s strani zdravnika, v dogovoru s starši. Njegove naloge so spremljanje izvedbe ZO, informiranje družine in obveščanje o drugih razpoložljivih oblikah pomoči.
1.3 POSTOPEK USMERJANJA OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
O usmerjanju otrok s posebnimi potrebami govori ZUOPP-1 (2011, čl. 1), s katerim »se ureja usmerjanje otrok, mladoletnikov in polnoletnih oseb s posebnimi vzgojno- izobraževanimi potrebami ter določajo načini in oblike izvajanja vzgoje in izobraževanja«.
Postopek usmerjanja vodi Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Poleg omenjenega zakona postopek usmerjanja določa še Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2013), Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (2003) ter Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015).
Da bi otroku lahko zagotovili optimalno pomoč, je pomembno, da strokovnjaki skrbno proučijo dejstva in okoliščine. Osnovni namen usmerjanja je namreč ugotavljanje primanjkljajev, ovir, motenj, potreb po prilagoditvah in strokovni pomoči, usmeritev otroka v ustrezen program vzgoje in izobraževanja ter določitev vrste in obsega prilagoditev in strokovne pomoči. Lipec Stopar (2010) tako pove, da gre za komplementarno raven zagotavljanja ustrezne vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami z namenom zagotavljanja kakovostne vzgoje in izobraževanja. Rovšek (2013) pravi, da je postopkom v vseh državah skupen cilj, da se otroka s posebnimi potrebami usmeri v vzgojno- izobraževalni program, ki je prilagojen njegovim potrebam in zmožnostim. Program mora biti izbran tako, da se otrok tam nauči najpomembnejših in najpotrebnejših vsebin za življenje in delo. Pomembno je torej zagotavljanje največje koristi otroku in ne polnjenje ustanov z učenci in zaposlovanje novih strokovnih delavcev.
Zakaj pa je usmerjanje sploh pomembno? Da bi otroku lahko bile priznane pravice (ZUOPP-1, 2011), mora imeti odločbo o usmeritvi. Postopek usmerjanja otroka se lahko začne na zahtevo staršev oz. zakonitih zastopnikov, vrtca, šole, zdravstvenega ali socialnega zavoda ali pa ga mladostnik, starejši do 15 let, sproži sam. Po vložitvi zahteve komisija za usmerjanje oblikuje strokovno mnenje, v katerem opredeli vrsto in stopnjo primanjkljajev in poda predlog usmeritve v ustrezen program. V Pravilniku o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami (2013) 14. in 15. člen pravita, da obstajata komisija prve in druge stopnje. Prva deluje pod okriljem Zavoda RS za šolstvo, komisija druge stopnje pa pod okriljem Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport (v nadaljevanju MIZŠ). Komisija prve stopnje pripravi strokovno mnenje, pri katerem upošteva:
14
- zahteve za uvedbo postopka usmerjanja in strokovno dokumentacijo o otroku, ki je na voljo;
- poročila vzgojno-izobraževalne ustanove, ki jo obiskuje otrok – ta mora vključevati tudi mnenje vzgojitelja oz. učitelja otroka;
- pogovor z vlagateljem zahteve in otrokom;
- po potrebi otroka pregleda.
Na podlagi mnenja komisije prve stopnje, drugih dokumentacij in pogovorov z vlagateljem komisija druge stopnje izda strokovno mnenje. Če je treba, opravi tudi pogovor z otrokom ali ga še dodatno pregleda. »Strokovno mnenje mora biti izčrpno, utemeljeno in skladno z dejanskim stanjem obravnavanega otroka.« (Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami, 2013, čl. 21). Pri opredelitvi težav otroka in primerni vrsti obravnave si lahko člani komisij pomagajo z dokumentom Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, ki ga je Zavod RS za šolstvo izdal leta 2015. Komisija je imenovana glede na vrsto primanjkljajev otroka in ima tri člane: »specialni pedagog ustrezne smeri, psiholog in specialist pediater ali specialist pedopsihiater oz. specialist šolske medicine, praviloma pa tisti, ki otroka obravnava z vidika njegovih posebnih potreb« (ZUOPP-1, 2011, čl. 23, 4.
točka). Na podlagi strokovnega mnenja Zavod Republike Slovenije za šolstvo izda odločbo o usmeritvi v program vzgoje in izobraževanja. Na strokovno mnenje se lahko starši pritožijo v roku osmih dni, če pritožb ni, se izda odločbo o usmeritvi, za katero velja rok pritožbe 15 dni.
30. člen ZUOPP-1 (2011) veleva, da mora v odločbi komisija odločiti o:
- vzgojno-izobraževalnih potrebah otroka,
- programu vzgoje in izobraževanja, v katerega se usmerja otroka, - vzgojno-izobraževalnem zavodu, v katerega bo otrok vključen, - datumu vključitve v program oz. zavod,
- obsegu, obliki in izvajalcu posamezne oblike dodatne strokovne pomoči, - potrebi po začasnem ali stalnem spremljevalcu,
- zmanjšanju števila otrok v oddelku,
- roku preverjanja ustreznosti usmeritve, pravic, za katere tako določa poseben zakon.
Programe, v katere se lahko vključi otrok s posebnimi potrebami, navaja ZUOPP-1 (2011, čl. 5):
- program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
- prilagojen program za predšolske otroke,
- vzgojno-izobraževalni progam s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo,
- prilagojen program vzgoje in izobraževanja z enakovrednim izobrazbenim standardom,
- prilagojen program vzgoje in izobraževanja z nižjim izobrazbenim standardom,
15
- posebni program vzgoje in izobraževanja za otroke z zmerno, težjo in težko motnjo v duševnem razvoju in druge posebne programe,
- vzgojni program.
S tem ko je odločba o usmeritvi izdana, je vzgojno-izobraževalni ali socialnovarstveni zavod primoran v roku 30 dni izdelati individualiziran program, ki ga izdela strokovna skupina, imenovana s strani ravnatelja (ZUOPP-1, 2011).
Individualiziran program (v nadaljevanju IP) predstavlja podlago za izvajanje vzgoje in izobraževanja OPP in je pomemben za otroka ter osebe, ki z njim delajo. Ob pripravi dokumenta je treba upoštevati otrokove primanjkljaje in njegove sposobnosti. Poleg podatkov o trenutnem funkcioniranju otroka in dejavnikih v okolju, ki lahko ovirajo ali zavirajo otrokov napredek, mora IP obvezno določiti: cilje in oblike dela; organizacijo in izvedbo vseh oblik dodatne strokovne pomoči; strategije vključevanja otroka v skupino;
prilagoditve pri preverjanju in ocenjevanju znanja; morebitno prilagojeno in pomožno izobraževalno tehnologijo; opredeliti mora, ali otrok potrebuje izvajanje fizične pomoči ali tolmačenje v slovenskem znakovnem jeziku; prehajanje med programi; časovno razporeditev pouka; veščine za čim večjo samostojnost v življenju in načrt vključitve v zaposlitev (ZUOPP-1, 2011, čl. 36). Opara (2005) poudarja, da je IP rezultat timskega dela in morajo zato pri oblikovanju enakovredno sodelovati učitelji, drugi notranji in zunanji strokovni sodelavci ter starši.
Program je napisan za enoletno obdobje in ga strokovna skupina med šolskim letom po potrebi lahko prilagodi glede na razvoj in napredek otroka. IP je treba evalvirati vsaj v vsakem vzgojno-izobraževalnem obdobju. Na evalvaciji strokovni tim in starši vrednotijo otrokov napredek, doseganje ciljev, ustreznost metod in pogojev (Samec, 2009).
Pomembno je torej, da je program prožen in odprt za spremembe, ki jih predlagajo bodisi starši bodisi strokovni delavci. Pulec Lah (2005) IP vidi kot most med šolskimi svetovalnimi delavci in starši. Z njim lahko skupaj ugotavljajo otrokove zmožnosti, potrebe, opredelijo pričakovanja, želene dosežke, hkrati pa lahko vsakdo deli svoje mnenje o otrokovem funkcioniranju, saj vsak otroka vidi v drugem okolju, situaciji, času. Le če je to sodelovanje kvalitetno, se namreč lahko zagotovi optimalno uresničitev ciljev in otroku potrebno pomoč.
Odločba o usmeritvi ostane nespremenjena in velja do spremembe programa izobraževanja otroka, ko se bodisi vloži novo zahtevo za usmerjanje bodisi se pomoč prekine. Imajo pa starši, starejši mladoletnik oz. vsi, ki lahko vložijo vlogo za pridobitev odločbe, možnost, da organu s predložitvijo ustreznih dejstev in dokazov utemeljijo koristi tega dejanja za otroka podajo zahtevo za spremembo ali prenehanje odločbe (ZUOPP-1, 2011, čl. 33).
2 SPREMLJEVALCI OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Spremljevalec otroka s posebnimi potrebami je oseba, ki OPP spremlja v njegovem vzgojnem oz. šolskem vsakdanu, »ker ti zaradi posebnih potreb na področju učenja, vedenja, komunikacije, medicinske oskrbe in/ali zaradi vsakodnevnih opravil potrebujejo posebno in individualno pomoč pri dejavnostih v zvezi s poukom in zunaj pouka« (Žerdin, 2014, str. 6).
16
Mäensivu idr. (2012) pravijo, da spremljevalci OPP postajajo nepogrešljivi za uspešno inkluzivno prakso na Finskem in povsod drugje po svetu.
V podpoglavju o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je kot ena izmed odločitev, ki jo komisija za usmerjenja sprejme, navedena tudi možnost dodelitve fizičnega spremljevalca.
Tako tretja točka 10. člena ZUOPP-1 (2011) pravi:
Težje in težko gibalno oviranim ter slepim otrokom, ki so usmerjeni v programe za predšolske otroke in izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem z dodatno strokovno pomočjo, se lahko za izvajanje fizične pomoči v času izvajanja vzgojno- izobraževalnega dela dodeli stalni ali začasni spremljevalec.
Ravno tako je v istem členu tega zakona v 4. točki opredeljeno, da so do začasnega spremljevalca izjemoma upravičeni tudi dolgotrajno bolni otroci, slabovidni otroci in otroci z okvaro vidne funkcije, otroci z avtističnimi motnjami ter otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami. Pomoč se jim dodeli na podlagi kriterijev, ki so določeni v dokumentu Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015). Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s posebnimi potrebami (2013, čl. 9, 3. točka) tako dopolni, da so ti otroci upravičeni do pomoči »pri vključevanju v posamezne dejavnosti vzgojnega oz. vzgojno-izobraževalnega programa v času poteka vzgojnega dela v vrtcu, izvajanja obveznega in razširjenega programa osnovne šole oz. izvajanja organiziranega izobraževalnega dela v srednji šoli«.
Enako velja za težje in težko gibalno ovirane otroke. Natančnejša opredelitev dejavnosti, kjer se bo pomoč izvajala, se določi z individualiziranim programom.
Stalna fizična pomoč je dodeljena otrokom, ki potrebujejo pomoč v času obveznega in razširjenega programa osnovnošolskega izobraževanja, občasna pa tistim otrokom, ki potrebujejo pomoč samo pri posameznih delih obveznega in razširjenega programa osnovnošolskega izobraževanja in pri osnovnih življenjskih aktivnostih v času šole. Pri katerih delih pouka bo začasni spremljevalec otroku pomagal, se določi z individualiziranim programom. Stalni spremljevalec je torej po zakonu lahko dodeljen zgolj slepim in težje ali težko gibalno oviranim otrokom, ki so usmerjeni v predšolski ali izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, ne pa tistim, ki so usmerjeni v prilagojene ali posebne programe vzgoje in izobraževanja. Začasni spremljevalec je lahko dodeljen otrokom, naštetim v prejšnjem odstavku (Petelin, 2018).
Statistika Učenci s posebnimi potrebami v osnovnih šolah na dan 30. 9. iz statistike Podatkov v zvezi z učenci s posebnimi potrebami v osnovnih šolah s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo navaja, da je v šolskem letu 2020/2021 bilo v redne osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo vključenih 14.224 učencev, od tega 161 s stalnim in 536 z začasnim spremljevalcem (Osnovnošolsko izobraževanje za otroke …, 2020). Podatkov o tem, koliko otrok je spremljevalce dejansko imelo zagotovljene, nimamo.
V Zakonu o vrtcih (2005, čl. 25) je zapisano, da se programi predšolske vzgoje financirajo iz javnih sredstev, sredstev ustanovitelja, plačil staršev in donacij ter drugih virov. Sredstva za pokrivanje stroškov z naslova dejavnosti in nalog, potrebnih za izvajanje programa za predšolske otroke, ki niso všteti v ceno programa, zagotavlja lokalna skupnost, kjer imajo
17
otrokovi starši stalno prebivališče (prav tam, čl. 28.a). V te stroške sodi tudi spremljevalec OPP in zato spremljevalca v vrtcih financira lokalna skupnost – občina. Stroške spremljevalcev v osnovnih šolah krije MIZŠ oz. občina – o tej izjemi v naslednjem odstavku.
V Pravilniku o normativih za opravljanje dejavnosti predšolske vzgoje (2014, čl. 23, 1.
točka) je zapisano: »Za nudenje fizične pomoči otrokom s posebnimi potrebami se v vrtcu, na podlagi odločbe o usmeritvi, sistemizira delovno mesto spremljevalca, če se ne more zagotoviti izvajanja odločbe o usmeritvi z že sistematiziranimi delovnimi mesti.« Obseg dela določijo glede na število otrok in število ur pomoči, ki so zapisane v individualiziranem programu. Podobno tudi Pravilnik o normativih in standardih za izvajanje programa osnovne šole (2007, čl. 14) določa, da se spremljevalca gibalno oviranega oz. slepega učenca skuša zagotoviti v okviru obstoječe kadrovske zasedbe, če to ni mogoče, se sistemizira delovno mesto stalnega spremljevalca. 108. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (2017) določa, da prosta delovna mesta strokovnih in drugih delavcev (med katere sodi tudi spremljevalec OPP) v javnem vrtcu oz.
šoli objavijo na podlagi sistemizacije delovnih mest. Tako lahko torej vrtci in šole, šele po tem, ko so prepričani, da spremljevalca ne morejo zagotoviti iz vrst svojih nezasedenih učiteljev, na MIZŠ oddajo vlogo za odobritev sistematiziranega delovnega mesta, MIZŠ pa presodi, ali bo to delovno mesto omogočilo in v kolikšnem deležu (običajno v deležu od 0,25 do 100 odstotkov delovnega mesta). Odločitev o spremljevalcu in številu ur za spremljanje je individualna, glede na potrebe otroka, pri katerem upoštevajo kriterij nujnosti (brez pomoči otrok ne more obiskovati pouka) in primernosti (otrok lahko le s spremljevalcem doseže zastavljene cilje). Za odobritev vloge se MIZŠ odloči, v kolikor oceni, da ima otrok »nadstandardne« potrebe, ne pa na podlagi odločbe o usmeritvi. Če zaposlitve ne odobri oz. plača samo določen delež, mora šola sama zagotoviti preostali delež ali za pomoč pri financiranju zaprositi lokalno skupnost. Tudi če MIZŠ odobri določen delež zaposlitve, mora osnovna šola takšno soglasje pridobiti vsako šolsko leto znova (Teršek, 2020). Podoben problem se, kot omenjajo tudi Mäensivu idr. (2012), pojavlja tudi na Finskem, saj so potrebe po spremljevalcih velike, a pomanjkanje finančnih virov ovira izpeljavo te vrste pomoči otrokom.
Na spornost ločevanja med stalnim in začasnim spremljevalcem in posledično prejemanjem fizične pomoči je že leta 2018 opozoril namestnik varuhinje Dolčič, nadalje pa je poslanka Murgel v predlogu novele ZOUPP predlagala odpravo ločevanja med stalnim in začasnim spremljevalcem. Stalnega spremljevalca namreč financira MIZŠ, medtem ko je financiranje začasnega, kot že omenjeno, v večini primerov prepuščeno občinam in je pomoč otrokom odvisna od zmožnosti in dobre volje občine (Gabrovec, 2018). Podobno mnenje ima tudi pravnica Jäger (v Gabrovec, 2018, odstavek 2), saj se ji zdi nedopustno, da je pomoč otroku odvisna od iznajdljivosti in vez posameznega ravnatelja. »Namesto da bi financiranje spremljevalcev sovpadalo z odločbo, sovpada s proračunom šole.« Stroka in starši opozarjajo, da otroci s čustveno-vedenjskimi motnjami in otroci z avtističnim motnjami nujno potrebujejo stalnega spremljevalca, do katerega pa po zakonu niso upravičeni, saj imajo primanjkljaje ves čas bivanja v šoli, ne samo pri določenih dejavnostih, kot pravi ministrstvo (Kuralt, 2018). Petek (v Kuralt, prav tam, odstavek 10) pravi, da si zakonodajalci delo spremljevalca očitno predstavljajo kot delovno mesto, ki z
18
opravljanjem obveznosti dela spremljevalca dopolnjujejo ure svoje delovne obveznosti.
Morda je z vidika MIZŠ to varčna rešitev, ki pa škoduje otroku, saj spremljevalec zanj ni luksuz, ampak potreba.
Do ureditve financiranja spremljevalcev OPP je kritičen Teršek (2020), ki meni, da je izvajanje in financiranje izvrševanja odločb o usmeritvi zakonska obveznost MIZŠ.
Dodatno strokovno pomoč omogoča in financira, medtem ko spremljevalca ne, kljub vsem pravnim, strokovnim in vsebinskim dokazom, da je otrokom s tem kršena predmetna pravica zakonsko predpisanega osnovnošolskega izobraževanja v 57. členu Ustave RS. Ta je kršena tudi ostalim učencem in učiteljem, ki posledično nimajo pogojev za nemoteno osnovnošolsko izobraževanje. Poleg tega je kršena tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1989, čl. 23), ki državo zavezuje, da mora »upoštevaje posebne potrebe prizadetega otroka in finančne zmožnosti staršev ali drugih, ki skrbijo zanj, naj bo pomoč …, kadarkoli je to mogoče, brezplačna in naj prizadetemu otroku zagotavlja, da ima učinkovit dostop in da je deležen izobraževanja, usposabljanja, storitev zdravstvenega varstva, rehabilitacije …«.
Žerdin (2014, str. 3–4) opisuje položaj na Bavarskem, kjer imajo pravico do šolskega spremljevalca OPP, za katere tako odloči šolska uprava, ne starši.
Pomoč posamezniku običajno dodeli nosilec krajevnega socialnega skrbstva, pri učencih/učenkah z domsko nastanitvijo pa je pristojno regionalno socialno skrbstvo, kar pri dodeljevanju šolskega spremstva vodi k neenotnim okvirnim pogojem (npr. plačilo ure). V primeru otrok z avtističnim vedenjem se pristojnost skrbi za mladino vrh vsega pogosto dodeli kot nanese, glede na to, ali je videti, da ima otrok tudi motnjo v duševnem razvoju.
Eden izmed poskusov reševanja težave s pomanjkanjem spremljevalcev je bil leta 2017 razpis »Zaposlovanje asistentov za delo z otroki s posebnimi potrebami v vzgojno- izobraževalnih zavodih«, ki ga je objavilo MIZŠ, s katerim so z 200 delovnimi mesti želeli spodbuditi in zagotoviti večjo zaposljivost ciljne skupine (mladi, stari do 29 let, s končano srednjo ali srednjo strokovno izobrazbo) in pridobivanje kompetenc za delo z OPP. S tem ukrepom so želeli pridobiti izkušnje za sistemsko ureditev te pomoči.
V okviru projekta bo asistent lahko vključen v vzgojno-izobraževalno delo, vendar ne kot strokovni delavec, temveč kot nekdo, ki bo prisoten v razredu oziroma skupini in bo po navodilih strokovnega delavca pomagal otroku s posebnimi potrebami tako, da mu bo pomagal slediti pouku, ga spodbujal, nudil pomoč pri zapisovanju učne snovi, če bo treba, se bo z njim za krajši čas, ki bi ga otrok potreboval npr. za umiritev ali počitek, odmaknil iz razreda, nudil pomoč strokovnemu delavcu, kadar ta presodi, da je to potrebno, npr. če otrok s svojim vedenjem ogroža sebe ali druge in podobno. Njegova vloga bo povezovalna, tako da se z njegovo prisotnostjo ne bo ustvarjala ali spodbujala segregacija. Po navodilih strokovne skupine bo pomagal pri uporabi didaktičnih pripomočkov in podobno. Naloge asistenta glede na potrebe posameznega otroka, za katerega kandidira na javnem razpisu, podrobneje opredeli prijavitelj (Uradni list RS, št.
74/2016).
19
Šoln Vrbinc (2020) meni, da se delo z otroki, ki nimajo posebnih potreb, bistveno razlikuje od dela z OPP, saj je pri slednjih vzgojo in izobraževanje treba prilagoditi vsaki specifični lastnosti, potrebi. Da bi lahko tudi ti otroci uspešno dosegali cilje in rezultate, so potrebne drugačne oblike pomoči, ta pomoč pa ni nujno fizična. »Dober pokazatelj potreb po tovrstni pomoči je naraščanje potreb po začasnih spremljevalcih, ki so trenutno edina zakonska možnost.« (Prav tam, 4. poglavje). Z asistenti so torej želeli otrokom nuditi pomoč na različnih področjih, kot so npr.:
- spodbujanje za vzpostavljanje stika z drugimi otroki, - spodbujanje pri navezovanju stikov,
- pomoč pri ustreznem odzivanju, vključevanju v dejavnosti, - zagotavljanje strpnosti v komunikaciji,
- motiviranje, usmerjanje otroka,
- asistent je model otroku in vrstnikom pri učenju komunikacije, socialne interakcije.
Na povečanje potreb po začasnih spremljevalcih, ki ne opravljajo samo fizične pomoči, kažejo tudi že zgoraj navedeni podatki MIZŠ, saj je leta 2020 stalnega spremljevalca imelo 161 OPP, začasnega spremljevalca pa kar 536 OPP. Prav skupine otrok, ki jim lahko dodelijo začasnega spremljevalca, so običajno tiste, pri katerih fizična pomoč ni najpomembnejša, temveč je bolj pomembna pomoč na zgoraj naštetih področjih.
Korošec Zavšek (v Pfeiffer, 2017) zgoraj omenjen razpis MIZŠ vidi kot korak v pravo smer, a se ji 200 asistentov za celotno Slovenijo zdi premalo, hkrati pa je tudi projekt bil časovno omejen do leta 2019. Šoln Vrbinc (2020) si želi, da se bo na podlagi evalvacije projekta pripravilo izhodišča za delovno mesto asistenta, saj velik odziv vrtcev in šol kaže na to, da so tovrstni pomočniki potrebni.
2.1 DELOVNI ČAS IN PLAČA SPREMLJEVALCEV OPP
V Katalogu funkcij, delovnih mest in nazivov (2020) je zapisano, da je za delovno mesto
»Spremljevalec gibalno oviranih učencev in dijakov« osnovni plačni razred brez napredovanja 20., najvišji možni plačni razred z napredovanjem pa 30. Tako iz plačne lestvice lahko razberemo, da lahko spremljevalec prejme najmanj 927,82 € bruto in največ 1.373,40 € bruto plače (Praktične informacije – podatki za obračun plač, 2021).
Kot je povedal Kofol (osebna komunikacija, 8. 4. 2021), so spremljevalci v Sloveniji lahko zaposleni tako za določen kot nedoločen čas in je ta odločitev v rokah ravnateljev zavodov.
Če se v ustanovi kaže potreba po večjem številu spremljevalcev ali je v določeni odločbi opredeljeno, da bo otrok potreboval spremljevalca več let, ga lahko ravnatelj zaposli tudi za nedoločen čas. V primeru, da potrebe po spremljevalcu ni več, pa lahko glede na delovno pravno zakonodajo ravnatelj spremljevalcu izreče odpoved iz poslovnih razlogov. Če je spremljevalec zaposlen za določen čas, pa se njegova pogodba običajno z zaključkom šolskega leta, na zadnji šolski dan, prekine. Po potrebi lahko ravnatelj spremljevalca ponovno zaposli v naslednjem šolskem letu, a »delodajalec ne sme skleniti ene ali več zaporednih pogodb o zaposlitvi za določen čas za isto delo, katerih neprekinjen čas trajanja bi bil daljši kot dve leti«, razen v primeru, da se pogodba sklepa za različna dela (Zakon o delovnih razmerjih, 2013, čl. 55, 2. točka).
