UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Teja Sulejmanovič
Prednosti, slabosti, priložnosti in ovire pri učenju in poučevanju z ustvarjalnim gibom na daljavo
Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA Poučevanje na razredni stopnji
Teja Sulejmanovič
Prednosti, slabosti, priložnosti in ovire pri učenju in poučevanju z ustvarjalnim gibom na daljavo
Strengths, Weaknesses, Opportunities, and Obstacles for Distance Learning and Teaching with Creative Movement
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Vesna Geršak
Ljubljana, 2021
Zahvala
V prvi vrsti se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Vesni Geršak. Hvala, da ste me sprejeli pod svoje mentorstvo in me s strokovnostjo, potrpežljivostjo in razumevanjem usmerjali pri nastajanju magistrskega dela. Hvala za zaupanje, podporo in spodbudne besede, kot so:
»Zaplešite kaj danes, na svetovni dan plesa,« ki so me vedno razveselile, opogumile in spomnile na veselje, ki mi ga prinašata ples in ustvarjanje z gibanjem.
Hvala učiteljicam, ki so sodelovale v raziskavi magistrskega dela in mi tako omogočile vpogled v ustvarjanje z gibanjem v času šolanja na daljavo. Od vas sem prejela dragocene informacije in še več želje po tem, da bi tudi sama kmalu vstopila v razred.
Zahvaljujem se dijakinjam, ki so sprejele izziv in sodelovale pri drugem delu raziskave magistrskega dela. Drage moje, hvala za vašo razigranost, ideje, navdušenje in veselje, ki sem ga lahko delila z vami.
Hvala prijateljem, sodelavcem in drugim bližnjim, ki so me v vsem tem času spodbujali, da sem prišla do konca. V zadnjem letu še posebej hvala vama, Patricija in Lina, da sta mi bili močna opora, ko sem jo najbolj potrebovala.
In nenazadnje … hvala, mami, oči in Pika, da ste me vedno podpirali, spodbujali, verjeli vame in mi vsa ta leta stali ob strani, da so moje otroške sanje »postati učiteljica« zdaj zares postale resničnost.
Izvleček
Zaradi svetovne pandemije koronavirusne bolezni covid-19 smo se znašli v popolnoma drugačnem načinu življenja. Da bi preprečili širjenje virusa, smo se fizično distancirali in vse ne nujne dejavnosti in stiki so se preselili na daljavo ter za računalniške ekrane. Učitelji so bili primorani iskati različne načine in pristope za poučevanje na daljavo. Eden izmed njih je lahko tudi poučevanje s pomočjo ustvarjalnega giba, ki v pouk in sedentarno učenje na daljavo vnese gibanje.
V svojem magistrskem delu sem raziskovala prednosti, slabosti, priložnosti in ovire pri vključevanju ustvarjalnega giba v poučevanje in učenje na daljavo, ki jih navajajo učitelji, ugotavljala, kako se učenci odzivajo in počutijo ob vključevanju ustvarjalnega giba v pouk na daljavo po mnenju učiteljev ter iskala primere poučevanja s pomočjo giba, ki so se v tem času izkazali za dobro prakso. V teoretičnem delu sem predstavila čas epidemije in ukrepe, ki so vplivali na šolanje v tem času. Zapisala sem značilnosti poučevanja in učenja na daljavo.
Predstavila sem rezultate nekaterih raziskav in mnenja stroke, kakšen vpliv imajo socialna distanca, šolanje na daljavo, zapiranje in prekinitev dejavnosti na gibalni razvoj otrok ter (duševno) zdravje otrok in mladostnikov. Opredelila sem pojem ustvarjalni gib in izpostavila njegove dobre vplive na učenje in počutje učencev. Predstavila sem povezanost telesnega in duševnega zdravja s pomočjo izražanja skozi gib ter pomen celostnega pristopa. V empiričnem delu sem izvedla kombinacijo kvalitativne in kvantitativne raziskave. V raziskavo sem vključila fokusno skupino učiteljev, ki običajno uporabljajo ustvarjalni gib kot učni pristop pri pouku, in s SWOT analizo preverila prednosti, slabosti, priložnosti in ovire pri vključevanju le-tega v poučevanje in učenje na daljavo. Z manjšim številom učiteljev iz te skupine sem izvedla polstrukturiran intervju, s pomočjo katerega sem zbrala primere dobrih praks vključevanja ustvarjalnega giba v pouk na daljavo. V raziskavo sem vključila tudi manjšo priložnostno skupino gimnazijskih dijakinj iz prvega, tretjega in četrtega letnika. Za njih sem pripravila nekatere dejavnosti za učenje ali sprostitev med učenjem z ustvarjalnim gibom za izvedbo na daljavo. S pomočjo vprašalnika sem zbrala njihove odzive. Rezultati so pokazali prednosti, ki jih prinaša integracija giba v pouk na daljavo za učence in sam učni proces, kot so gibanje, ki ga je pri delu na daljavo manj, večja motivacija učencev za delo in učenje, sprostitev in zabava, razvijanje ustvarjalnosti in inovativnosti ter druge. Slabosti kažejo predvsem na organizacijo in tehnično izvedbo poučevanja s pomočjo ustvarjalnega giba na daljavo. Priložnosti odpirajo nove načine in možnosti za vključevanje omenjenega pristopa v pouk, ovire pa prinašajo predvsem vprašanje, kako kljub temu vključevati gibanje tudi v pouk na daljavo. Rezultati so tudi pokazali, da so se dijakinje ob izzivih z uporabo ustvarjalnega giba na daljavo dobro počutile. Z raziskavo sem želela spodbuditi učitelje k zavedanju dobrih učinkov uporabe ustvarjalnega giba na telesno in duševno zdravje otrok in mladostnikov ter jim želela predstaviti tudi nekaj primerov dobrih praks, ki bi jim lahko pomagali pri načrtovanju in novih idejah za vključevanje ustvarjalnega giba v poučevanje na daljavo.
Ključne besede: gibanje, ples, ustvarjalni gib kot učni pristop, poučevanje in učenje na daljavo
Abstract
Due to the worldwide Covid-19 epidemic, we found ourselves living a completely altered way of life. To prevent the virus from spreading, we have physically distanced ourselves from others, relocating all unessential activities and contacts online and behind computer screens.
Teachers were made to explore new ways and methods of remote teaching. One such method appears to be teaching through creative movement, which introduces exercise to remote classes and sedentary learning.
This Master’s thesis explores the advantages, disadvantages, opportunities and obstacles to including creative movement in remote teaching and learning recorded by teachers. Moreover, the thesis examines the responses and feelings of students who apply creative movement in remote learning according to their teachers, as well as searches for the teaching through creative movement cases which developed into examples of good practice. The theoretical part describes the time of the epidemic and the measures affecting education at that time. I documented the characteristics of remote teaching and learning. I presented the results of certain studies and expert opinions on the effects of social distancing, remote education and the termination and interruption of activities on the physical development and (mental) health of children and adolescents. I defined the concept of creative movement and emphasised its positive influences on students’ learning and well-being. I presented the connection between physical and mental health with the help of communication through movement and highlighted the importance of the holistic approach. In the empirical part, I carried out a combination of qualitative and quantitative analysis. The focus group included teachers who usually use creative movement as a teaching method. The SWOT analysis inspected the advantages, disadvantages, opportunities and obstacles to including creative movement in remote teaching. I conducted a semi-structured interview with a smaller number of teachers from this group, through which I collected the good practice examples of this method in remote education. Furthermore, the research included a smaller occasional group of female students from the first, third and fourth year of grammar school. I prepared creative movement activities for remote learning or relaxation during remote learning for this group. Their responses were gathered in a questionnaire. The results include the advantages of the integration of movement in remote learning for both the students and the learning process, such as exercise, which is less frequent during remote learning, higher motivation for work and studying, relaxation and fun, development of creativity and innovativeness, and others. The disadvantages include the organisation and technical execution of remote education through creative movement. The opportunities open new ways and possibilities of including this method in education, while the obstacles introduce the question of how to include movement into remote education despite its disadvantages. The results also revealed that the students experienced positive feelings while applying creative movement techniques remotely. With the research, I hope to raise awareness of the positive effects of creative movement on the physical and mental health of children and adolescents among teachers, as well as present some examples of good practice which may help teachers plan and generate new ideas for including creative movement in remote education.
Keywords: movement, dance, creative movement as a teaching method, remote teaching, remote learning
Kazalo vsebine
I. Uvod ... 11
II. Teoretični del ... 13
1. Epidemija in šolanje na daljavo ... 13
1.1 Vloga tehnologije pri šolanju na daljavo ... 13
1.2 Učenci pri šolanju na daljavo ... 16
1.3 Učitelji pri šolanju na daljavo ... 17
1.4 Organizacija pouka na daljavo (in njene spremembe) ... 18
1.5 Posledice epidemije in šolanja na daljavo ... 18
1.5.1 Duševne stiske v času epidemije ... 19
1.5.2 Socializacija in osamljenost v času epidemije ... 20
1.5.3 Upad gibalnih sposobnosti otrok in mladostnikov ... 20
2. Pomen gibanja ... 22
2.1 Pomen gibanja za učenje ... 23
3. Ustvarjalni gib ... 26
3.1 Ustvarjalni gib kot učni pristop (opredelitev) ... 26
3.1.1 Ustvarjalni gib kot izkustveno učenje ... 29
3.1.2 Ples kot vrsta gibalne dejavnosti ... 30
3.2 Učinki ustvarjalnega giba ... 31
III. Empirični del ... 36
4. Opredelitev raziskovalnega problema ... 36
5. Cilji raziskave in raziskovalna vprašanja ... 37
6. Metoda in raziskovalni pristop ... 38
6.1 Vzorec ... 38
6.1.1 Učiteljice ... 38
6.1.2 Gimnazijske dijakinje ... 41
6.2 Postopek zbiranja podatkov in potek raziskave ... 42
6.3 Postopki obdelave podatkov ... 43
6.4 Upoštevanje etičnosti raziskovanja ... 43
6.5 Opis dela na daljavo z dijakinjami ... 43
6.5.1 Projekt Jesen... 44
6.5.2 Kako se pa ti danes počutiš?... 44
6.5.3 Učenje zgodovine ... 45
6.5.4 Projekt That's Christmas to me ... 47
6.5.5 Pustni izziv: Piratke ... 48
7. Rezultati in interpretacija ... 49
7.1 SWOT analiza ... 49
7.2 Polstrukturirani intervjuji ... 59
7.3 Dijakinje ... 72
7.4 Odgovori na raziskovalna vprašanja ... 80
7.4.1 RV1: Kakšne so prednosti, slabosti, priložnosti in ovire, ki jih učitelji zaznavajo pri vključevanju ustvarjalnega giba v pouk na daljavo? ... 80
7.4.2 RV2: Kako pogosto in na kakšen način učitelji vključujejo ustvarjalni gib v pouk na daljavo? 86 7.4.3 RV3: Kakšni so odzivi učencev in kako se počutijo pri vključevanju ustvarjalnega giba v pouk na daljavo? ... 87
7.4.4 RV4: Kakšni so primeri dobrih praks pri vključevanju ustvarjalnega giba pri učenju in poučevanju na daljavo? ... 88
7.4.5 RV5: Kako se dijakinje odzivajo na izzive z uporabo ustvarjalnega giba, ki so namenjeni sprostitvi med učenjem oziroma učenju samemu, in kako se počutijo ob njih? ... 88
8. Ugotovitve raziskave z razpravo ... 91
IV. Zaključek ... 93
V. Literatura ... 95
VI. Priloge ... 101
Priloga 1: SWOT analiza (prazna) ... 101
Priloga 2: Kvalitativna analiza intervjujev ... 103
Priloga 3: Vprašalnik za dijakinje ... 147
Priloga 4: Izjava o sodelovanju (za mladoletne in polnoletne dijakinje) ... 151
Kazalo slik
Slika 1: Vpliv učenja gibanja in učenja z gibanjem na posamezne vidike otrokovega razvoja (Tancig,
1987) ... 24
Slika 2: Glavne sestavine kroga izkustvenega učenja po Kolbu (2015, v Marentič Požarnik idr., 2019, str. 18) ... 30
Slika 3: Jesen – skok ... 44
Slika 4: Jesen – kolo ... 44
Slika 5: Jesen – listje ... 44
Slika 6: Strmoglavljeno letalo ... 44
Slika 7: Avto v zastoju ... 45
Slika 8: Tovornjak ... 45
Slika 9: Buba ... 45
Slika 10: Učenje zgodovine z ustvarjalnim gibom preko aplikacije Zoom ... 45
Slika 11: Ples ... 47
Slika 12: Ples z rokami ... 47
Slika 13: Ples ... 47
Slika 14: Ples ... 47
Slika 15: Ples ... 47
Slika 16: Ples ... 47
Slika 17: Piratka ... 48
Slika 18: Piratka ... 48
Slika 19: Piratka ... 48
Slika 20: Piratka ... 48
Slika 21: Koreografija ... 48
Kazalo grafov Graf 1: Število učiteljic iz posameznega razreda ... 38
Graf 2: Leta delovnih izkušenj ... 39
Graf 3: Čas vključevanja ustvarjalnega giba v pouk glede na delovno dobo ... 39
Graf 4: Leta vključevanja ustvarjalnega giba v pouk ... 40
Graf 5: Število dijakinj, ki so sodelovale pri posameznemu izzivu ... 41
Graf 6: Pogostost gibanja na teden v času šolanja na daljavo ... 72
Graf 7: Vrste dejavnosti ... 73
Graf 8: Razlogi za sodelovanje pri izzivih ... 73
Graf 9: Čas, ko so dijakinje opravljale izzive ... 74
Graf 10: Kateri od izzivov ti je najbolj všeč? ... 75
Graf 11: Kaj so ti predstavljali izzivi? ... 76
Graf 12: Pogostost vključevanja ustvarjalnega giba v pouk na daljavo ... 86
Kazalo tabel
Tabela 1: Pogostost uporabe ustvarjalnega giba pri pouku pred epidemijo ... 40
Tabela 2: Prednosti ... 49
Tabela 3: Slabosti ... 52
Tabela 4: Priložnosti ... 55
Tabela 5: Ovire... 57
Tabela 6: Kategorije in vsebinska področja polstrukturiranega intervjuja ... 60
Tabela 7: Trditve o opravljanju izzivov za dijakinje ... 77
Tabela 8: Trditve o učenju zgodovine z ustvarjalnim gibom na daljavo za dijakinje prvega letnika ... 79
I. Uvod
Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn. [Povej mi in bom pozabil, nauči me in si bom zapomnil, vključi me in bom znal.]
(Benjamin Franklin)
Benjamin Franklin v citatu na preprost način poudari, kako pomembna je aktivna vključitev učečega v sam proces. Več čutil kot uporabljamo pri učenju, večja je verjetnost, da bomo ohranili znanje in ga kasneje več priklicali iz spomina (Kroflič in Gobec, 1995; Prgič, 2018).
Novejša pojmovanja učenja vse bolj poudarjajo pomen celostnega (holističnega) učenja (Kroflič, 1999), ki pripomore k razvoju različnih področij, kot so telesno, gibalno, čustveno, socialno in spoznavno (Retar, 2019). Nekateri avtorji pravijo, da je tako učenje še vedno (pre)večkrat pozabljeno (Griss, 1998; Kroflič in Gobec, 1995; Prgič, 2018), saj se osredotočamo le na podatke, ki si jih morajo učenci zapomniti in tako aktiviramo le levo možgansko poloblo, desna pa je manj aktivna (Marentič Požarnik, 2000).
Eden izmed načinov celostnega pristopa je ustvarjalni gib. Gibanje je del našega vsakdanjika.
Skozi gib in kretnje izražamo svoje razpoloženje in čustva, kot so veselje, žalost, strast, bolečina itd., ter razvijamo in spodbujamo ustvarjalnost (Kroflič, 1992). Zagorc (2006, str. 10) zapiše:
»Telo je ustvarjeno za gibanje.« Pripomore k razvoju bio-psiho-socialnega področja in omogoča pravilno rast in razvoj (prav tam). Otrokom je gibanje naravno, jih sprošča, osrečuje in jim prinaša pozitivne občutke (Griss, 2013a; Zagorc idr., 2013). Vključevanje omenjenega pristopa v pouk ima mnoge pozitivne učinke, kot so večja motivacija za učenje in sodelovanje učencev pri pouku, pozitiven vpliv na razvijanje ustvarjalnosti, boljše razumevanje in zapomnitev učne snovi (Kroflič, 1992).
Epidemija nam je na nek način vse to vzela, saj nas je »prikovala« pred ekrane in nas izolirala v domače domove. Gibanje je zaradi okoliščin in načina dela na daljavo postalo okrnjeno, k temu pa je pripomoglo še zaprtje športnih dejavnosti in objektov (Jakulin idr., 2020; Jurak idr., 2021).
V nastali situaciji se pojavlja vprašanje, koliko se učenci v tem času sploh gibajo in na kakšen način (še bolj) spodbuditi njihovo aktivnost. Ustvarjalni gib je primeren za poučevanje pri vseh predmetih (Kroflič, 1992; Kroflič, 1999), zato je v času epidemije, ko je gibanje omejeno, še bolj dobrodošel kot učni pristop pri vseh predmetnih področjih. Dejavnosti z ustvarjalnim gibom so velikokrat povezane s sodelovanjem in skupinskim delom, pomembno vlogo pri tem seveda igra tudi fizični stik (Kroflič in Gobec, 1995), kar pa predstavlja izziv pri šolanju na daljavo. V magistrskem delu sem želela raziskati, kako so se učitelji lotili načrtovanja dejavnosti z ustvarjalnim gibom, kako je potekala izvedba ter v kolikšni meri so sploh izvajali dejavnosti z ustvarjalnim gibom na daljavo. Poleg tega sem želela tudi sama preizkusiti, na kakšen način lahko vključujemo ustvarjalni gib na daljavo.
V teoretičnem delu so na začetku na podlagi izbrane literature predstavljene značilnosti pouka na daljavo ter vpliv epidemije na šolanje, v nadaljevanju pa je izpostavljen pomen gibanja za učenje ter opredeljen pojem ustvarjalni gib in njegovi pozitivni učinki na učenje. Prav v tem sem videla prednosti za uporabo omenjenega pristopa tudi (ali še posebej) v času epidemije in se zato odločila za raziskovanje tega področja.
V empiričnem delu je predstavljen potek raziskave in njene ugotovitve, ki so vezane na dve skupini. V prvem delu so sodelovale učiteljice, kjer sem raziskovala predvsem, kako učenje z ustvarjalnim gibom v času epidemije poteka v praksi, v drugem delu pa so sodelovale dijakinje, s katerimi sem sama izvajala dejavnosti in tako pridobila še osebno izkušnjo dela z ustvarjalnim gibom na daljavo in odzive dijakinj pri tem.
V poglavju Ugotovitve raziskave z razpravo sem vse ugotovitve povezala in v zaključku podala še predloge za nadaljnje raziskovanje.
II. Teoretični del
1. Epidemija in šolanje na daljavo
V letu 2020 je bila v svetu razglašena pandemija zaradi virusa SARS-Cov-2. V tem času so države sprejele različne ukrepe za pomoč pri zajezitvi širjenja virusa, med drugim tudi šolanje na daljavo. Glavna značilnost poučevanja na daljavo je ta, da sta učitelj in učenec fizično ločena in njuna komunikacija poteka preko različnih vrst tehnologij (elektronska pošta, videokonference, telefonski pogovori, radio, videoposnetki, natisnjeno gradivo itd.) (Rupnik Vec idr., 2020).
Bregar (2013) izpostavi, da e-izobraževanje in študij na daljavo nista ista koncepta. Tehnologija je sicer ključna pri izobraževanju na daljavo, vendar pa e-izobraževanje vključuje novo razumevanje učnih pristopov in procesov pridobivanja znanja. Ključna prvina študija na daljavo, to je prostorsko neodvisno izpeljevanje učnega procesa, je sicer vključena v e- izobraževanje, vendar pa je podkrepljena »z inovativnimi oblikami tehnološko podprte komunikacije v učnem procesu in z odprtostjo do novih virov znanja« (Bregar, 2013, str. 3).
1.1 Vloga tehnologije pri šolanju na daljavo
Uporaba tehnologije v izobraževanju ni nekaj novega. Že vse od sedemdesetih let prejšnjega stoletja se ta vse bolj integrira v pouk in povečuje prožnost poučevanja in učenja, hkrati pa odpira več samostojnosti in tako večjo kakovost še posebno v izobraževanju na daljavo.
Omogoča tudi več kreativnosti in inovativnosti za učenje in poučevanje ter odpira nove možnosti. Kljub temu pa e-izobraževanje ni postalo tako vključeno v pouk, kot bi lahko. Med razlogi so navedeni predsodki o njegovi kakovosti, slabo poznavanje in pomanjkljiva usposobljenost učiteljev na tem področju (Bregar, 2013). Kuntarič Žibert idr. (2021) izpostavljajo, da so učitelji različno digitalno opismenjeni in zaradi tega nastajajo velike razlike.
Vključevanje informacijskih in komunikacijskih tehnologij (IKT) v pouk vse bolj postaja naša realnost in že pred epidemijo so se kazale potrebe po preoblikovanju in vključevanju več tehnologije v pouk, saj je pomembna za našo prihodnost (Iivari idr., 2020). Bregar (2013) izpostavi, da poglavitni razlog za prenovo izobraževanja izvira iz tega, da je sodobna družba družba znanja. Strokovnjaki že nekaj let izpostavljajo, da bi morali v osnovne šole vključiti predmet računalniškega opismenjevanja, kar so nekatere države že storile (Kuntarič Žibert idr., 2021).
Epidemija je sprožila preobrat in nas »čez noč« prisilila v hitro iskanje rešitev ter novih poti za izpeljavo izobraževanja na daljavo. Na hitro smo bili prisiljeni v spremembo, kar je prineslo kar nekaj negativnih posledic, vendar tudi marsikatero pozitivno. Učitelji poročajo o dragocenih izkušnjah, ki jih bodo želeli uporabiti tudi pri pouku v živo ali kot podporo pouku v živo.
Nastalo je ogromno dobrega in kvalitetnega materiala za učenje, ki ga lahko učenci uporabijo
za dodatno razlago (Iivari idr., 2020). Nekateri učitelji so se posneli in učenci so lahko večkrat pogledali posnetke ali pa so organizirali videokonference za dodatno razlago in se pogovarjali o gradivih, ki so jih učenci pogledali pred tem (Rupnik Vec idr., 2020). Bregar (2013) izpostavi, da je razvoj IKT v izobraževanju omogočil dopolnjevanje klasičnega pouka z gradivi, ki so dostopna na spletu. Učitelji lahko svoj pouk dopolnjujejo, učenci pa lahko pridobijo več informacij. IKT daje podporo tradicionalnemu pouku.
Ker se je izkazalo, da je spletno poučevanje in učenje pozitivno vplivalo na nekatere učence, učitelji v tem vidijo prednost, ki bi jo lahko bolje izkoristili pri poučevanju tudi v prihodnje (Iivari idr., 2020). De Bruin in Sharma (2021) navajata, da je tak kombiniran in inovativen način poučevanja dober za učence s posebnimi potrebami, ker lahko posnetke pogledajo, ko imajo čas, lahko jih pogledajo večkrat, če česa ne razumejo itd. Rupnik Vec idr. (2020) ugotavljajo, da učencem, ki potrebujejo posebno podporo (učenci s posebnimi potrebami, priseljenci, Romi, socialno ogroženi, nadarjeni itd.), tak način šolanja pomaga pri zviševanju motivacije in odzivnosti. Kljub temu pa je tak način pouka imel na nekatere učence tudi slab vpliv (Iivari idr., 2020).
Tudi Maher (2014) govori o prednostih, ki jih prinaša spletno učenje. Izpostavlja predvsem razvijanje komunikacije, povezovanja, medijske pismenosti in avtentičnega učenja. Učenci si lahko pomagajo z različnimi gradivi, ki so dostopna na spletu, lahko se povezujejo z ljudmi iz drugega konca sveta ali z znanimi osebami, pri samostojnem učenju od doma lahko hitreje dobijo pomoč (npr. učiteljici ali skupini sošolcev pošljejo sliko problema in nekdo ga pomaga rešiti), lahko razvijajo pisanje (npr. pisanje bloga, objavljanje različnih prispevkov ali drugih objav na družbenih omrežjih). Objavljanje nalog, prispevkov in vsebin v spletni učilnici ali na forumih lahko učencem tudi pomaga, da vidijo izdelke drug drugega in jih zato bolj cenijo, hkrati pa jim omogoča komentiranje in ocenjevanje, s čimer posledično razvijajo kritično mišljenje. Maher (2014) izpostavi tudi »moč občinstva«, ki ima vpliv na to, da učenci nalogo vzamejo bolj resno, saj se zavedajo, da bodo izdelek videli in prebrali tudi drugi. Vse omenjene prednosti učencem pomagajo razvijati samostojnost, odgovornost in kritično razmišljanje, hkrati pa jih spodbudijo, da sami postanejo aktivni raziskovalci in udeleženci učnega procesa.
Bregar (2013) izpostavi potenciale vključevanja tehnologije v pouk:
• za izpeljavo učnega procesa smo časovno in prostorsko neodvisni;
• komunikacija je prožna in poteka na raznolike načine;
• viri znanja so dostopni in odprti.
Če bomo znali izkoristiti vse priložnosti in pozitivne stvari, ki smo se jih naučili v času epidemije, lahko naredimo velik korak naprej. Marsikaj se je izkazalo za dobro prakso, na kar prej nismo pomislili – npr. srečanja preko aplikacije Zoom, ki omogočajo prostorsko in časovno neodvisnost in so marsikdaj praktična rešitev (Kuntarič Žibert idr., 2021). Kuntarič Žibert idr.
(prav tam) izpostavijo primer dobre prakse srečanja s 100 starši ali več, kar je v živo včasih tudi težje izvedljivo zaradi velikosti prostora, organizacije in časovnih omejitev, urnikov.
Kljub prednostim, ki jih prinaša vse več možnosti vključevanja tehnologije v pouk, pa ta prinaša tudi slabosti. Ena izmed prvih težav, ki se je pojavila, ko se je šolanje na daljavo začelo, je bila
neenakost pri dostopanju do tehnologije. Učenci iz socialno šibkih družin ali iz družin z velikim številom otrok so imeli slabše možnosti za učenje, saj niso imeli (dovolj) računalnikov ali drugih naprav. Poleg tega navajajo tudi težave z dostopom do interneta, kar otežuje sam proces pouka. Tako so v mnogih državah pomagale šole in razne dobrodelne organizacije, hkrati pa so se našle tudi sistemske rešitve, ki so takim otrokom omogočile dostop do interneta in računalnikov, da so lahko pristopali k pouku na daljavo (De Bruin in Sharma, 2021; Iivari idr., 2020; Rupnik Vec idr., 2020; Zhu in Liu, 2020). Pokazala se je tudi težava pri otrocih, še posebno manj samostojnih, katerih starši se niso pretirano zanimali za šolo ali pa so bili zaradi službe dlje časa odsotni in so otroci večino dneva preživeli sami. Učitelji so imeli s takimi učenci več težav, saj so jim na daljavo težje pomagali (Iivari idr., 2020).
Učitelji so se srečevali tudi s težavami pri ustanavljanju potrebnih platform za kakovostno izobraževanje. Veliko učiteljev je bilo premalo usposobljenih na tem področju, kar je – še posebej na začetku – oteževalo celoten potek poučevanja na daljavo (Kuntarič Žibert idr., 2021;
Rupnik Vec idr., 2020; Zhu in Liu, 2020). Prav tako so se lahko učitelji srečali s težavo zaradi različne dostopnosti do primernih orodij in opreme za izpeljavo kakovostnega pouka na daljavo (Kuntarič Žibert idr., 2021).
Pri spletnem učenju se lahko pojavijo tudi druge ovire in težave, npr. spletno nasilje, pornografija in zlorabe, ki se dogajajo na spletu, neprimerne vsebine, ki so (prosto) dostopne itd. (Maher, 2014). Maher (prav tam) izpostavi rešitev, ki od učiteljev zahteva, da učence naučijo pravilne in varne uporabe spleta, ter pričakuje, da jih – tako učitelji kot starši – nadzorujejo in usmerjajo. Poleg tega pa razvijajo pedagoške načine, da bi bila tehnologija za učence uporabljena na najbolj koristen in varen način.
Kljub temu da je epidemija prinesla marsikatero spremembo na področju digitalizacije izobraževanja, je tukaj še vedno precejšen primanjkljaj, ki bi ga bilo potrebno odpraviti.
Vprašanje je, kako opolnomočiti učitelje, da bi bili samostojni in samozavestni na tem področju ter bi bili pomembni členi preoblikovanja digitalne transformacije izobraževanja (Iivari idr., 2020).
Di Pietro idr. (2020) navajajo pomembne elemente, ki bi jih morali upoštevati za uspešno poučevanje in učenje na daljavo:
• Vsem učencem bi morali zagotoviti dostop do ustrezne opreme (računalnikov/prenosnih računalnikov/tabličnih računalnikov) in interneta z ustrezno hitrostjo. To je predpogoj za spletno učenje in poučevanje.
• Usvojiti bi morali ustrezna virtualna učna okolja, ki učencem lahko omogočijo dostop do izobraževalnih virov in jih povežejo z učitelji.
• Potrebno bi bilo premisliti o izobraževanju prek televizije in radia, saj je ta način lahko učinkovit za učence, ki nimajo dostopa do interneta. Poleg tega pa bi to pomenilo izenačenje učnih metod in gradiva po šolah v državi in regiji.
• Učencem s posebnimi potrebami digitalne tehnologije lahko predstavljajo koristno podporo, zlasti če so del skladnega in splošnega procesa, zato bi jim morali omogočiti dostop do njih.
• Učiteljem bi morali zagotoviti ustrezno izobraževanje za izboljšanje digitalnih kompetenc in pedagoških pristopov, ki so primerni za spletno poučevanje, še posebno, ko npr. tudi učenci, ki so v šoli običajno uspešni, izgubijo motivacijo ob prehodu na poučevanje na daljavo.
• Potrebno bi bilo podpreti tudi starše, saj imajo pri učenju na daljavo pomembno vlogo – še posebno pri mlajših otrocih, ki še niso tako samostojni in se ne morejo sami spopadati z izzivi učenja na daljavo. Komunikacija med starši, učitelji in šolo je pomemben del uspešne strategije spletnega učenja.
K zgornjim točkam se mi zdi pomembno dodati še digitalno zmožnost, ki jo omenja Bregar (2013), kamor poleg operacijskih, strateških in informacijskih veščin spada tudi varna storitev uporabe tehnologije ter kritičnost pri objavljanju vsebin. Informiranost na tem področju bi koristila tako učiteljem kot tudi učencem in je pogoj za nadaljnje vključevanje in varno uporabo tehnologije v izobraževanju.
1.2 Učenci pri šolanju na daljavo
Šolanje na daljavo je v pouk prineslo čisto novo dinamiko tudi za učence. Kar naenkrat so morali biti bolj samostojni in disciplinirani za samostojno delo, kot je bilo to potrebno v šoli, kjer so jih nadzorovali in usmerjali učitelji (Rupnik Vec idr., 2020; Zhu in Liu, 2020); poročajo pa tudi o tem, da so za pouk na daljavo porabili nekaj več časa kot za pouk v šoli (Uršič in Puklek Levpušček, 2020). To je za marsikoga lahko pomenilo slabost in težek preskok, samostojnejšim učencem pa je ta način lahko celo bolj ustrezal. Iivari idr. (2020) izpostavijo predvsem učence, ki se v razredu težje skoncentrirajo, ker jih vsaka stvar zmoti. Pri šolanju na daljavo so lahko imeli mir, ki so ga potrebovali za učenje in se učili brez distrakcij. Seveda je potrebno upoštevati tudi družinsko situacijo in prostorske zmožnosti. Pri družinah z veliko otroki in malo prostora je lahko situacija za take učence še težja.
V prednosti so bili tudi učenci, ki imajo raje samostojno učenje in so disciplinirani, saj so si lahko na svoj način uredili urnik in se tako lažje prilagajali svojim potrebam in željam (Iivari idr., 2020). Nekateri učenci poročajo, da je bila zanje to dobra izkušnja, saj so postali v tem času bolj samostojni (Uršič in Puklek Levpušček, 2020). Kuntarič Žibert idr. (2021) navajajo opažanja, da so se nekateri učenci, ki so v šoli slabše funkcionirali, na daljavo kar dobro znašli, nekateri celo bolje, nekaterim pa ta način sploh ni ustrezal. Omenjajo tudi odvisnost od zaslonskih medijev in to, da so med poukom počeli vse mogoče (npr. igrali igrice, gledali druge stvari itd.), kar je bilo še posebej »nevarno« za učence, ki se niso znali obvladati in jih nihče ni nadzoroval.
Mnogi učenci šolanje na daljavo jemljejo manj resno kot pouk v šoli (Iivari idr., 2020). Di Pietro idr. (2020) menijo, da je pri šolanju na daljavo manj časa za učenje, spremeni se način interakcije med učenci, pade motivacija in pojavijo se simptomi stresa.
Več teže pade tudi na starše, ki morajo – še posebej mlajšim učencem – pomagati, da se pripravijo na pouk, jim pomagati pri uporabi tehnologije, če tega še ne znajo dobro uporabljati, morajo jih bolj motivirati, nadzorovati ter poskrbeti, da se pred videokonferenco zbudijo,
pojejo, oblečejo … Pravzaprav morajo poleg vloge, ki jo že tako opravljajo, ko grejo otroci v šolo, prevzeti še del vloge učitelja, predvsem nad učenci, ki (še) niso tako samostojni (Iivari idr., 2020). Tu pa se pojavi problem, če tudi starši niso dovolj kompetentni npr. pri uporabi tehnologije (Kuntarič Žibert idr., 2021). Starši in otroci, ki so bili sposobni slediti rutini, so v času šolanja na daljavo dobro delali (Iivari idr., 2020).
Nekaterim učencem učenje na daljavo prinaša prednosti. Poročajo o dobrem počutju in pozitivnih posledicah samostojnega, personaliziranega ter vanje usmerjenega učenja. Mnogi pa zaradi takega načina šolanja doživljajo stiske in težje delujejo na tak način. Učitelji poročajo o oteženem sodelovanju z učenci, ki niso znali uporabljati tehnologije ali so imeli omejen dostop do orodij, ki bi jih potrebovali za samo učenje na daljavo (Iivari idr., 2020).
1.3 Učitelji pri šolanju na daljavo
Nekateri učitelji so bili bolj inovativni, ustvarjalni in prilagodljivi ter so se hitro privadili na nov način dela, medtem ko so se drugi bolj »borili« in so za to potrebovali malo več časa.
Učitelji, ki so že pred epidemijo dali več poudarka na vključevanje tehnologije v pouk, so zdaj lažje prestopili v način šolanja na daljavo, drugi pa so imeli s tem več težav (Iivari idr., 2020).
Bregar (2013) pravi, da je razširjenost IKT diskriminatorna predvsem z vidika starosti in izobrazbe. V eni od raziskav v prvem mesecu pouka na daljavo v Sloveniji so učitelji poudarili neenakost pogojev pri poučevanju na daljavo (Kranjc idr., 2020).
Učitelji poročajo, da jim načrtovanje pouka na daljavo vzame precej več časa kot načrtovanje pouka v živo. Večji izziv je tudi načrtovanje pouka na različnih nivojih (Iivari idr., 2020).
Analiza poučevanja na daljavo po prvem valu v Sloveniji je pokazala, da je več kot polovica učiteljev poučevanje na daljavo doživljala kot bolj stresno in zahtevno ter ga imela za večji izziv, kot je poučevanje v šoli (Rupnik Vec idr., 2020). V drugi raziskavi ugotavljajo, da so več stresa doživljali tisti učitelji, ki so imeli negativna stališča do poučevanja na daljavo, so se čutili manj kompetentne za uporabo IKT ali pa niso dobivali potrebne opore doma ali od drugih (Kranjc idr., 2020). Med razlogi, ki bi lahko povzročili več stresa za učitelje, Oyedotun (2020) izpostavlja manjšo odzivnost učencev na daljavo, saj na videokonferencah ni pravega razrednega vzdušja. Učenci imajo večinoma izklopljene mikrofone, včasih celo kamere, in je potrebno vložiti veliko več energije, da se kdo javi in kaj pove kot v šoli. Učitelji se lahko velikokrat počutijo, da govorijo sami sebi in nimajo občutka, kaj delajo učenci na drugi strani ekrana.
1.4 Organizacija pouka na daljavo (in njene spremembe)
Nguyen idr. (2020) pravijo, da je situacija iz nas naredila nove učence in preizkusila našo odpornost ter ustvarjalnost. Priprava kakovostnega in smiselnega pouka na daljavo ni enostavna. Vsaka šola je na svoj način organizirala pouk na daljavo. Nekateri učitelji so poskušali obdržati prvotni urnik in dejavnosti, drugi učitelji so učencem poslali naloge, da so delali bolj samostojno (Iivari idr., 2020). Kuntarič Žibert idr. (2021) pravijo, da na kakovost izobraževanja in na razlike, ki se lahko pojavijo med učenci, zagotovo vpliva tudi to, kako so šole organizirale pouk.
Nekaj slabosti izpostavlja tudi Oyedotun (2020), ki pravi, da je velika pomanjkljivost to, da ni praktičnega pouka, laboratorija, učenci doma nimajo dovolj prostora ali miru za delo. Nekateri imajo skoraj »domače pisarne«, drugi pa se zaradi velikega števila otrok komaj prebijejo do potrebnega računalnika ali telefona (Kuntarič Žibert idr. 2021). Iivari idr. (2020) izpostavijo še pomanjkanje materiala za učenje. V šoli je na voljo marsikaj, doma pa učenci nimajo pripomočkov, zato je bilo učiteljem delo oteženo, hkrati pa so morali biti bolj inovativni in ustvarjalni, da so se znašli na drugačne načine.
Bregar in drugi (2020) govorijo tudi o pomembnosti načrtovanja in priprave gradiva. Pravijo, da je potrebno paziti, da se ta pripravi na način, da bodo učenci snov razumeli in si bodo z gradivom lahko pomagali. Učitelji se morajo zavedati, da bodo učenci sami predelovali snov, kar je že tako lahko zahtevnejše, kot če bi jim novo snov predstavili učitelji v šoli. Zaradi zahtevnosti pa jim lahko pade tudi motivacija, zato je pomembno, da je učno gradivo zabavno, da jih motivira in navduši za učenje.
1.5 Posledice epidemije in šolanja na daljavo
Kuntarič Žibert idr. (2021) pravijo, da težko govorimo o posledicah, saj se bodo te pokazale šele kasneje. Kljub temu pa se pojavlja vse več raziskav, ki že kažejo določene posledice in vpliv epidemije na različnih področjih.
Analiza izobraževanja po koncu prvega vala epidemije v Sloveniji je pokazala, da je veliko učiteljev razrednega pouka spremenilo pogled na to, katero znanje je res pomembno (Rupnik Vec idr., 2020). V družbi se je odprla diskusija o pomenu šole, izobraževanja v inštitucijah in znanja (Kuntarič Žibert idr., 2021).
Šolanje na daljavo je v teh časih oziroma okoliščinah ključno za »zagotavljanje kontinuitete učenja«, čeprav ima negativen vpliv na učenje (Di Pietro idr., 2020, str. 23). Kuntarič Žibert idr. (2021) opozarjajo, da ne smemo govoriti o izgubljeni generaciji, saj gre le za eno leto in je bilo šolanje ves čas v času epidemije omogočeno za vse učence, torej učenci niso izgubili stika s šolo (prav tam). Tega pa ne moremo posploševati na vse države, saj učenci iz manj razvitih držav in učenci z nižjim socialno-ekonomskim statusom niso imeli povsod te možnosti (Iivari idr., 2020).
Nikoli nimajo vsi učenci enakih pogojev, tudi ko so v šoli. Niti enakih možnosti, enake podpore doma, enakih sposobnosti, pa tudi – oziroma sploh – enake motivacije. To se je pri delu na
daljavo še malo bolj izrazilo. Šolanje na daljavo je povečalo razlike med učenci ravno zaradi tega, ker učenci z nižjim socialno-ekonomskim statusom lahko to dobijo v šoli, zdaj pa so bili prikrajšani. Ključno je, da se po vrnitvi v šole odpravijo razlike med učenci, ki so nastale med šolanjem na daljavo (Kuntarič Žibert idr., 2021).
Di Pietro idr. (2020) so na podlagi dosedanjih študij in obstoječe literature zapisali štiri glavne sklepe o morebitnem vplivu epidemije covid-19 na izobraževanje:
1. Učenci naj bi pri učenju v povprečju nazadovali, saj učenje na daljavo ne more nadomestiti učenja v šoli (Di Pietro idr., 2020). To se sklada z rezultati raziskave, kjer so učenci poročali o tem, da so v času šolanja na daljavo pridobili manj kakovostnega znanja, kot ga običajno dobijo v šoli (Uršič in Puklek Levpušček, 2020).
2. Vpliv epidemije na dosežke učencev naj bi se spreminjal glede na socialno-ekonomski status (Di Pietro idr., 2020), saj je ta le še povečala razlike med učenci (Kuntarič Žibert idr., 2021). Avtorji opozarjajo na učence, ki prihajajo iz manj privilegiranih okolij, tujce.
mlajše učence, ki še niso tako samostojni, in učence s posebnimi potrebami, ki potrebujejo več spodbude in prilagoditev (Di Pietro idr., 2020).
3. Lahko se poveča neenakost na področju socialo-čustvenih veščin, kjer predvsem govorijo o učencih z nižjim socialno-ekonomskim statusom, ki so lahko bolj izpostavljeni stresnemu domačemu okolju (Di Pietro idr., 2020).
4. »Naraščajoč socialni razkorak v kognitivnih in socialno čustvenih spretnostih, ki jih povzroča covid-19, lahko poleg kratkoročnih prinaša tudi dolgoročne posledice« (Di Pietro idr., 2020, str. 51).
1.5.1 Duševne stiske v času epidemije
Epidemija je močno posegla tudi na področje duševnega zdravja, saj je trenutna situacija za marsikoga lahko zelo stresna. Strokovnjaki najbolj opozarjajo na negativne posledice epidemije in samoizolacije na psihološko zdravje posameznikov. V tem času je bilo narejenih že nekaj raziskav, strokovnjaki pa se sprašujejo, kakšne bodo šele dolgoročne posledice tega obdobja na duševno zdravje otrok in mladostnikov. Zaradi socialne distance in doživljanja stresa v času epidemije se že kažejo nekatere posledice. Opažajo vedno več povpraševanja in iskanja pomoči zaradi raznih težav in hujših stisk. Izpostavljajo duševne stiske, misli na samomor, tesnobnost, psihične težave, samopoškodovanje, anksioznost, depresijo, občutek brezizhodnosti, dolgočasja, panične napade, težave v odnosih v družini (Gabrovec idr., 2021; Kavčič in Podlesek, 2020; Šebenik, 2020). Med epidemijo navajajo tudi večjo depresivno simptomatiko in slabše blagostanje udeležencev raziskave kot v času normalnih razmer (Gomboc idr., 2020).
Mnoge raziskave kažejo, da so na področju duševnega zdravja najbolj prizadeti mladi. Na Nacionalnem inštitutu za javno zdravje so izvedli raziskavo o doživljanju epidemije med študenti, ki je prinesla pretresljive rezultate. Skoraj 80 % študentov je poročalo o simptomih depresije in anksioznosti, od tega je dobrih 16 % poročalo o resnih simptomih depresije.
Prisotna je bila tudi visoka stopnja samomorilnih misli (Gabrovec idr., 2021). Tudi rezultati druge raziskave, narejene v Sloveniji, poročajo, da je bila najvišja samoocena anksioznosti značilna za ženske, stare od 18 do 24 let, pretežno študentke (Kavčič in Podlesek, 2020).
Kuntarič Žibert idr. (2021) navajajo, da so učenci 5. razreda, ki jim je bila v času prvega vala epidemije v Sloveniji nudena psihosocialna pomoč, doživljali manj groze, strahu, žalosti kot druga skupina učencev 5. razreda, ki te pomoči ni prejemala.
1.5.2 Socializacija in osamljenost v času epidemije
Epidemija je močno posegla na področje socializacije, kar je bilo že večkrat omenjeno (Di Pietro idr., 2020; Gabrovec idr., 2021; Gomboc idr., 2020; Kuntarič Žibert idr., 2021; Lep, 2020; Rupnik Vec idr., 2020; Šebenik, 2020). V eni izmed raziskav udeleženci izpostavljajo pomanjkanje socialnih stikov. Otroci so pogrešali vrstnike in igranje z njimi, normalen način življenja. Starši pa so poročali tudi o tem, da so se v družini več prepirali in zaradi različnih dejavnikov doživljali preobremenjenost in stres (npr. obveznosti v službi, organizacija časa, pomoč šoloobveznim otrokom, hkrati pa delo od doma …) (Hacin Beyazoglu idr., 2020).
Kuntarič Žibert idr. (2021) opažajo, da so se učenci odvadili skupinske dinamike v šoli, kar pomeni, da bodo učitelji v času vrnitve v šolo morali več poudarka dati prav na socializacijo, sodelovanje, krepitev razredne klime itd.
Poleg negativnih posledic pa je ena izmed raziskav v Sloveniji, ki je bila narejena maja 2020, pokazala tudi pozitivne vidike epidemije. Starši so izpostavili predvsem to, da so se v družini bolj povezali in da so imeli več skupnega časa za preživljanje kot v času pred epidemijo. Otroci so imeli čas, da so se več igrali z brati in sestrami ter delali stvari, ki jih veselijo, pa za to po navadi niso imeli toliko časa. Zanimiv podatek je, da udeleženci ene izmed raziskav (Gomboc idr., 2020) ne navajajo večje socialne osamljenosti v času epidemije. Avtorji menijo, da je razlog lahko dostop do interneta, ki je pomembna vez in sredstvo za stik z ljudmi. Bolj ogrožene skupine za osamljenost so zato npr. starostniki, ki nimajo toliko socialnih stikov in socialnih omrežij, oziroma ljudje iz revnejših okolij, ki nimajo interneta in računalnikov (Gomboc idr., 2020). Nguyen idr. (2020) pravijo, da izobraževanje na daljavo lahko ustvari občutek povezanosti in bližine v času, ko mnogi doživljajo socialno izolacijo.
1.5.3 Upad gibalnih sposobnosti otrok in mladostnikov
V času epidemije se je življenje tudi na športnem področju precej omejilo. Vlada Republike Slovenije je z razglasitvijo epidemije v marcu 2020 uveljavila mnoge spremembe, ki so ključno vplivale tudi na naše gibanje. Med najbolj ključnimi bi izpostavila šolanje in delo (v največji možni meri) na daljavo, prepoved gibanja med občinami, zaprtje fitnesov in športnih klubov, prepoved treningov in uporabe športnih igrišč. Aktivnosti so bile dovoljene le v skupini članov istega gospodinjstva. Maja 2020 se je prvi val umiril in ukrepi so se sprostili, tako da je bilo poletje mogoče preživeti bolj aktivno. Jeseni 2020 pa je prišel drugi val in kasneje tretji, tako da so se ukrepi sproti zaostrovali in sproščali, skladno z naraščanjem števila okužb oziroma s potekom epidemije. Kljub optimističnemu začetku leta je na koncu skoraj polovica šolskega leta potekala na daljavo.
Ukrepi so bili v vsem tem času bolj naklonjeni profesionalnim športnikom, ki so jim bili treningi v okviru nekih omejitev večino časa dovoljeni. Rekreativni športniki in vsi ostali – torej tudi otroci, ki bi jih morali spodbujati h gibanju – pa so bili malo zapostavljeni (Jakulin idr., 2020;
Jurak idr., 2021; SLOfit, b.d.; Odlok o začasni splošni prepovedi gibanja in zbiranja ljudi na javnih mestih in površinah v Republiki Sloveniji ter prepovedi gibanja izven občin, 2020; Urad vlade za komuniciranje, 2020; Wikipedija, 2020). V času dvomesečnega zaprtja v prvem valu je bil v uporabi tudi slogan #ostanidoma, pri katerem se je pojavil pomislek, da si ga ne bi ljudje razlagali preveč dobesedno, torej »dva meseca ostati v svojem domu med štirimi stenami«.
Ekipa SLOfit je po različnih medijih že takrat poudarjala pomen gibanja in spodbujala preživljanje časa zunaj, kolikor je to le bilo mogoče (Jurak idr. 2021).
Slovenija že več kot trideset let sistematično spremlja telesni in gibalni razvoj otrok in mladine s pomočjo meritev športno-vzgojnega kartona. Meritve so vsako leto enake in jih v aprilu izvedejo vse šole. Enake naloge omogočajo primerjavo razvoja od 6. do 19. leta starosti, poleg tega pa meritve v toliko letih omogočajo tudi primerjavo razvoja otrok pred tridesetimi leti in danes (SLOfit, b.d.). Septembra 2020 je na novinarski konferenci skupina strokovnjakov Fakultete za šport Univerze v Ljubljani predstavila presenetljive in zaskrbljujoče rezultate največjega upada gibalne učinkovitosti otrok in naraščanja debelosti slovenskih otrok po prvem valu epidemije v Sloveniji v zadnjih tridesetih letih. Analiza meritev športno-vzgojnega kartona je pokazala, da je prišlo do upada vseh gibalnih sposobnosti pri skoraj 2/3 otrok – tako pri fantih kot tudi pri dekletih. Najbolj so bili prizadeti telesno najaktivnejši otroci, saj se je njihov življenjski slog z omejitvami v času epidemije izrazito spremenil. Manj aktivni otroci pa so že pred epidemijo živeli precej sedentarno življenje (Jurak, idr., 2021; SLOfit, 2020; Slovenska tiskovna agencija, 2020).
Strokovnjaki opozarjajo, da moramo ukrepati in poskrbeti za otroke, da ne bomo govorili o
»korona generaciji«, ki bo manj uspešna na učnem področju in imela kup zdravstvenih težav (Slovenska tiskovna agencija, 2020; Šebenik, 2020), saj telesna neaktivnost prispeva k povečanemu tveganju za nastanek kroničnih bolezni (Jurak idr., 2021). Telesna zmogljivost je eden najpomembnejših dejavnikov zdravja, poleg tega pa sta aerobna vzdržljivost in gibalna učinkovitost povezani tudi z učno uspešnostjo, kar pomeni, da obstaja nevarnost, da bodo ti otroci posledično tudi učno manj uspešni (SLOfit, 2020).
V današnjih časih že tako prevladuje sedentaren način življenja in pouka, kar se je v času epidemije še povečalo. Strokovna skupina SLOfit daje nekaj predlogov, kako se soočiti s posledicami, ki jih je prineslo zaprtje šol in omejevanje gibanja, pri katerih je poudarjen pomen gibanja v vsakdanjem življenju – tudi med poukom drugih predmetov. Predlagajo učenje na prostem, vključevanje gibanja tudi v druge predmete, vsakodnevno gibanje v šoli, aktivne odmore, sprostitev ukrepov na področju športa tudi v času epidemije, odprt dostop do igrišč z nekaterimi omejitvami (npr. primerna razdalja, omejeno število udeleženih itd.) in še nekaj drugih možnosti (Jurak, idr, 2021; SLOfit, 2020).
2. Pomen gibanja
Gibanje je del človeškega vsakdana. Lahko je spontano, lahko simbolično izrazno. Gib spremlja naše počutje, občutke, psihično stanje (Kroflič, 1992). »Gibalna kompetenca /…/ je ena izmed tistih potrebnih človekovih zmožnosti, ki skozi vsa življenjska obdobja pomembno prispeva h kakovosti življenja in razvoja« (Retar, 2019, str. 45).
»Vpliv dejavnikov sodobnega življenjskega sloga je v današnjem času vedno agresivnejši«
(Retar, 2019, str. 45), kar povzroča, da se ljudje vse manj gibljemo. Stopnja fizične aktivnosti pri otrocih in mladostnikih je »alarmno« nizka. Priporočen čas gibanja na dan je minimalno ena ura, pri čemer je pomembno, da se pri gibanju poveča srčni utrip (Anttila idr., 2020; WHO, 2010). Griss (2013a) pravi, da celo v vrtcih vedno bolj prevladuje sedentaren način življenja.
Na Finskem poročajo o manj kot 50 % vključenih osnovnošolskih otrocih v kakršnokoli obliko gibanja vsaj eno uro na dan in samo 15 % vključenih srednješolcih. Eden izmed razlogov, ki ga navajajo, da se učenci ne vključujejo v fizične aktivnosti, je, da se ne počutijo dovolj samozavestne v njihovi fizični zmožnosti in da je povečan sedentaren način življenja, saj otroci več časa preživijo pred ekrani (Anttila idr., 2020). Epidemija je ta čas še povečala.
Vsi ljudje potrebujemo gibanje, še najbolj pa je pomembno za otroke. Retar (2019) zapiše, da je zgodnje otroštvo temelj gibalnega razvoja. Takrat je otrokov organizem najbolj izpostavljen vplivom okolja in lahko najbolj vplivamo na maksimalni razvoj podedovanih gibalnih in funkcionalnih sposobnosti. Pri gibanju sodeluje večina delov telesa (in živčevja). Sodelujejo različne mišice, kite, sklepi, poleg tega pa se odvijajo tudi drugi procesi – npr. presojanje časovnega razporeda gibov, sile gibanja, velikost gibov, abstraktno mišljenje, ustvarjalnost (Gardner, 1995). Otrok z gibanjem razvija gibalne sposobnosti, ki so v osnovi odgovorne za naše gibanje. To so moč, hitrost, koordinacija, natančnost, ravnotežje, gibljivost in spretnost (Retar, 2019; Trontelj, 2015; Zagorc, 2006).
Gibanje je pomembno za naše zdravje, saj dokazano zmanjšuje tveganje za nastanek koronarne srčne bolezni, možganske kapi, sladkorne bolezni, raka debelega črevesa in še mnogih drugih.
Poleg tega je ključni dejavnik porabe energije, kar je pomembno za nadzor telesne teže (Jurak idr., 2021; WHO, 2010).
Ima pozitiven vpliv na duševne stiske in obvladovanje stresa. Vse bolj iščemo načine za sprostitev mišične in duševne napetosti, ki jo povzroča (vsakdanji) stres in nagonsko stremimo za gibanjem, še posebej, če ima na nas sprostitveni učinek (Zagorc, 2006). »Novi dokazi govorijo o tem, da je pri lajšanju simptomov težjih oblik depresije telovadba enako učinkovita, kot so zdravila« (Prgič, 2018, str. 35). Z gibanjem in ekspresivno govorico telesa izražamo svoje duševno počutje, otroci še bolj kot odrasli (Zagorc, 2006).
Gibanje je povezano tudi s socialnim področjem, saj se posameznik v skupini uči socialnega vedenja, krepi odnose, sodeluje s skupino, deli ideje in razvija sposobnosti (Kroflič in Gobec, 1995; Lowden, 1989).
Nenazadnje pa ima gibanje tudi pozitiven vpliv na učenje in učno uspešnost (Geršak, 2016;
Prgič, 2018; SLOfit, 2020). »Kar nas pripravi do gibanja, nas pripravi tudi do razmišljanja.
Nekatere vrste telesnih vaj lahko povzročijo kemične spremembe v možganih, zaradi katerih naši možgani postanejo močnejši, bolj zdravi in srečnejši. Takšni možgani so tudi bolje opremljeni za razmišljanje, pomnjenje in učenje« (Ratey, 2008, v Prgič, 2018, str. 30).
Ko govorimo o razvoju otroka, govorimo o celostnem razvoju. Otrok se hkrati razvija na telesnem, gibalnem, čustvenem, socialnem in spoznavnem področju (Retar, 2019). Mnogi avtorji izpostavljajo, da gibanje pripomore k razvoju vseh omenjenih področij. Zagorc (2006) zapiše, da je gibanje potrebno za bio-psiho-socialno področje in pravilno rast ter razvoj. Je osnovna zakonitost otrokovega tako telesnega kot tudi psihičnega in intelektualnega razvoja (prav tam). Tancig (1987) gibanje povezuje s psihomotoričnim, kognitivnim in čustveno- socialnim področjem. Kroflič (1992) pravi, da gre za spodbujanje telesnih in duševnih sposobnosti. Poleg tega pa poteka tudi emocionalni, socialni in intelektualni razvoj. Kranjčan (2007) izpostavlja, da celosten (holističen) pristop zajema socialno, čustveno, fizično in psihomotorično učenje, učenci pa pri njem uporabijo vse čute in preverjajo različne načine učenja. Vsem avtorjem je skupno to, da poudarjajo povezanost različnih področij med seboj, ki so pomembna za celostni razvoj otroka.
2.1 Pomen gibanja za učenje
Telo ni stroj. Varela idr. (2017) ga opredelijo kot samoorganizacijski sistem. Če hoče preživeti – ohranjati svoje meje in biti hkrati v interakciji z okoljem – ter vzdrževati notranjo homeostazo (ravnovesje), se mora nenehno samo(re)organizirati.
V nasprotju s tradicionalno šolo, ki si »prisvoji učenčevo glavo z ušesi, očmi in usti, od možganov si vzame predvsem levo polovico« (Kroflič, 1999, str. 11), si sodobna šola prizadeva predvsem za holističen pristop, ki povezuje umetnost in znanost, telesno z duševnim (Kroflič, 1999). Kroflič (prav tam) pravi, da naj otrok ne bi bil »raztelesen«, kar je značilno za tradicionalno šolo, kjer pouk poteka v sedečem položaju s prepisovanjem snovi iz table (Griss, 1998). Utelešenje je osnova holističnega (celostnega) pristopa, ki izhaja iz različnih izkušenj iz okolja, opazovanja in doživljanja skozi različne čutne kanale (Anttila idr., 2020). Utelešena kognicija govori o tem, da so telo in možgani pri učenju povezani in odvisni drug od drugega.
Prepletajo se telesni gibi, čustva, utelešene izkušnje, jezik in konceptualno razmišljanje (Anttila, 2020). Anttila (prav tam) govori o pedagogiki utelešenja, ki je pomembna predvsem pri učencih, ki ne govorijo skupnega jezika. Velikokrat je nebesedna komunikacija (geste, mimika …) pomemben del pri sporazumevanju.
Tancig (1987) navaja, da se otrok z igro uči gibanja, z gibanjem pa se tudi uči (slika 1). Naloga športnih dejavnosti v tem obdobju je poleg razvijanja psihomotoričnih sposobnosti tudi ustrezno vplivanje na kognitivni in čustveno-socialni razvoj. Otrokom je potrebno zagotoviti ustrezne gibalne izkušnje.
Slika 1: Vpliv učenja gibanja in učenja z gibanjem na posamezne vidike otrokovega razvoja (Tancig, 1987)
Kinestetično udejstvovanje spodbuja in ustvarja okolje, v katerem so možgani pripravljeni na učenje (Osgood-Campbell, 2015; Ratey, 2008, v Griss, 2013a). Gibanje izboljšuje krvni obtok, saj poveča srčni utrip in dotok krvi v možgane, kar vpliva na dobro počutje in pozornost učencev (Prgič, 2018). Prgič (prav tam) po različnih avtorjih povzame, da gibanje izboljšuje delovanje možganov, spodbuja rast možganskih celic, kar je osnova za učenje, pomaga pri shranjevanju informacij in kasnejšemu priklicu iz spomina, boljša pomnjenje in druge kognitivne procese, hkrati pa so učenci pri pouku bolj uspešni. Retar (2019) opredeli gibalno učenje z vidika možganov kot zaznavanje, prepoznavanje in reševanje gibalnih problemov.
Griss (1998) dodaja, da učenci pri kinestetičnem učenju odkrivajo nov del sebe, pomaga jim pri razvijanju samozavesti in samospoštovanja ter povečuje zanimanje za učenje.
V času osebne tehnologije ne preseneča, da vedno več ljudi možgane obravnava kot računalnik (Varela idr., 2017). Varela idr. (prav tam) pravijo, da je bil včasih prosti čas namenjen oddihu in reflektiranju informacij ter dogodkov, ki so se zgodili, danes pa ga vedno več ljudi porabi za brskanje po telefonih in računalnikih.
Otroci imajo prirojeno potrebo po gibanju, zato se včasih ob dlje časa trajajoče sedenju zgodi, da postanejo nestrpni ali celo agresivni. Z gibalnimi dejavnostmi sproščajo nakopičeno energijo (Zagorc, 2006), zato je dobro v pouk, ki ga učenci načeloma bolj ali manj preživijo sede, načrtno in premišljeno vnašati čim več gibalnih dejavnosti. Mnogi avtorji so že poudarjali pomen vnašanja utelešene kognicije v pouk (Anttila, 2020; Geršak, 2015; Geršak, 2016; Griss, 1998;
Griss, 2013a; Kroflič, 1999; Prgič, 2018; Tancig, 1987), v času epidemije pa se še toliko bolj govori o tem (Anttila idr., 2020; Jurak idr., 2021; SLOfit, 2020). Anttila in drugi (2020) poudarjajo, da je bolj kot kadarkoli prav zdaj – v času epidemije in po njej – pomemben čas, da
v šolah uvajamo vedno več gibanja pri vseh predmetih in poudarjamo njegov pomen. Kranjčan (2007) zapiše, da ima telesno področje pomembno vlogo pri učnem procesu. Bolj kot zanemarjamo telesno področje v učnih procesih, bolj gre ta »učni in vzgojni proces mimo celostno zasnovanih človeških potencialov in sposobnosti« (Kranjčan, prav tam, str. 33).
3. Ustvarjalni gib
3.1 Ustvarjalni gib kot učni pristop (opredelitev)
»Skozi svoje telo doživljamo svet, skozenj se zrcali odnos do sebe, do drugih, z gibanjem izražamo svoja čustva, misli, doživetja. S telesom govorimo, sporočamo – otroci mnogo bolj kot odrasli« (Zagorc idr. 2013, str. 7).
Ustvarjalni gib je aktiven učni pristop oziroma način dela, pri katerem učenci ustvarjajo, izražajo in oblikujejo različne učno-vzgojne vsebine s pomočjo giba (Kroflič, 1999). Zahteva aktivno vključevanje posameznikov z gibanjem (Geršak, 2015; Geršak, 2016). Kroflič (1992, 2003) ustvarjalni gib predstavi kot povezanost gibanja, ki je osnovna človekova potreba, in ustvarjanja, ki je najvišja človekova potreba in njena zadovoljitev omogoča uresničevanje posameznika. Če združimo oboje skupaj, pa dobimo novo kvaliteto, ki se kaže v dobrem počutju, povezanosti s samim seboj in okoljem, sproščenosti … Z vključevanjem ustvarjalnega giba v pouk vnašamo vanj celostni pristop (Kroflič, 1992; Kroflič, 2003).
Velikokrat se ob izrazu ustvarjalni gib uporablja tudi izraz ustvarjalni ples. Geršak (2016) po različnih avtorjih povzame, da gre pri ustvarjalnem plesu pravzaprav za izražanje skozi ustvarjalni gib.
Zagorc idr. (2013) navajajo 5 vidikov, ki jih razvijamo z ustvarjalnim gibom in plesom ter pravzaprav pokrivajo področja celostnega pristopa:
• Biološko-fiziološki vidik: Ples zadovoljuje otrokovo potrebo po gibanju, poleg tega pa z njim spodbujamo pospešeno delovanje različnih funkcionalnih sistemov (npr. srčno-žilni, dihalni, prebavni idr.). S plesom razvijamo tako gibalne sposobnosti (koordinacijo, moč, gibljivost, hitrost, ravnotežje, natančnost), anaerobne in aerobne sposobnosti ter senzomotorične sposobnosti, kot tudi specialne plesne sposobnosti (npr. plesnost, občutek za ritem, za odnose v paru, skupini …).
• Psihološki vidik: Otroci se učijo zavedanja, izražanja in doživljanja svojih čustev ter občutka za spoštovanje in dojemanje čustev drugih. Otroci so lahko ustvarjalni, krepijo občutek samozadovoljstva, spoštovanja samega sebe, samozavesti, samozaupanja in krepijo pozitivno samopodobo.
• Umski (kognitivni vidik): Tudi kognitivni razvoj je neločljivo povezan z gibalnim razvojem. Ustvarjalni gib pomaga pri razvoju zavedanja telesa, zaznavnih funkcij, govora in drugih višjih mentalnih funkcij, spomina, predstavljivosti, ustvarjalnosti, komuniciranja, interakcij …
• Sociološki vidik: Z govorico telesa se pogosto izražamo bolj neposredno kot z besedami, saj jo je težje zavestno nadzirati. Veliko pove že naša telesna drža, obrazna mimika in druge spontane kretnje. Telesni stik je pomemben za razvoj socialnih sposobnosti, kot so empatija, sodelovanje, zaupanje, občutljivost, skupinsko reševanje problemov, komunikacija itd.
Usmerjeno gibanje, kot je npr. ples in izražanje z gibom, lahko uporabimo za izražanje
občutkov in kot način za pozitiven beg od vsakdanjih pritiskov, ki se lahko kaže v agresivnem vedenju, boleznih, umiku itd.
• Umetniški vidik: Ples je neločljivo povezan z glasbo in prav tako z drugimi umetniškimi področji, kot je film, gledališče itd. Tudi besedna zveza ustvarjalni gib že sama pove, da gre za ustvarjanje z gibanjem, kar je na nek način umetniška dejavnost. S tem pristopom ne razvijamo samo gibalnih sposobnosti, ampak tudi ustvarjalnost, doživljanje umetnosti, občutek za estetiko, sposobnost dojemanja časa in prostora, predstavljivost, logično mišljenje, predvsem pa občutek do umetnosti in kulture nasploh.
Po mnenju Schmutz Boyd in drugih (2003) je ustvarjalni gib zabaven in prijeten način za raziskovanje gibanja skozi glasbo, razvijanje telesnih spretnosti, spodbujanje aktivnosti in domišljije. Otrokom ponuja priložnosti za nekonkurenčne, k uspehu usmerjene in ustvarjalne izkušnje. »Samo po sebi je umevno, da dejavnosti, kjer proces poteka na umetniški način, spodbujajo ustvarjalnost« (Kroflič, 1992, str. 30). Kroflič in Gobec (1995) pravita, da je metoda ustvarjalnega giba dobra tudi za razvijanje, spodbujanje, poučevanje in učenje ustvarjalnega mišljenja posameznikov. Čim mlajši je otrok, tem bolj se spontano giblje. Gibanje mu nudi zabavo, zadovoljstvo in ga povezuje z vrstniki (Geršak, 2015).
Za učenje in poučevanje z ustvarjalnim gibom ne potrebujemo posebnega gibalnega znanja.
Mnogi avtorji ugotavljajo, da je za dobro sodelovanje učencev pomembno, da je učitelj v tem samozavesten, motiviran in sproščen (Kroflič, 1992). Tudi Griss (2013a) izpostavlja, da učitelji ne potrebujejo biti plesalci oziroma posebno gibalno nadarjeni, ampak je dovolj, da le tvegajo in »prosijo učence, da vstanejo«.
Gibanje lahko vključujemo pri različnih področjih.
Gibanje in jezik: Razvoj jezika je naravno vpleten v različna področja. Z gibalnimi dejavnostmi pri pouku slovenščine lahko krepimo besedni zaklad in razvijamo govor, ko učenci npr. s pridevniki opisujejo načine gibanja (tiho, glasno, zaspano, hitro, počasi …) (Peskar, 2015). Otrok razvija razumevanje, ko prejema navodila za gibanje in izvaja dejavnosti po njih, razvija govor pri dramatizaciji, dogovarjanju v skupini, predstavljanju idej o gibalnih dejavnostih itd. (Kroflič in Gobec, 1995). Čok idr. (1993, v Kroflič in Gobec, 1995) poudarjajo tudi povezanost ustvarjalnega giba z zgodnjim učenjem jezikov, saj se otroci v predgovornem obdobju učijo jezika skozi igro.
Kroflič in Gobec (1995) navajata, da je pri začetnem opismenjevanju pomembno, da ima otrok najprej razvite splošne psihomotorične sposobnosti, ki jih razvija z različnimi gibalnimi dejavnostmi, da lahko potem razvija tudi fino motoriko. Oblike in črke lahko najprej prikaže oziroma oblikuje s telesom, posamezno ali v skupini. Otrok tako utelesi črte, oblike, linije, črke in besede (Geršak, 2016).
Gibanje in matematika: Povezava matematike in gibanja se kaže v vsakodnevnih dejavnostih, kjer otrok srečuje matematične pojme (npr. preštevanje, razvrščanje, organiziranje, primerjanje itd.) in se ob njih spontano giba – kaže, meri s svojim telesom, prešteva korake itd. To mu v zgodnjem učenju matematike omogoča stik s konkretnimi pojavi, ki so temelj za kasnejšo abstrakcijo (Peskar, 2015). Peskar (prav tam) pravi, da bi otrok izgubil osnovni način učenja, če se ne bi gibal, in izpostavi, da je znanje, ki ga pridobimo aktivno in preko lastne izkušnje,
tisto, ki ga najhitreje ponotranjimo in pravilno uporabimo v kasnejših življenjskih izzivih.
Kroflič in Gobec (1995, str. 33) dodajata, da »tvorba pojmov poteka ob celoviti psihofizični izkušnji in doživetju, ne le ob besedi in razumskem manipuliranju z materialom.«
Gibanje pri matematiki lahko vključujemo pri simetriji, pri geometriji (oblikovanje črt, likov, teles …), za utrjevanje poštevanke, prikaz matematičnih operacij (seštevanje, odštevanje, množenje, deljenje) itd. (Geršak, 2016).
Gibanje in družba: Otroci z gibanjem pridobivajo različne informacije, spretnosti, vrednote in stališča, ki jih potrebujejo za uspešno vključevanje v družbeno življenje. Z gibanjem se učijo timskega sodelovanja, spoznavajo različne običaje, navade, druge dežele in kulture, lahko izvajajo socialne igre (Peskar, 2015). Učenci lahko z gibanjem predstavljajo tudi različne poklice, stroje, spoznavajo promet, prevozna sredstva, načine življenja nekoč in danes, družino, družbo, pomembne dogodke, praznike in praznovanja (Geršak, 2016).
Gibanje in narava: »Povezovanje z naravo je eno najosnovnejših, s katerim poudarjamo zdrav način življenja, pomen gibanja za naše zdravje, spoznavamo svoje telo in spoznavamo druga živa bitja« (Peskar, 2015, str. 41). Kroflič in Gobec (1995) dodaja, da otroci opazujejo oblike in gibanje v naravi ter to podoživljajo s svojim gibanjem, s čimer razvijajo miselne sposobnosti, ustvarjalnost, zadostijo potrebi po gibanju in utrjujejo spoznanja. Geršak (2016) navaja nekaj dejavnosti, pri katerih lahko vključimo gibanje pri pouku: ponazarjanje gibanja živali ali rastlin (npr. rast), ponazarjanje pojavov in spreminjanja v naravi (npr. letni časi, vrtenje in kroženje zemlje, kroženje vode, agregatna stanja itd.). Gibanje je lahko dobra podpora učenju pri zahtevnejših temah, ki jih učenci morda težje razumejo ali si težje predstavljajo. (prav tam).
Gibanje in umetnost: Povezanost glasbe in gibanja je nekaj naravnega. Glasba »sproži«
gibanje že pri majhnih dojenčkih. Skupino lastnih glasbil predstavljajo roke, noge, govorila, s katerimi lahko izvajamo različne zvoke in glasove ter gibalne vzorce (Peskar, 2015). Gibanje pri glasbi je lahko sredstvo izražanja otrokovih misli in doživljanja. Otrok tako pridobiva prve izkušnje in znanje o glasbi (Geršak, 2016).
Gibanje je prav tako lahko povezano z likovno umetnostjo. Lahko ga vključujemo v vsa likovna področja (Geršak, 2016). Geršak (prav tam) navaja primere, kot so oblikovanje kipov s telesom, vizualizacija in izražanje s plesom, gibalno izražanje ob likovnih delih itd.
Geršak (2016) dodaja še predmet šport, ki je že v osnovi povezan z ustvarjalnim gibom, saj gre povsod za gibanje. Na obeh področjih gre »za isto aktivnost, za gibanje, ki v telesni vzgoji služi za vzdrževanje telesnega in duševnega zdravja, v plesni vzgoji pa za posameznikovo izražanje, ustvarjanje in sporočanje svojih počutij, doživetij, čustev, misli sočloveku« (Kroflič in Gobec, 1995, str. 16). Učni načrt za šport že vsebuje nekatere plesne dejavnosti (plesi in pesne igre), vključujemo pa ga lahko tudi pri drugih dejavnostih in igrah (Geršak, 2016).
