A Concept of Talent:
Aspect of a School Librarian
Urška Repinc, Polona vilar
Oddano: 8. 7. 2011 – Sprejeto: 8. 11. 2011 1.02 Pregledni znanstveni članek
1.02 Review article
UDK 37.011.3-056.45-057.87
Izvleček
Prispevek govori o konceptih nadarjenosti in pedagoškem delu z nadarjenimi v različ- nih delih sveta. Nadarjeni so ena od skupin učencev s posebnimi potrebami. Definicij o nadarjenosti je mnogo, dogovorno pomeni kombinacijo intelektualnih sposobnosti in ustvarjalnosti. Velik pomen pri tem delu ima identifikacija nadarjenih. V večini držav ti postopki danes potekajo. S konkretnimi oblikami dela, ki naj bi sledile identifikaciji nadarjenih, imajo države po svetu različne (bolj ali manj bogate) izkušnje. Dobri re- zultati se dosežejo, če se svoje vloge zavedajo vsi pedagoški delavci, med njimi tudi šolski knjižničarji.
Ključne besede: nadarjeni učenci, informacijska pismenost, koncepti nadarjenosti, branje, šolski knjižničarji
Abstract
The article deals with different concepts of giftedness around the world and with ap- propriate pedagogical approach to gifted pupils. Gifted pupils are treated as pupils with special educational needs. There are many definitions of giftedness. It is agreed that it is a combination of intellectual abilities and creativity. It is important to rec- ognize a gifted child. There are different pedagogical approaches to gifted children around the world. All pedagogical staff including school librarians is responsible for adequate service provision for gifted pupils.
Keywords: gifted pupils, information literacy, concepts of giftedness, reading, school librarians
1 Uvod
Ko razmišljamo o nadarjenih učencih, se nam zastavlja vprašanje, kdo sploh je nadar- jen. Ali se pri prepoznavanju nadarjenosti upošteva samo večja intelektualna spo- sobnost ali tudi druge karakteristike? Morda je vprašanje na prvi pogled preprosto, če pa se poglobimo v posamezne primere, hitro ugotovimo, da temu ni tako. Zato tudi obstaja veliko definicij nadarjenosti. Že sam pojem nadarjenosti različne kulture pojmujejo na različne načine. Koncepti nadarjenosti so se spreminjali skozi zgodovino in so še danes po svetu različni (Freeman, 2004; Kaufman, Sternberg, 2008) in kontra- diktorni (Eyre, 2006). To dejstvo se odraža tudi v različni terminologiji tega področja v različnih državah (Euridyce, 2006; Bailey in dr., 2008). Velikokrat je poleg besede »na- darjeni« uporabljen še izraz »talentirani«, ki ponavadi odraža velike sposobnosti na posebnih področjih, npr. umetniškem in športnem. Ponekod pa ti besedi pomenita sinonim. Pojem nadarjenost je pravzaprav le »nalepka«, ki pa nam pomaga, da lahko govorimo o tem, kako zadovoljiti potrebe, ki jih tako opredeljeni učenci imajo, oziro- ma kako vzpodbuditi, da te potenciale učenci čim bolje izkoristijo.
Sodobni koncepti nadarjenosti slonijo na tezi, da stopnjo nadarjenosti določa kom- binacija intelektualnih sposobnosti in ustvarjalnosti. Naš šolski sistem opredeljuje nadarjene učence kot skupino učencev s posebnimi potrebami in kot taki naj bi bili deležni posebne pozornosti pedagoških delavcev (Bezić, 2006). Dobre rezultate na področju dela z nadarjenimi dosežemo, ko se te odgovornosti zave vse pedagoško osebje na šoli. Med njimi so to tudi šolski knjižničarji.
Namen prispevka je ugotoviti, kateri koncepti nadarjenosti so prisotni po svetu in kakšna prizadevanja na tem področju potekajo. V nekaterih delih sveta ima delo z nadarjenimi učenci že dolgo tradicijo, drugod te tradicije ni in je tako prizadevanje intenzivnejše v današnjem času. Širši pogled v tematiko nam je lahko v pomoč pri raz- mišljanju, kaj lahko posamezni pedagoški delavec prispeva.
Kako se v delo z nadarjenimi lahko vključi šolski knjižničar? Znanja in kompetence, ki jih je pridobil v času izobraževanja in izkušnje na delovnem mestu ter možnost do- datnega izobraževanja, npr. seminarji, ki jih organizira Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport, ponujajo nekatere možnosti. Marsikaj je gotovo odvisno od osebno- stnih lastnosti posameznega knjižničarja in od tega, kako se povezuje z drugimi učite- lji. Vse našteto pa velja tudi za druge pedagoške delavce.
Nadarjeni potrebujejo poleg skrbi za razvoj njihovih močnih potencialov stalno šir- jenje in poglabljanje znanj iz sodobne informacijsko-komunikacijske tehnologije, razvijanje kompetenc na področju maternega in tujih jezikov, razvijanje sodeloval- nih veščin, razvijanje samostojnosti, odgovornosti, razvijanje univerzalnih vrednot (Žagar, 2006).
Nadarjenost je zelo kompleksna kategorija in tudi raziskovanje tega področja je za- pleteno. Razmišlja se o uporabi novih (kvalitativnih) metod v raziskovanju samega fenomena nadarjenosti (Gojkov, 2008). Več poudarka v raziskovanju je namenjenih razvoju teoretičnih modelov, prav tako pa so potrebne nove raziskave na področju prakse z nadarjenimi, tudi evalvacije dela (Monks, 2008; Mooij, 2008; Bailey in dr., 2008; Strmčnik, 1998; Freeman, 2011). Za uspešno vključevanje šolskih knjižničarjev v to delo so potrebne raziskave o njihovi vlogi na tem področju. Pri nas (v Sloveniji) so bile želje po izobraževanju na temo ukvarjanja z učenci s posebnimi potrebami izra- žene tudi na srečanjih Študijskih skupin osnovnošolskih knjižničarjev v šolskem letu 2010/11, ki jih že več let vodi Majda Steinbuch.
Izobraževanje je osnovna pravica vseh. Vsaka dežela se trudi razvijati izobraževalni sistem, v katerem naj bi vsi učenci čim bolje izkoristili svoje potenciale. S tem name- nom je Evropski svet leta 1994 izdal priporočila za posebne programe za nadarjene učence (Recommendationon education for gifted children, 1994). Cilj programov je za- gotavljati dobre pogoje za razvoj nadarjenih otrok zaradi njih samih, hkrati pa zaradi napredka celotne družbe. Nobena dežela si ne more privoščiti izgube velikega poten- ciala nadarjenih in talentiranih učencev. Zato so potrebni tudi ustrezni programi za nadarjene.
2 Slovenski Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni osnovni šoli (OŠ)
Na definicijo, ki jo upošteva slovenski Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učen- ci v devetletni osnovni šoli, v veliki meri vplivajo ideje Josepha Renzullija, ki verjame, da je veliko otrok, katerih sposobnosti so le malo nad poprečjem, sposobnih razviti in udejanjiti svoje potenciale oziroma talente, če so dovolj predani svojim ciljem (mo- tivirani) in hkrati ustvarjalni. To je postalo znano kot trikrožni koncept nadarjenosti (Renzulli, 1999; Reis, Renzulli, 2003). Upoštevajoč tak koncept dobimo v šoli več na- darjenih (15-20 %) kot pri konceptih, ki v svojih definicijah predvidevajo zelo visok in- teligenčni količnik in tako dobijo le okrog tri odstotke nadarjenih v populaciji.
Renzullijev koncept nadgrajuje Franz J. Mönks, ki v svojem triadnem interdependenč- nem modelu poudarja odvisnost nadarjenosti od okoljskih danosti (Mönks, 2010).
Kot osnova za delo z nadarjenimi učenci v naši osnovni šoli služi Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, ki temelji na eni najpogosteje uporablje- nih definicij v svetu (Žagar, 2006). Po tej definiciji so nadarjeni tisti otroci in mlado- stniki, ki so na predšolski stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na intelektualnem, ustvarjalnem, specifično akademskem, vodstvenem ali umetniškem področju in ki poleg rednega šolskega programa potrebujejo posebej prilagojene programe in aktivnosti. Koncept vsebuje izhodišča za odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ, model odkrivanja nadarjenih in delo z njimi.
Odkrivanje nadarjenih učencev poteka preko evidentiranja učencev, ki bi lahko bili nadarjeni, identifikacije nadarjenih učencev in seznanitve staršev ter pridobitve nji- hovega mnenja. To nalogo običajno koordinira svetovalna služba na šoli. Pri delu z na- darjenimi sodelujejo vsi strokovni delavci na šoli. K delu lahko pritegnejo tudi zunanje sodelavce.
Za učinkovito delovanje šole je potrebno načrtno in postopno delo, ki vsebuje ana- lizo stanja na področju dela z nadarjenimi. Strokovna prizadevanja na tem področju vključimo tudi v vizijo šole in razvojni načrt, v posamezno šolsko leto pa akcijsko-ope- rativne načrte. Napredek v skrbi za nadarjene pri nas pomeni Zakon o osnovni šoli iz leta 1980, ki razširja učne dejavnosti znotraj in zunaj šole, obogati interesne dejav- nosti in obvezuje šolo, da nadarjene načrtno vključi v delovni program (Strmčnik, 1998). Zakonodaja iz leta 1996 postavlja skrb za nadarjene med pomembne cilje in naloge ustanov na vseh nivojih javnega šolskega sistema (Bezić, 2006). Leta 1999 so na Strokovnem svetu za splošno izobraževanje pripravili in sprejeli (že prej omenje- ni) Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci v devetletni OŠ (Žagar, 2008). Po nekajletnem spremljanju programov takega dela so šole navajale tudi pomembno vlogo knjižničarjev. Med oblikami dela pa raziskovalno delo, projektno delo in sodelo- valno učenje (Bezić, 2006).
3 Koncepti nadarjenosti po svetu
Večina držav se zaveda, da so nadarjeni temeljni pogoj hitrejšega razvoja. Kot navaja Strmčnik (1998), se je skrb za nadarjene v novejši evropski zgodovini začela prebujati relativno pozno, kasneje kot v Ameriki. Javna razprava o nadarjenih se je v Evropi za- čela šele po letu 1965. Danes je jasno, da bo uspeh na področju pedagoškega dela z nadarjenimi lažje dosežen, če se odgovornosti do nadarjenih zavedajo vsi strokovni delavci na šoli (Eyre, 2006).
Predstavljene dejavnosti nekaterih dežel odražajo pestrost pristopov delovanja v zvezi z nadarjenimi učenci in temeljijo predvsem na obširnih študijah in poročilih Freemanove (2002), Mönksa in Pflügerja (2005), Pregledu raziskav Inštituta za vzgo- jo Univerze v Londonu (Bailey in dr., 2008) ter poročilu Eurydice (2006). Vloga šolskih knjižničarjev v poročilih ni posebej izpostavljena, čeprav so poročila precej natančna.
Izdelana so bila na osnovi poročanj posameznih držav. Ankete niti niso mogle vsebo- vati vprašanj o šolskih knjižničarjih, saj je to vprašanje v posameznih državah zelo raz- lično urejeno. Tudi v okviru posamezne države je delovanje šolskih knjižnic oziroma šolskih knjižničarjev ponekod lahko različno urejeno (Južnič, 2004; Marquardt, 2010).
Sicer pa tudi druga predmetna področja niso posebej izpostavljena. Upoštevani so tudi kasneje nastali prispevki avtorjev, ki so sodelovali na konferencah o nadarjeno- sti, oziroma avtorjev iz držav, ki imajo bogate izkušnje na tem področju in veliko po- zornosti namenjajo tudi tovrstnemu raziskovanju (Pfeifer, 2008; Phillipson, Sun, 2009;
Tirri, 2008; Rosner, 2008; Alonso, 2008; Keverski, 2008; Benito, Moro, Alonso, 2009;
Goodhew, 2009; Mooij, 2008; Freeman, Raffan, Warwick, 2010; Freeman, 2011).
Koncepti nadarjenosti in posledično programov za delo z nadarjenimi učenci so pre- žeti z moralo in vrednotami, ki veljajo v družbi. Za nekatere družbe, predvsem pre- težno muslimanske, je moralnost najbolj izrazita oblika nadarjenosti, kognitivne sposobnosti pa nimajo velike veljave. V muslimanski Maleziji smatrajo za velik dose- žek vzgoje in izobraževanja vero v Boga in visoke moralne standarde. Tudi v mnogih drugih deželah je pokornost Koranu prepoznana kot resnični dar. Na svetu je okrog šestina prebivalcev muslimanov, torej je prav, da se upošteva tudi ta koncept nadarje- nosti (Freeman, 2002).
Tudi v zahodnem svetu razmišljajo o odnosu med nadarjenostjo in moralo. Nekateri menijo, da nadarjeni laže prepoznajo, kaj je moralno in kaj ne, in posledično ravnajo bolj moralno. Dejstvo, da je bilo veliko nacistov zelo inteligentnih, njihova ravnanja pa so bila (tudi) izrazito nemoralna, tej tezi oporeka. Vendar so tisti, ki se ravnajo na način v družbi prevladujoče morale, pogosteje prepoznani kot nadarjeni (Freeman, 2005).
Na dojemanje nadarjenosti vpliva tudi spol, pri čemer veliko pomenijo različna pri- čakovanja do deklet in fantov (Woolfolk, 2002; Reis, Hebert, 2008). Nekatere vrste testov (npr. o prostorski predstavljivosti) fantje rešujejo bolje od deklet. Dekleta so (v zgodnejšem obdobju) boljša na jezikovnem področju. Pri opazovanju teh razlik so po- membne mnoge stvari; med drugim tudi to, da imajo starši in drugi odrasli velikokrat različen odnos do fantov kot do deklet. Razlike pri matematiki so kompleksne, vendar majhne, čeprav raziskave kažejo, da se zadnja leta še manjšajo. Dekleta so se bolj izka- zale v računanju, fantje pa pri reševanju problemov. Previdni moramo biti pri poudarja- nju teh razlik med spoloma. Večina jih je statistično majhnih in se opazijo pri zelo veliki
skupini fantov in deklet, ne pa pri posameznikih. Če torej vemo za spol posameznika, ne moremo predvideti, na katerem področju se bo izkazal. Naša pričakovanja so tista, ki razlike povečujejo (Woolfolk, 2002). Akademski dosežki (tudi na področju matema- tike) nadarjenih deklet v Veliki Britaniji, nekaterih drugih delih Evrope ter v Avstraliji so v zadnjih letih presenetljivi. To pa ne velja za Nemčijo in Italijo. Razloge za spre- membe v prid dekletom v Veliki Britaniji pripisujejo večjemu zaupanju deklet v svoje sposobnosti in spremembi konceptov (stereotipov) o tem, kdo je na določenem po- dročju bolj nadarjen. Drugi razlog so tudi drugačne metode v šolskem kurikulu, npr.
več poudarka na dolgoročnem projektno zasnovanem delu. V ZDA je podoba razli- kovanja po spolu na področju nadarjenosti zelo slikovita. Pri matematiki je v zgodnjih otroških letih v vrtcu identificiranih ravno toliko nadarjenih deklet kot fantov. To raz- merje se z leti ruši v korist fantov. V višjih razredih je le še manj kot 30 % deklet v od- nosu do fantov prepoznanih za nadarjene. Področja nadarjenosti so upoštevajoč spol v ZDA precej bolj različna, kot npr. v Veliki Britaniji.
Za raziskovalce je zanimiv tudi odnos med nadarjenostjo in čustvenim razvojem otroka. Osebnostno so si zelo različni. Tako rezultati raziskav kažejo, da imajo neka- teri nadarjeni težave, kot so depresija in občutki izoliranosti (Neihart, 1999). Medtem ko imajo mnogi nadarjeni celo manj težav v čustvenem razvoju kot ostali. Dolgoletna raziskava v Veliki Britaniji je pokazala, da imajo več čustvenih težav »etiketirani« na- darjeni kot tisti nadarjeni, ki niso »etiketirani« in torej niso pod pritiskom pričakovanj okolice (Freeman, 2005; Goodhew, 2009).
V Skandinavski deželah, med katerimi je Švedska, ki gosti Nobelove nagrajence (elito med tistimi, ki so dosegli največ), si z nadarjenimi niso dali veliko opraviti. Vendar pa je standard izobraževanja za celotno populacijo izredno visok.
Finska je znana po uspešnem šolskem sistemu. Izobraženost je tam visoko cenjena.
Tirri (2008) zagovarja, da nadarjeni potrebujejo celovit pristop. Ugotavlja, da nadar- jene posebej zanimajo teme o duhovnosti, moralnosti, vrednotah in bolj abstraktna vprašanja. Izobraževalna politika na Finskem v zadnjih letih dopušča pospešeno na- predovanje in zgodnejši vstop v šolo. Ugotavlja tudi, da imajo mladi v skandinavskih deželah bolj optimističen pogled na življenje pred seboj kot vrstniki nekaterih drugih evropskih dežel.
Ruska kultura je prežeta s strastjo po promociji talentov in nacionalnim ponosom na izredne dosežke. Že dolgo pred komunistično revolucijo 1917 so nadarjeni in talen- tirani z vsega sveta prihajali v Moskvo in Sankt Petersburg v šole z bogato tradicijo, predvsem s področij slikarstva, baleta in glasbe (Freeman, 2002).
V ZDA so veliko denarja namenjali programom za nadarjene, tako so bili dolgo vodilni na tem področju; pojav nadarjenosti so pri njih raziskovali pol stoletja prej kot dru- god. Opazna je sprememba perspektive na nadarjenost skozi zgodovino (Robinson, Clinkenbeard, 2008). Najbolj vplivna imena v moderni zgodovini (20. stoletje) razisko- vanja nadarjenosti so: Lewis B. Terman, Leta Stetter Hollingworth in Martin D. Jenkins.
Najprej je bilo v ospredju vprašanje definicije nadarjenosti, kasneje so se raziskave bolj posvečale delovanju možganov, socialnemu in čustvenemu življenju nadarjenih otrok. Nizek standard izobraževanja v Ameriki je pomemben za razumevanje njihove- ga velikega interesa za ukvarjanje z nadarjenimi. Kjer je splošno izobraževanje na nižji ravni, je potreba po večji pozornosti do nadarjenih še večja (Freeman, 2002).
Velike so razlike konceptov nadarjenosti med vzhodno in zahodno filozofijo, pred- vsem glede upoštevanja vpliva dednosti in okolja. Na Daljnem vzhodu vplivom oko- lja pripisujejo največji pomen. Otroci se rodijo s podobnimi dispozicijami. Trdo delo pri posamezniku pa rodi uspehe. Vpliv Zahoda se čuti pri tem, da otroke odberejo (podobno kot jih identificirajo na Zahodu) in nato z njimi izvajajo izbrani program (Tajvan, Singapur, Hong Kong) (Freeman, 2005).
Zahodni svet genetski vpliv vidi kot prevladujoč. Zato otroke testirajo, vrednotijo rezultate, da bi odkrili njihove nadarjenosti in posledično z njimi delali po ustreznih programih. Nekatere države kažejo za tak način manj interesa (npr. Italija); drugačen egalitaren pristop ima že prej omenjena Skandinavija, kjer je standard izobraževanja za vse zelo dober.
Dosežki otrok v kulturi Vzhodne Azije so še vedno pod vplivom konfucianizma. Sicer priznavajo začetni otrokov potencial, vendar pripisujejo ključne razloge za uspeh predvsem marljivosti, vztrajnosti in trdemu delu učenca in učitelja. Na Kitajskem nimajo elitnih skupin, vsakdo si s trdim delom sam prisluži boljše mesto. Tudi na Japonskem so vsi otroci obravnavani enako. Razlike v uspehu pripisujejo vestnosti učencev in kompetencam učiteljev. Najbolj vztrajni, vestni in marljivi učenci si prido- bijo mesto na dobrih univerzah, sledi dobra kariera in dobra pokojnina. Možno je, da tak način učenja celo izboljšuje inteligenčni količnik japonskih otrok, saj so opazili po- večevanje le-tega skozi akademsko udejstvovanje (Freeman, 2005).
Na skoraj vseh mednarodnih tekmovanjih so dosežki otrok iz Vzhodne Azije izjemni.
Tretja mednarodna raziskava o znanju iz matematike in naravoslovja (TIMSS, 1999), v kateri je bilo udeleženih 41 držav, je pokazala, da so bili štirje najboljši posamezniki v matematiki iz Vzhodne Azije, in tri od štirih najboljših držav so tudi iz Vzhodne Azije (Freeman, 2002). Tudi rezultati PISE študije iz leta 2006 to potrjujejo, saj so med prvi- mi petimi učenci tako pri matematiki kot pri branju učenci iz Južne Koreje. Prav tako
odlično so se uvrstili tudi učenci iz Finske. Naslednje zelo uspešne države z očitno dobro prakso na tem področju so še Nova Zelandija, Avstralija, Nizozemska in Kanada (PISA, 2006).
Največ konceptov nadarjenosti v mednarodnem merilu temelji na delu z učenci, pri katerih so prepoznali ustrezni potencial – z identificiranimi nadarjenimi učenci (Mönks, Pflüger, 2005). V Evropi ni bilo vloženega truda v sistematično iskanje in vzgo- jo nadarjenih in talentiranih, dokler ni Evropski svet leta 1994 priporočil posebnega programa za nadarjene učence, čigar namen nikakor ni bil privilegirati ene skupine otrok nad ostalimi! So pa v zahodni Evropi polemike o elitizmu in egalitarizmu v vzgo- ji in izobraževanju zelo prisotne. Med učitelji je bilo na začetku uvajanja programov dela z nadarjenimi prisotno veliko nenaklonjenosti tem konceptom, tudi uporabi iz- razov nadarjen, talentiran … Tako v EU kot v ZDA je zaenkrat veliko neskladnosti v samem delovanju z nadarjenimi učenci. Učitelji so imeli tudi zelo različne (in včasih napačne) predstave o tem, kdo je nadarjen. Izobraževanje v tej smeri to stanje izbolj- šuje. V zadnjih letih se je razvil poseben podiplomski študij program – ECHA1 diploma, v katerem udeleženci dobijo naziv specialist za delo z nadarjenimi (Mönks, Pflüger, 2005; Eurydice, 2006). ECHA koordinira prizadevanja v zvezi s programi za nadarje- ne. Vzpostavlja komunikacijo za izmenjavo dobrih praks med strokovnimi delavci na šolah, psihologi, raziskovalci, starši in nadarjenimi učenci. Dežele EU se trudijo izbolj- šati prakso z nadarjenimi. To stoletje vidijo kot »stoletje nadarjenih« (Monks, 2008). Če pri tem delu ne bodo dovolj uspešne, bodo morale priznati prednost pri doseganju dobrih rezultatov Kitajcem, Korejcem in Japoncem (Googhew, 2009) ali se zgledovati po njihovih izkušnjah.
Različni koncepti nadarjenosti po svetu povzročajo razlike v priložnostih otrok za ra- zvoj njihovih potencialov. Dejavnosti za nadarjene potekajo v šolah in zunaj njih. Za uspešno delo je potrebna povezava obojega. Kar se začne v šoli, se razširja v skupnost in dejavnosti, začete zunaj, najdejo pot v šolo. Med izvenšolske aktivnosti spadajo tudi organizirani poletni programi (kampi) in mednarodna tekmovanja. S področja in- formatike poteka tekmovanje, ki ga je leta 1993 uvedla Romunija. Število sodelujočih držav se povečuje, l. 1998 so sodelovale Hrvaška, Poljska, Slovaška, Češka, Slovenija, Madžarska (Freeman, 2002). Nadarjeni potrebujejo izzive na svoji izobraževalni poti, dobre priložnosti in nekoga, ki verjame vanje (mentorje, ki spodbujajo in pripravljajo mlade za tekmovanja in druge aktivnosti). Mentorji oziroma tisti, ki soustvarjajo dobre pogoje za delo z nadarjenimi učenci, pa lahko postanejo tudi šolski knjižničarji.
1 European Council for High Ability, dostopno na spletu: http://www.echa.info/
4 O vlogi šolskih knjižničarjev pri delu z nadarjenimi učenci
Nadarjeni učenci so deležni posebne obravnave že pri samem pouku (individualiza- cija, diferenciacija). Ure, ki jih pripravita dva pedagoška delavca, od katerih je lahko eden šolski knjižničar, lahko načrtujeta tako, da se eden od njiju bolj posveti na- darjenim učencem. Pedagoško področje delovanja šolskega knjižničarja se dotika predvsem branja in informacijske pismenosti. Doseganja kompetence informacijske pismenosti se države lotevajo različno. Ponekod dajejo poudarek informacijsko ko- munikacijski tehnologiji (IKT) in možnostim, ki jih le-ta ponuja, drugod npr. so bolj v ospredju veščine knjižničarstva v ožjem smislu (organizacija in informacijske veščine), spet drugod je večji poudarek na samem učnem procesu (Moore, 2005).
Tako kot je šolski knjižničar že sicer v svojem pedagoškem delovanju vključen v sode- lovanje z drugimi strokovnimi delavci, je celovit pristop potreben tudi pri delovanju z nadarjenimi. S tem ni mišljeno samo, da o tem delu razmišljajo strokovni delav- ci skupaj, pač pa da imajo pred očmi tudi socialne in čustvene potrebe nadarjenih učencev. O tem nas poleg navedb v literaturi (Tirri, 2008; Handbook, 2008; Goodhew, 2009; Freeman, 2011) prepričujeta tudi mednarodni konferenci, ki sta potekali v Sloveniji. Prva, ki je nosila naslov Holistični pogled na nadarjenost, se je odvijala na Ptuju (Rosner, 2008). Druga konferenca je bila na Bledu, njen naslov pa Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih (Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih, 2010). Na obeh je nastopil tudi naš priznani strokovnjak tega podro- čja dr. Ivan Ferbežar. Poudaril je pomen razumevanja ustvarjalnosti (Ferbežar, 2008) in pomen treninga v aktivnem poslušanju in soudeležbe v diskusijskih skupinah (Ferbežar, 2010). Na prvi konferenci se je rodila tudi ideja o inštitutu, ki bi se ukvar- jal s problematiko nadarjenosti. Delo se je začelo v obliki raziskovalnega projekta v okviru Regijskega visokošolskega središča na Ptuju (Težak, 2010). Tudi naslova obeh konferenc nam potrjujeta misel, da naj na programe za nadarjene gledajo celostno skupaj vsi različni profili strokovni delavcev na šolah. Sodelovanje je v tem stoletju trend v načinu delovanja (Montiel-Overall, 2005). Za šolske knjižničarje je še pose- ben izziv, saj imajo zaradi narave dela (večji) vpogled v dogajanje na šoli in to pozicijo lahko izkoristijo za spodbujanje različnih vrst sodelovanja, saj delajo in sodelujejo z vsemi učenci na šoli in tudi z vsemi strokovnimi delavci. Sodelovanje vseh, ki se na kakršenkoli način ukvarjajo z nadarjenostjo in nadarjenimi učenci na lokalni, nacio- nalni in mednarodni ravni, postaja vedno bolj pomembno (Freeman, Raffan, Warwick, 2010). Medsebojno razumevanje in dobra komunikacija sodelujočih na tem področju prispeva k učinkovitosti dela v korist nadarjenih učencev.
Zakaj izpostavljati informacijsko pismenost? Postajati vedno bolj informacijsko pi- smen in pri tem pomagati drugim, je velik izziv za dejavnost šolskih knjižničarjev
tudi pri delu z nadarjenimi učenci. Večja aktivnost knjižničarjev pripomore k temu, da učenje poteka tudi v knjižnicah, kjer je moč učiti proces, ne samo vsebino, spoznava- ti koncept, ne samo orodja, kjer je možno aktivno učenje, kjer je omogočen prenos spretnosti, sposobnosti in izoblikovanje učenja v trajno navado (Novljan, 2002).
Uspešen program šolske knjižnice se prepozna tudi po dejavnostih, katerih rezultat pritegne pozornost vodstva šole (Moore, 2005). To pa so tudi (in predvsem) rezulta- ti programov za nadarjene učence, saj dosežki nadarjenih učencev na različnih tek- movanjih in tudi drugačnih prireditvah (dramskih, glasbenih …) prispevajo k ugledu šole. Zaradi doseganja ciljev s področja informacijskega opismenjevanja naj bi bil šolski knjižničar tudi pobudnik takega sodelovanja (Oberg, 2009; Steinbuch, 2004).
Pridobivanje kompetence informacijske pismenosti predstavlja bistvo programov dela šolskih knjižnic. Kjer šolski sistemi ne poznajo šolskih knjižničarjev, je to delo odgovornost drugih pedagoških delavcev. Organizirano je tesnejše sodelovanje z drugimi (splošnimi) knjižnicami (Marquardt, 2010). Tudi Moore (2005) meni, da imajo odgovornost za implementacijo programov informacijske pismenosti vsi strokovni delavci šole, posebno vlogo pa ima šolski knjižničar. Hiter dostop do informacij na spletu ne pomeni bolj popolnega sveta. Napredek tehnologije spremljajo nepredvi- dljive posledice. Tehnologija sama po sebi ne osmišlja življenja, vendar pa nas napre- dovanje v možnostih, ki jih ponuja sodobna IKT, vzpodbuja k ponovnemu razmisleku o znanju, veščinah in kompetencah, potrebnih za izobraževanje in zadovoljujoče ži- vljenje. Informacijsko okolje tega stoletja je zapleteno, spremenljivo, povezano, ra- znoliko, nejasno in nepredvidljivo (Moore, 2005). Takemu okolju se morajo prilagajati pedagoški delavci, med njimi, kot že rečeno, zaradi specifičnosti dela to še zlasti velja za šolske knjižničarje, saj imajo veliko vlogo pri pridobivanju kompetence informa- cijske pismenosti. Uspešnejši so tisti, ki so tesno povezani z dejavnostjo knjižnice in drugo IKT na šoli. »Izgubljajo« pa tisti, ki jim sodobna IKT predstavlja breme in odpor (Moore, 2005). Programi šolskih knjižnic pojmujejo informacije kot nekaj, na kar imajo vpliv tako avtorji kot uporabniki (Oberg, 2001; Moore, 2005). Učenec na njegovi poti od poiskanih informacij do konstruiranja njegovega novega (lastnega) znanja ni pre- puščen samemu sebi; pri tem so mu v pomoč vsi strokovni delavci na šoli, vključno s šolskim knjižničarjem. Informacijska pismenost ni samo domena šolskih knjižnic, IKT in šolskih knjižničarjev, ampak širše šolske politike, šolske reforme, pedagoškega vo- denja šole in sprejetega razumevanja koncepta (informacijske pismenosti). Zahteva nove premisleke o učenju in poučevanju, ki so lahko v nasprotju s tradicionalnim pri- stopom in razumevanjem vloge učitelja in učenca (Collick, 2010; Luke, 2000; Moore, 2005). Informacijsko podprta ekonomija ustvarja nova delovna mesta, za katere se učencev ne da pripraviti z obstoječimi (starimi: posredovanjem znanja in pasiv- nim sprejemanjem podanih informacij) in preživelimi učnimi metodami. Novi mo- deli odnosov med učitelji in učenci naj bi omogočili vzgojo generacije mladih ljudi,
primerno usposobljenih za prihodnost. Pedagoški delavci postajajo vse bolj organi- zatorji ustreznega učnega okolja, usmerjevalci in spodbujevalci učnega procesa, ki uvajajo več sodelovanja, aktivnejših oblik dela, timsko delo (Slivar, 2011). Šola deluje kot odprto učno okolje, vzpostavlja sodelovanje s starši, lokalno skupnostjo, drugimi institucijami.
Posplošitev pedagoškega pristopa ene države ali regije je potrebna temeljitega pre- udarka (Luke, 2000). Ideje, kako se z doseganjem informacijske pismenosti soočati v praksi, so odvisne od kurikula in šolske tradicije posamezne države.
Uvajanje sprememb v šole, ki naj bi izboljševale učni proces, je v marsičem povezano z informacijsko pismenostjo. Ena od sprememb v šolah je povečana pozornost do na- darjenih učencev. Nadarjeni so tista skupina učencev, od katerih se pričakuje tudi do- seganje višjih stopenj informacijske pismenosti. Saj naj bi bili v prihodnosti oni tisti, ki bodo sprejemali dobre odločitve v korist vseh. Tako kot ne obstaja model ali pristop v izobraževanju, ki bi veljal za najboljšega pri doseganju izboljšav v informacijski pisme- nosti, ne obstaja »najboljši model dela z nadarjenimi«. Dober pristop se prepozna po kompetentnih in samozavestnih učencih na koncu šolanja (Oberg, 2004).
Kot pri doseganju višje stopnje informacijske pismenosti, kjer je šolski knjižničar uspešen, če se povezuje z drugimi strokovnimi delavci, je tudi pri pedagoškem delu z nadarjenimi uspešen, če se povezuje z drugimi pedagoškimi delavci (Siegle, 2004).
Knjižničar sam mora za take naloge biti (čim bolj) informacijsko pismen, da lahko spodbuja druge (Južnič, 2006).
Vsak model delovanja z nadarjenimi učenci je odvisen od kulturnih in socioloških okoliščin oziroma tradicije posameznega šolskega sistema. Širši vpogled v to tema- tiko po svetu lahko pokaže tudi na prikrite stereotipe in pričakovanja do nadarjenih.
Odličnost je lahko rezultat posebnih izobraževalnih metod, najde pa pot tudi tam, kjer tovrstnih prizadevanj sploh ni.
V okviru prizadevanja za izboljšanje informacijske pismenosti je prostor tudi za delo z nadarjenimi učenci. Pomen programov knjižničnega informacijskega znanja ima širo- ko teoretično podporo (Novljan, 2008). Knjižnična vsebina informacijske pismenosti pomaga posamezniku razumeti vlogo, pomen knjižnice in informacij ter uporabljati knjižnico, njene in zunaj nje dostopne informacijske vire. Poročil o prizadevanjih za izboljšavo informacijske pismenosti iz različnih delov sveta je precej (Bruce, 2002;
Koch 2001; Oberg, 2001), manj jih prihaja iz Evrope. Verjetno je ena od ovir jezik, saj so poročila nastala le v nacionalnih jezikih in niso bila izdana v angleščini. Definicij in pogledov na to, kaj je informacijska pismenost, je veliko. Ko govorimo o ukvarjanju
z nadarjenimi, je zanimivo naslednje stališče: Informacijska pismenost vsebuje tudi kompetence, ki se nanašajo na zmožnost delovanja v hitro spreminjajočih se oko- ljih, na nerutinsko abstraktno delo, timsko delo, učenje učenja, medosebne in social- ne zmožnosti in tudi na fleksibilnost koordiniranja naštetih kompetenc (Keen, 1992;
Kirschner, 2001). To so tudi kompetence, na katerih naj bi pridobivali (predvsem) nadarjeni učenci. Sodelovalne aktivnosti nadarjenih posameznikov privedejo do re- zultatov in proizvodov, ki ne bi mogli biti doseženi na drug način. Tako sodelovanje omogoča (tudi) sodobna IKT (Tirri, 2004).
Današnji čas je za šolske knjižničarje »zanimiv«, saj pomagajo mladini na poti skozi (vseživljenjsko) učenje (Farmer, Henri, 2008; Oberg, 2009). Šolski knjižničarji si z ustre- znim izobraževanjem in prakso pridobivajo kompetence, ki v sodelovanju z vodstvom šole in ostalimi strokovnimi delavci, predvsem z uresničevanjem programov za na- darjene, v katerih le-ti uporabljajo svoje intelektualne zmožnosti in druge talente, prispevajo k ugledu šole (Mardis, 2009; AASL, 2007). Skrbno opazovanje doseganja kompetenc informacijske pismenosti, tudi uporabe IKT razkrije zanimive vzporednice s cilji izobraževanja nadarjenih. Ta povezava predstavlja upanje za učitelje nadarjenih (Siegle, 2004). To so med drugim razumevanje etične uporabe tehnologije v social- nem in osebnem kontekstu, učinkovito uporabljanje možnosti, ki jih ponuja sodobna IKT, komuniciranje v okviru novega znanja z močjo novodobne IKT, uporaba ustrezne tehnologije za pridobitev, vrednotenje in sintezo informacij iz različnih virov, upora- bljanje IKT za določanje in reševanje zapletenih resničnih problemov. Ob mentorstvu bolj motivirani (nadarjeni) učenci lahko ustvarijo nov tekst (ali »izdelek« na drugem mediju), ki je lahko poučen, vzpodbuden za mlajše učence (Moore, 2005). Lahko pa je zanimiv tudi za druge. K etični rabi informacij, novih tehnologij ter znanj, da bi lahko gledali v prihodnost z vizijo informacijske družbe, harmonične za vse narode, nago- varja tudi Urbanija (2007).
4.1 Nekaj konkretnih predlogov za delo šolskega knjižničarja z nadarjenimi učenci
Celoletna projektna naloga, osnovana na poizvedovalnih učnih aktivnostih, je prilo- žnost, ko s timskim delom šolski knjižničar in drugi učitelji izvedejo načrtovani pro- gram za nadarjene učence. Sama vsebina lahko izhaja iz obravnavanih tem pri ožjem pouku ali izbirnih predmetih. Proces (z vidika šolskega knjižničarja) presega lokacijo in uporabo informacij; z učenci so do faze, ko organizirajo informacije v (nov) izdelek, ki ga na nek način delijo z ostalimi. To, kako »nov izdelek« delijo z ostalimi, je odvisno od vsake posamezne situacije: ali je namenjeno sošolcem, nastopu ali predstavitvi na nekem dogodku, tekmovanju … Vsaka od teh priložnosti pa je izziv za obvladovanje
IKT oziroma medijske pismenosti (Vilar, 2010). Kompleksnost dela kliče po timskem pristopu. Sodelovanje pri takem učnem procesu omogoča (Oberg, 2004):
• Razvoj čustvene pismenosti: učenci se soočajo z občutki zmedenosti ob preobilici informacij. Spoznavajo, da je to običajen občutek in ko ga delijo z drugimi, se razbremenijo.
• Poraba časa pri procesu raziskovanja (obvladovanje časa): pri načrtovanju razmišljamo tudi o porabi časa. Dobro je porabiti več časa pri začetnih aktivnostih.
Izkušnje nam to potrdijo. Prispeva pa tudi k temu, da udeleženi učenci začutijo pripadnost in predanost ciljem dejavnosti (notranja motivacija).
• Podpora učencem: skozi proces postajajo učenci bolj kreativni, neodvisni. Ob koncu se učitelji in knjižničar z učenci pogovarjajo in jim pomagajo videti znanje z nove perspektive, povezovati prejšnje znanje z novim, spoznavati vzorce učenja.
• Vloga šolskega knjižničarja: to je priložnost za aktivno vlogo med kolegi učitelji, saj je poizvedovalni model težko implicirati (enemu samemu).
• Razumevanje procesnega pristopa pri delu, kar je možno le, če šolski knjižničar in učitelji delijo vrednote, ki promovirajo učenje; če si sodelujoči učitelji in šolski knjižničar želijo reflektivnih pogovorov z namenom izboljšanja lastnih kompetenc in šolskega dela in so pripravljeni deliti izkušnje med seboj; če je na šoli zaželeno in vzpodbujano sodelovalno delo.
Zgoraj našteto je dobrodošlo za vse učence, še posebej se lahko upošteva tudi z na- darjenimi učenci v procesu izvajanja projektne naloge. V bistvu je vse, kar je dobro za nadarjene učence, dobro tudi za ostale (le da se od nadarjenih pričakuje večji interes, sposobnost, smisel …). Koristi od uspešno izvedene projektne naloge z nadarjenimi učenci pa imajo vsi učenci, če jo ob dogovorjenih priložnostih na šoli na ustrezne na- čine predstavijo.
Koncept predvideva za nadarjene učence tudi dejavnosti ob pouku, npr. tekmovanja iz različnih področij. Eno od tekmovanj je tudi v znanju iz Vesele šole. To tekmovanje ima v slovenskem prostoru že dolgoletno tradicijo. Za nekaj let je bila sicer prekinje- na, letos (š. l. 2010/11) so jo organizatorji ponovno obudili. Mentor Vesele šole je lahko tudi šolski knjižničar, saj tako spodbuja bralno kulturo, iskanje informacij in motivira učence za dosežke na tekmovanjih. Dolgoletno in bogato tradicijo v Sloveniji ima tudi gibanje Bralna značka. V sodelovanju z učitelji slovenščine šolski knjižničar (predvsem z nadarjenimi učenci) lahko marsikaj naredi. Pri takem delu je včasih tudi priložnost, da opazijo učenca, ki ga predlagajo za postopek identifikacije. Ob raznih priložnostih knjižničarji z učenci pripravljajo razstave. Ob tem delu lahko naletijo na učenca, ki ima velik smisel za lepo postavitev, za opremljanje slik z besedili in takega učenca imajo možnost predlagati v postopek identifikacije. Podobnih primerov je še veliko.
Motivirati učence za dodatno delo ni vedno enostavno. Nadarjene poskušajo mo- tivirati in vključiti v raziskovalno delo. Rezultat raziskovalnega dela z nadarjenimi učenci v višjih razredih (7., 8. in 9.) so lahko raziskovalne naloge, pripravljene za tek- movanje Srečanje mladih raziskovalcev Slovenije, ki ga organizira Zveza za tehnično kulturo Slovenije v okviru gibanja Znanost mladini (Mönks, Pflüger, 2005; Repinc, 2007; Strmčnik,1998). Pri taki raziskovalni nalogi lahko sodeluje različno števi- lo učencev (1-3). Mentor je lahko kdorkoli od strokovnih delavcev, ki ga to zanima.
Vedno več je primerov, ko sta mentorja eni raziskovalni nalogi dva učitelja. Eden od njiju je lahko knjižničar, velikokrat je to tudi učitelj računalničar na šoli. Oba omenje- na lahko veliko prispevata pri delu z viri (uresničevanje programa informacijskega opismenjevanja …).
Pri projektni nalogi (kot dejavnosti ob pouku) pa lahko sodeluje več učencev skupaj;
prav tako je lahko mentorjev več (Repinc, Južnič, 2010). Poizvedovalne aktivnosti, ki so lahko velik del take naloge, nudijo šolskemu knjižničarju veliko možnosti za nje- govo vključitev. Nekatere šolske knjižničarke sodelujejo tudi v Klubih nadarjenih. Ime takih skupin je lahko tudi drugačno, saj se besedi »nadarjeni« v poimenovanju raje izognejo. Gre pa zato, da take skupine skupaj obiskujejo kulturne ustanove, zanimive kraje in dogodke … Poskrbeti želijo predvsem za čustvene in socialne potrebe na- darjenih (ne pa za razvijanje posameznikovega specifičnega potenciala), da se družijo med seboj in pridobivajo na splošni razgledanosti. Mnogi nadarjeni učenci iz različ- nih razlogov ne dosegajo pričakovanih rezultatov. En od teh razlogov je lahko tudi, da otrok v zgodnji dobi nima omogočenega hitrega dostopa do knjig in da ima omejen dostop do IKT (Goodhew, 2009). Inovativna uporaba IKT je tudi dobro sredstvo moti- vacije za delo nadarjenih in posledično doseganja dobrih rezultatov.
V nekaterih primerih se knjižničarji poslužujejo tudi bibliosvetovanja oziroma biblio- teapije (Reščič Rihar, Urbanija, 1999). Pri nadarjenih učencih velikokrat njihov socialni razvoj časovno ne sovpada s kognitivnim. Zgodi se, da glede tega niso na primerlji- vi stopnji z ostalimi sošolci (Peterson, Moon, 2008). To lahko doživljajo kot stisko, ki jo rešujejo na različne načine. Ena od pomoči v takšnih situacijah je biblioterapija.
Biblioterapija je tehnika dela, ki se je največ pojavljala v kliničnem okolju. Svoje te- melje ima v bibliotekarski stroki in svetovanju, zato sta v šolskem kontekstu šolska knjižnica in šolska svetovalna služba tista šolska podsistema, ki ju povežemo z bibli- oterapijo (Zabukovec, Resman, Furlan, 2007). V šolskem prostoru je bolje uporablja- ti izraz bibliosvetovanje, ki se od biblioterapije razlikuje po globini delovanja; je bolj preventivne kot kurativne narave. Pri ustrezni izbiri knjig za ta namen knjižničar lahko sodeluje s šolskim psihologom in (ali) učenčevim razrednikom oziroma učiteljem slovenščine.
Ta oblika svetovanja je primerna v vseh starostnih obdobjih. Prebrane knjige so lahko osnova za poglobljene pogovore. Tematika knjig so velikokrat dotika izkušenj, kot so osamljenost, dosežki, kreativnost, vprašanje identitete, introvertiranost, mo- rala in etika, razmerja z ostalimi in občutljivost (Van Tassel-Baska, Stanbaugh, 2008).
Kompleknejše zgodbe in romani pomagajo učencem spregovoriti o perečih temah z varno distanco.
»Branje kar tako« oziroma branje za zabavo, predvsem branje leposlovja je v vsakem primeru izziv tudi za delo z nadarjenimi, saj raziskave potrjujejo, da to vpliva na večjo kreativnost, izboljšuje odnos do branja in z njim povezanih dejavnosti (Bailey in dr., 2008). V zvezi s tem predvsem opozarjajo, da se mladim iz šibkejšega socialnega oko- lja omogoči dostop do literature.
Šolski knjižničarji gotovo delajo še marsikaj, kar bi lahko uvrstili pod delo z nadarje- nimi učenci, pa morda do zdaj o tem niso razmišljali na tak način. Evalvacija dela z nadarjenimi v okviru celotne šole je nujna za pripravo učinkovitega načrta za naprej (Bezić, 2006; Freeman, 2011). Marsikdo se tega sicer zaveda, pa je še ne izvaja. Vsaka šola ima različne izkušnje in izhodišča, na katerih gradi nadaljnje delo, in prav zato enostavno prenašanje programov drugih šol ni najboljša metoda. Partnerstvo vseh vključenih (učenci, pedagoški delavci, starši in raziskovalci) omogoča razumevanje tega, kaj je za nadarjene učence najbolje.
5 Zaključek
Vpeljevanje sprememb v šole postavlja pred vse pedagoške delavce (tudi šolske knji- žničarje), ki že aktivno delujejo, vedno nova pričakovanja in zahteve, tudi v zvezi z vključevanjem v delo z nadarjenimi. Informacijsko opismenjevanje je kompleksna in nikoli dokončno osvojena kompetenca in tako tudi pričakovana vsebina programov za nadarjene. Izbirni predmet Informacijsko opismenjevanje, kjer naj bi se vsebine nadgrajevale in poglabljale (Južnič, 2004), ni zaživel. Energijo, namenjeno v ta pred- met, bi lahko usmerili tudi v delo z nadarjenimi, kar je smiselno, saj gre za nadgrajeva- nje in poglabljanje vsebin.
Iste veščine (kompetence), ki jih knjižničarji in drugi pedagoški delavci želijo privzgo- jiti v programih za nadarjene učence v zadnjih nekaj desetletjih, so tudi v ospredju prizadevanj za izboljšavo informacijske pismenosti (Siegle, 2004). Uporaba IKT v tem procesu je zdaj že samoumevna. Potrebna pa je pomoč pri obvladovanju neizmernih možnosti, ki nam jih nudi internet, da bi čim bolj učinkovito dosegali začrtane cilje (Južnič, 2006; Siegle, 2004; Vilar, 2007). Korist učenja informacijske pismenosti presega
doseganje novega znanja in razvijanje ter uporabo iskalnih strategij; učenci se ob tem razvijajo osebnostno in socialno, kar vpliva na večjo zmožnost izkoriščanja ponujenih učnih priložnosti (Moore, 2005).
Pomenu branja za zabavo ali branja kar tako moramo vedno znova priznavati veliko vlogo, kar potrjujejo tudi novejše raziskave (Farmer, Stričević, 2011; Krashen, 2006).
50-letnica gibanja Bralna značka na Slovenskem je priložnost, da o tem (o branju le- poslovja) ponovno razmislimo.
Navedeni viri
AASL (2007). Standards for the 21st-century learner. Pridobljeno 5. 9. 2010 s spletne strani. http://
www.ala.org/ala/mgrps/divs/aasl/guidelinesandstandards/learningstandards/standards.
cfm.
Alonso, Juan A. (2008). National Policies and Programmes for the Support of the Gifted and Talented. Mednarodna znanstvena konferenca Holistični pogled na nadarjenost, Ptuj, 2008:
Ljubljana: MiB.
Bailey, R., Pearce, G., Winstanley, C., Sutherland, M., Smith, C., Stack, N., Dickenson, M. (2008).
A systematic review of interventions aimed at improving the educational achivement of pupils identified as gifted and talented. Institute of Education University of London. Pridobljeno 10.5.2010 s spletne strani: http://eppi.ioe.ac.uk/reel/.
Benito, Y, Moro, J., Alonso, J.A. (2009). What is intelligence? The effectiveness of the WISC-IV for measuring it. Pridobljeno 16. 9. 2010 s spletne strani: http://www.centrohuertadelrey.com/
nuevo/imagenes/noticias/WISCIVingles.pdf.
Bezić,T. (ur.)(2006). Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Bruce, Ch. S. (2002). Information literacy as a catalyst for educational change: a background paper.
Pridobljeno 6. 9. 2010 s spletne strani: http://scholar.google.si/scholar?q=Bruce+Informatio n+Literacy&hl=sl.
Collick, J. (2010). Preoblikovanje odnosa učenec – učitelj in njihov pomen za IKT v šolah. Mednarodna konferenca Splet izobraževanje in raziskovanja z IKT – SIRIKT 2010 Kranjska gora. Ljubljana: Miška.
Pridobljeno 16. 9. 2010 s spletne strani: http://www.google.si/#hl=sl&source=hp&q=Colli ck%2C+J.+2010.+Preoblikovanje+odnosa+u%C4%8Denec+%E2%80%93+u%C4%8Ditelj +in+njihov+pomen+za+IKT+v+%C5%A1olah&btnG=Iskanje+Google&aq=f&aqi=&aql=&oq
=&gs_rfai=&fp=d42975b4a9a25efa.
Dresang, E.T., Koh, K. (2009). Radical Change Theory, Youth Information Behavior, and School Libraries. Library Trends, 58, (1), 26-50.
Eurydice. (2006). Specific Eductional Measures to Promote all Forms of Giftedness at School in Europe. Pridobljeno 28. 1. 2011 s spletne strani: http://www.ypepth.gr/docs/gifted_en.pdf.
Eyre, D. (2006). Effective provision for gifted and talented children in Primary Education. Pridobljeno 16. 9. 2010 s spletne strani http://publications.education.gov.uk/.
Farmer, L.S.J., Henri, J. (2008). Information Literacy Assessment in K -12 Settings. Scarecrow Press.
Farmer, L., Stričević, I. (2011). Using research to promote literacy and reading in libraries:
Guidelines for librarians. IFLA Professional Report No. 125. Pridobljeno 19. 4. 2011 s spletne strani: http://www.ifla.org/files/hq/publications/professional-report/125.pdf.
Ferbežar, I. (2008). Holistični pristop k nadarjenosti. Mednarodna znanstvena konferenca Holistični pogled na nadarjenost. Ljubljana: MiB. Str. 62-69.
Ferbežar, I. (2010). Proactive attention to affective characteristics of gifted students. Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih = Social and emotional needs of gifted and talented:
zbornik: 2. medanrodna znanstvena konferenca 2010. Ljubljana: MiB. Str. 57-67.
Freeman, J. (2002). Out-of-school educational provision for the gifted and talented around the world: A report for the Department of Education and Skills London. Pridobljeno 2. 9. 2010 s spletne strani: http://www.google.si/#hl=sl&source=hp&q=Out-of-school+educational+
provision+for+the+gifted+and+talented+around+the+world%3A+A+report+for+the+
Department+of+Education+and+Skills+London.+&btnG=Iskanje+Google&aq=f&aqi=&
aql=&oq=Out-of-school+educational+provision+for+the+gifted+and+talented+aroun d+the+world%3A+A+report+for+the+Department+of+Education+and+Skills+London.
+&gs_rfai=&fp=a09c5a60bfba747.
Freeman, J. (2004). Teaching the gifted and talented. Education Today. 54, 17-21. Pridobljeno 7. 7. 2011 s spletne strani http://www.joanfreeman.com/pdf/CoT_Teaching_G&T_04.pdf.
Freeman, J. (2005). Permission to be gifted: How Conceptions of Giftedness can change lives in Sternberg, R., Davidson, J. Conceptions of Giftedness (str. 80-97). Cambridge: Cambridge University Press.
Freeman, J. (2011). What the world does for the gifted and talented: Hungarian EU Presdential Conference On Talent Support. Pridobljeno 7. 7. 2011 s spletne strani http://www.conference 2011.talentday.eu/sites/all/files/images/tartalomkepek/honlapra%20Prof%20JFreeman%20 paper%20for%20Budapest%208%20April%2011_3.pdf.
Freeman, J., Raffan, J., Warwick, I. (2010). World-wide Provision to Develop Gifts and Talents.
Pridobljeno 7. 7. 2011 s spletne strani http://www.cfbt.com/evidenceforeducation/
pdf/5542_G&T_FINAL(Web).pdf.
Gojkov, G. (2008). Methodological Problems in Research on Giftedness (str. 42-51). Mednarodna znanstvena konferenca. Ptuj, 2008.Holistični pogled na nadarjenost. Ljubljana: MiB.
Goodhew, G. (2009). Meeting the needs of Gifted and Talented Students. London ; New York:
Network Continuum.
Pfeifer, S. (ur.) (2008). Handbook of Giftedness in Children. 2008. Tallahssee: Springer.
Hoogeven, L., Hell. J.G., Verhoeven, L. (2005). Teacher Attitudes Toward Academic Acceleration and Accelerated Students in the Netherlands. Journal for the Education of the Gifted. 29 (1) 30-59.
Južnič, P. (2006). Specialne in visokošolske knjižnice – nujnost povezovanja na področju informacijskega opismenjevanja (str. 41-65). Informacijska pismenost med teorijo in prakso vloga visokošolskih in specialnih knjižnic. Ljubljana: Zveza bibliotekarskih društev Slovenije.
Pridobljeno 15. 9. 2010 s spletne strani: http://www.ff.uni-lj.si/oddelki/biblio/primoz/SPEC/
R05_juznic(FF).doc.
Južnič, P. (2004). Šolske knjižnice v primerjalni perspektivi. Šolska knjižnica. 14 (2), 69-76.
Kaufman, S. B., Sternberg, R. J. (2008). Conceptions of Giftedness. Pfeifer, S. Handbook of Giftedness in Children (str. 71-91). Tallahssee: Springer.
Keen, K. (1992). Competence: what is it and how can it be developed? Instructional design:
implementation issues (str. 111–122). Brussels: IBM Internetional Education Center.
Pridobljeno 12. 5. 2011 s spletne strani: http://chrs.rutgers.edu/pub_documents/Paula_7.pdf.
Keverski, L. 2008. Perspective of Proceeding Development Gifted Students in Macedonia (str.
58-61). Mednarodna znanstvena konferenca Holistični pogled na nadarjenost (2008; Ptuj).
Ljubljana: MiB.
Kirschner, P.A. (2001). Using integrated electronic environments for collaborative teaching/
learning. Learning and Instruction, 2, 1-9. Pridobljeno 5. 9. 2010 s spletne strani: http://igitur- archive.library.uu.nl/fss/2006-1123-200637/UUindex.html.
Koch, M. (2001). Information literacy: where do we go from here? Technos Quarterly for Education and Technology, 10 (1). Pridobljeno s spletne strani: http://www.umwestern.edu/Academics/
library/conference/Koch.pdf.
Koncept Odkrivanje in delo z nadarjenimi učenci. (1999). Nacionalni kurikularni svet. Področna kurikularna komisija za osnovno šolo. Delovna skupina za pripravo koncepta dela z nadarjenimi učenci. Pridobljeno 17. 2. 2010 s spletne strani: http://www.zrss.si/pdf/SSD_
nadarjeni%20koncept.pdf.
Luke, A. (2000). Critical Literacy in Australia. Pridobljeno 16. 9. 2010 s spletne strani http://scholar.
google.si/scholar?q=Chritical+Literacy+in+Australia&hl=sl&btnG=Iskanje.
Mardis, M. A. (2009). Introduction: A Gentle Manifesto on the Relevance and Obscurity of School Libraries in LIS Research. Library trend,. 58 (1), 1- 8.
Marquardt, L. (2010). Leopards on the Move: School Libraries in Europe. Pridobljeno 10. 5. 2011 s spletne strani http://www.iasl-online.org/pubs/slw/july2010.htm.
Mednarodna znanstvena konferenca Holistični pogled na nadarjenost (2008). Ljubljana: MiB.
Montiel-Overall, P. (2005). Toward a Theory of Collaboration for Teachers and Librarians. School Library Media Research, 8. Pridobljeno 11. 5. 2011 s spletne strani: http://www.ala.org/ala/
mgrps/divs/aasl/aaslpubsandjournals/slmrb/slmrcontents/volume82005/theory.cfm.
Mönks, F. J. (2010). Meeting the learning needs of individuals with high potential. Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih: zbornik: 2. mednarodna znanstvena konferenca (str. 16-24). Ljubljana: MiB.
Mönks, F.J. (2008). Begabung und hochbegagung – zum aktuelen stand der Begabungsforschung und begabten – forderung. Mednarodna znanstvena konferenca Holistični pogled na nadarjenost (2008; Ptuj) (str. 6-19). Ljubljana MiB.
Mönks, F.J., Pflüger, R. (2005). Gifted Education in 21 European Countries: Inventory and Perspective.
Nijmegen: Raboud University Nijmegen. Pridobljeno 20. 9. 2010 s spletne strani http://www.
bmbf.de/pubRD/gifted_education_21_eu_countries.pdf.
Mooij, Tom. (2008). Education and self-regulation of learning for gifted pupils: systemic design and development. Research Papers in Education, 23 (1-19) Pridobljeno 16. 3. 2010 s spletne strani http://www.informaworld.com.
Moore, P. (2005). An Analysis of Information Literacy Education Worldwide. Pridobljeno 16. 7. 2010 s spletne strani http://scholar.google.si/scholar?q=Latvia%2C+gifted%2C+school+libraries&
hl=sl.
Neihart, M. (1999). The impact of giftedness on psychological well-being: What does the empirical literature say? Roeper Review, http://www.informaworld.com/smpp/title~db=all~c ontent=t792156624~tab=issueslist~branches=22 - v2222 (1) 10–17. Pridobljeno 10. 4. 2011 s spletne strani: http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a918747496.
Novljan, S. (2002). Informacijska pismenost. Knjižnica. 46 (4), 7-24.
Novljan, S. (2008). Pogled na bibliopedagoško dejavnost. Šolska knjižnica, 18 (1-2), 4-9.
Oberg, D. (2001). Perspectives on Information Literacy. School Libraries Worldwide. 7 (1), 1-4.
Oberg, D. (2004). Promoting Information Literacies: A Focus on Inquiry. Pridobljeno 18. 7. 2010 s spletne strani: http://archive.ifla.org/IV/ifla70/papers/088e-Oberg.pdf.
Oberg, D. (2009). Libraries in Schools: Essential Contexts for Studying Organizational Change and Culture. Library trends. 58 (1), 9-25. Pridobljeno 18. 5. 2010 s spletne strani: http://muse.
jhu.edu/journals/library_trends/v058/58.1.oberg.pdf.
Peterson, J. S., Sidney, M. M. (2008). Counseling the Gifted. Pfeifer, S. (ur.) Handbook of Giftedness in Children. (223-245). Tallahssee: Springer.
Phillipson, S. N., Sun, R. (2009). Modeling mathematical Actiotopes: The potential role of CLARION. Talent Development & Excellence. 1 (1), 27–43. Pridobljeno 11. 5. 2011 s spletne strani: http://www.iratde.org/issues/1-2009/tde_issue_1-2009_04_phillipson_and_sun.pdf.
PISA 2006. Bolj avtonomne šole, uspešnejši učenci. Pridobljeno 5. 7. 2011 s spletne strani http://
www.razgledi.net/2007/12/05/pisa-2006-bolj-avtonomne-sole-uspesnejsi-ucenci/.
Recommandation 1248 (1994)1 on education for gifted children. Council of Europe. Pridobljeno 28. 1. 2011 s spletne strani: http://assembly.coe.int/main.asp?Link=/documents/adoptedtext/
ta94/erec1248.htm.
Reis, S. M., Renzulli, J. S. (2003). Developing High Potentials for Innovation in Young People Through the Schoolwide Enrichment Model. The Handbook on Innovation. Amsterdam [etc.]
: Pergamon : Elsevier.
Reis, S. M., Hebert, T. P. (2008). Gender and Giftedness. Pfeifer, S. (ur.) Handbook of Giftedness in Children (str. 271-292). Tallahasse: Springer.
Renzulli, J. S. (1999). What is this thing called giftedness, and how do we develop it?
A twenty-five year perspective. Journal for the Education of the Gifted. 23 (1), 3-54.
Repinc, U. (2007). Raziskovalno delo na Osnovni šoli dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica.
Šolska knjižnica. 17 (2), 95-99.
Repinc, U., Južnič, P. (2010). School librarian and gifted pupils. Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih: zbornik: 2. mednarodna znanstvena konferena (str. 318-327).
Ljubljana: MiB.
Reščič Rihar, T., Urbanija, J. (1999). Biblioterapija. Ljubljana: Filozofska fakulteta. Oddelek za bibliotekarstvo.
Robinson. A., Clinkenbeard, P. R. (2008). History of Giftedness. Pfeifer, S. (ur.) Handbook of Giftedness in Children. Tallahssee: Springer.
Rosner, W. (2008). National policies and programmes for the support of the gifted and talanted.
Mednarodna znanstvena konferenca Holistični pogled na nadarjenost (str. 20-31). Ljubljana:
MiB.
Siegle, D. (2004). The Merging of Literacy and Technology in the 21st Century: A Bonus for Gifted Education. Technology. Gifted Child Today. 27 (2), 32-35. Pridobljeno 3.9.2010 s spletne strani http://eric.ed.gov/ERICWebPortal/search/detailmini.jsp?_nfpb=true&_&ERICExtSearch_Sear chValue_0=EJ682660&ERICExtSearch_SearchType_0=no&accno=EJ682660.
Slivar, B. (2011). Poklicni stres pri učiteljih. Vzgoja in izobraževanje. 17 (4). 8-18.
Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih = Social and emotional needs of gifted and talented: zbornik: 2. medanrodna znanstvena konferenca 2010. (2010). Ljubljana: MiB.
Steinbuch, M. (ur.) (2004). Učenje z informacijskimi viri. Informacijsko opismenjevanje: priročnik za delo z informacijskimi viri. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (Modeli poučevanja in učenja. Knjižnična dejavnost).
Sternberg, R. J., Davidson, J. E. (2005). Conceptions of giftedness. Pridobljeno 10. 4. 2011 s spletne strani: http://www.google.com/books?hl=en&lr=&id=K-KBooxRCQ0C&oi=fnd&pg=PA187&d q=gifted,+Netherlands&ots=aJ6mV6N84S&sig=2VwLJnO795vc84zQwanKwqR3oOI#v=one page&q=gifted%2C%20Netherlands&f=false.
Strmčnik, F. (1998). Pedagoški vidik spodbujanja nadarjenih učencev. Nadarjeni, šola, šolsko svetovalno delo (str. 11-31). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (Modeli poučevanja in učenja. Šolsko svetovalno delo).
Težak, O. (2010). Research project: institute for development of giftedness. Socialne in čustvene potrebe nadarjenih in talentiranih = Social and emotional needs of gifted and talented: zbornik:
2. mednarodna znanstvena konferenca 2010 (str. 328-333). Ljubljana: MiB.
Tirri, H. (2004). Networked – the new Science of Collaborative Giftednes ECHA 2004. Pridobljeno 5. 5. 2011 s spletne strani http://www.cs.helsinki.fi/u/tirri/echa04.pdf.
Tirri, K. (2008). Gifted Students as Citizens for the Future. Pridobljeno 5. 5. 2011 s spletne strani http://hkage.org.hk/en/events/080714%20APCG/01-%20Keynotes%20&%20Invited%20 Addresses/1.8%20Tirri_Gifted%20Students%20as%20Citizens%20for%20the%20Future.pdf.
Urbanija, J. (2007). Subjektivna etična odgovornost pri zagotavljanju informacij. Zbornik referatov z dopolnilnega izobraževanja, Maribor 6 (str. 343-349). Pridobljeno 6. 5. 2010 s spletne strani: http://www.pokarh-mb.si/fileadmin/www.pokarh-mb.si/pdf_datoteke/Radenci2007/
Urbanija.pdf.
Van Tassel-Baska, J., Stambaugh, T. (2008). Curriculum and Instructional Considerations in Programs for the Gifted. Steven, I. (ur.) Handbook of Giftedness in Children. (str. 347-365).
Tallahssee: Springer.
Vilar, P. (2010). Informacijska in medijska pismenost. Šolska knjižnica. 20 (1), 38-46.
Vilar, P. (2007). Internet kot informacijski vir. Šolska knjižnica.17 (1), 2-11.
Virkus, S. (2003). Information literacy in Europe: a literature review. Information Research, 8, (4).
Pridobljeno 5. 9. 2010 s spletne strani http://informationr.net/ir/8-/paper159.html?referer=
www.clickfind.com.au.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zabukovec, V., Resman, M., Furlan, M. (2007). Bibliosvetovanje (biblioterapija) v šoli. Didactica Slovenica: pedagoška obzorja. 22 (3-4), 63-77.
Žagar, D. (2006). Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci v osnovni šoli: zakaj tako.
Odkrivanje nadarjenih učencev in vzgojno-izobraževalno delo z njimi (str. 10-20). Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo. (Modeli delovanja. Spodbudno vzgojno-učno okolje).
Urška Repinc
Osnovna šola dr. Janeza Mencingerja Bohinjska Bistrica, Savska cesta 10, 4264 Bohinjska Bistrica
e-pošta: urska.repinc@guest.arnes.si
Doc. dr. Polona vilar
Oddelek za bibliotekarstvo, informacijsko znanost in knjigarstva, Filozofska fakulteta, Aškerčeva 2/V, 1000 Ljubljana
e-pošta: polona.vilar@ff.uni-lj.si
