VPELJEVANJE ZAČETNEGA NARAVOSLOVJA V VRTEC S POMOČJO DIDAKTIČNE IGRE

PEDAGOŠKA FAKULTETA

KATJA KOZLEVČAR

VPELJEVANJE ZAČETNEGA NARAVOSLOVJA V VRTEC S POMOČJO DIDAKTIČNE IGRE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

PEDAGOŠKA FAKULTETA PREDŠOLSKA VZGOJA

KATJA KOZLEVČAR

Mentor: izr. prof. dr. GREGOR TORKAR

VPELJEVANJE ZAČETNEGA NARAVOSLOVJA V VRTEC S POMOČJO DIDAKTIČNE IGRE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA, 2021

Najprej se iskreno zahvaljujem mentorju izr. prof. dr. Gregorju Torkarju za vso podporo in pomoč pri nastajanju diplomskega dela. Hvala za vašo strokovnost, nasvete, ideje ter hitro

odzivnost.

Zahvaljujem se ravnateljici in vsem vzgojiteljicam Vrtca Kolezija, ki so mi omogočile opravljanje praktičnega dela diplome. Hvaležna sem vam za sprejetost, sodelovalni odnos in vse izkušnje, ki sem jih pri vas dobila. Hvala seveda tudi otrokom, ki so z veseljem odgovarjali

na moja vprašanja in se z mano igrali, ter staršem, ki so privolili v sodelovanje njihovih otrok v raziskavi.

Hvala družini in prijateljem za vse spodbudne in motivacijske besede v času pisanja mojega diplomskega dela in celotnega študija. Posebna zahvala pa gre prijateljem iz študentskega

doma, ki so mi nesebično priskočili na pomoč, ko sem jo potrebovala, mi pomagali pri tehničnih stvareh, prvi preizkusili mojo igro in podali predloge za izboljšave.

Hvaležna sem vsem, ki ste prispevali kakršenkoli delček k moji diplomi. Brez vas mi ne bi uspelo!

POVZETEK

Igra in gibanje sta primarni potrebi otrok, kar moramo upoštevati tudi pri načrtovanju dejavnosti v vrtcu. Za predšolske otroke je najboljše aktivno učenje, ki ga v največji meri dosežemo z igro in gibalnimi dejavnostmi. Igra in gibanje predstavljata nekakšno vez z ostalimi kurikularnimi področji, zato naj bosta ti dve komponenti vključeni v vsakdan otrokovega življenja v vrtcu.

Otrok se igra in je gibalno aktiven zaradi lastne želje po tem, zato se sploh ne zaveda, da se ob tem uči.

Na podlagi ugotovitev o pomembnosti igre in gibanja v predšolskem obdobju sem oblikovala didaktično igro. Njena vsebina je naravoslovna, zato je v teoretičnem delu poleg igre in gibanja opredeljeno tudi področje narave ter pomen začetnega naravoslovja v vrtcu. Sledi predstavitev glavnih skupin vretenčarjev in nekaj splošnega o sistematiki živih bitij, saj se otroci z igro učijo o značilnostih živali. V zadnjem poglavju teoretičnega dela pa so opisani predstave predšolskih otrok o taksonomiji živali, zakonitosti razvoja na kognitivnem področju, vpliv vključevanja živali v dejavnosti in vloga vzgojitelja pri tem.

Moja didaktična igra Živster izhaja iz igre Twister. Preizkusila sem jo v skupini predšolskih otrok drugega starostnega obdobja. Glavni namen diplomskega dela je bil ugotoviti, ali igra vpliva na spremembo v znanju o telesnih značilnostih živali. Otroci so bili intervjuvani pred igranjem igre in po njem, nato pa sem primerjala njihove odgovore. Izkazalo se je, da je imela igra pomemben vpliv na poznavanje telesnih značilnosti živali in poimenovanje živali.

Ključne besede: predšolski otroci, začetno naravoslovje, igra, didaktična igra, živalske značilnosti

ABSTRACT

Play and movement are the primary needs of children, which must also be considered when planning activities in kindergarten. For pre-school children, the best thing is active learning, which is usually achieved through play and physical activities. Play and movement are a kind of link to other curriculum areas, so these two components should be included in a child's daily routine in kindergarten. The child is playing and being physically active because of their own desire to do so, so they are not even aware that they are learning at the same time.

Based on my findings about the importance of play and movement in preschool, I have developed a didactic game. The content is naturalistic, i.e. besides play and movement, the theoretical part defines the field of nature and the importance of elementary science in kindergarten. This is followed by an introduction to the main groups of vertebrates and some general information about the systematics of living beings, as the children learn about the characteristics of animals through my didactic game. The last chapter of the theoretical part describes the pre-schoolers’ ideas about the taxonomy of animals, the laws of cognitive development, the implications of including animals in activities and the role of the kindergarten teacher in this.

My didactic game Živster is based on the game Twister. I tested it with a group of pre-school children in the second age group. The main aim of my thesis was to find out whether the game influences the change of knowledge about the physical characteristics of animals. The children were interviewed before and after playing the game, and then I compared their responses. The game was found to have a significant effect on knowledge about the physical characteristics of animals and naming animals.

Key words: pre-school children, elementary science, game, didactic game, animal characteristics

KAZALO VSEBINE

UVOD ... 1

I. TEORETIČNI DEL ... 2

1. IGRA ... 2

1.1 Opredelitev igre v predšolskem obdobju ... 2

1.2 Vrste igre ... 3

1.3 Igrače ... 4

1.4 Igre s pravili in didaktične igre ... 4

2. IGRA V POVEZAVI Z GIBANJEM IN NARAVO ... 6

2.1 Načrtovanje dejavnosti v vrtcu ... 6

2.2 Igra kot osnovna dejavnost v vrtcu ... 6

2.3 Gibanje ... 8

2.4 Narava ... 9

3. VRETENČARJI ... 11

3.1 Sistematika živih bitij ... 11

3.2 Obloustke in ribe ... 11

3.3 Dvoživke ... 12

3.4 Plazilci ... 13

3.5 Ptiči ... 14

3.6 Sesalci ... 15

4. PREDSTAVE PREDŠOLSKIH OTROK O TAKSONOMIJI ŽIVALI ... 16

4.1 Kognitivni razvoj predšolskega otroka ... 16

4.2 Razvoj taksonomskega znanja o živalih ... 17

4.3 Vpliv vključevanja živali pri dejavnostih v vrtcu ... 18

4.4 Vloga vzgojitelja pri oblikovanju otroških predstav o živalih ... 19

II. EMPIRIČNI DEL ... 20

1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 20

2. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 20

3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 21

3.1 Vzorec ... 21

3.2 Postopek zbiranja podatkov ... 22

3.3 Postopek obdelave podatkov ... 24

4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 24

4.1 Potek dejavnosti z igro Živster ... 24

4.2 Napredek v poznavanju telesnih značilnosti in razlike glede na spol ... 26

4.3 Poznavanje posameznih značilnosti živali ... 32

4.4 Vpliv igre na poimenovanje živali ... 37

4.5 Priljubljenost igre ... 40

5. RAZPRAVA ... 44

6. ZAKLJUČEK ... 48

VIRI IN LITERATURA ... 49

PRILOGE ... 52

KAZALO SLIK

Slika 1: Prikaz testiranja eksperimentalne skupine ... 21

Slika 2: Prikaz testiranja kontrolne skupine ... 21

Slika 3: Vrtavka ... 22

Slika 4: Igralna podlaga ... 23

Slika 5: Otroci med igro ... 25

Slika 6: Poenostavljena različica igre ... 25

Slika 7: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za postrv ... 26

Slika 8: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za belouško ... 27

Slika 9: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za pozidno kuščarico ... 28

Slika 10: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za veliko sinico ... 28

Slika 11: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za rjavega medveda ... 29

Slika 12: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za vse živali skupaj... 30

Slika 13: Število navedb posameznih značilnosti postrvi ... 32

Slika 14: Število navedb posameznih značilnosti belouške ... 33

Slika 15: Število navedb posameznih značilnosti pozidne kuščarice ... 34

Slika 16: Število navedb posameznih značilnosti velike sinice ... 35

Slika 17: Število navedb posameznih značilnosti rjavega medveda ... 36

Slika 18: Primerjava priljubljenosti igre z drugimi dejavnostmi ... 42

Slika 19: Pogostost izbora igre kot ljubše dejavnosti ... 43

Slika 20: Postrv ... 53

Slika 21: Belouška ... 53

Slika 22: Pozidna kuščarica ... 53

Slika 23: Velika sinica ... 54

Slika 24: Rjavi medved ... 54

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 2: Poimenovanje postrvi ... 37

Preglednica 3: Poimenovanje belouške ... 38

Preglednica 4: Poimenovanje pozidne kuščarice ... 38

Preglednica 5: Poimenovanje velike sinice ... 39

Preglednica 6: Poimenovanje medveda ... 39

Preglednica 7: Št. odgovorov v posameznih kategorijah ... 41

1

UVOD

Pri razvoju in učenju predšolskega otroka moramo izpostaviti igro, ki je dejavnost, pri kateri so združena temeljna načela predšolske vzgoje. Igra je način otrokovega razvoja in učenja (Kurikulum za vrtce, 1999). Poznamo različne igre, ki jim je skupno to, da so spontane dejavnosti, za katere so otroci notranje motivirani, kar pomeni, da se igrajo zaradi lastne želje po tem. Igra je otrokova osnovna potreba (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006; Nemec in Krajnc, 2011). Predšolski otrok se z vsako igro nekaj nauči, saj pridobi izkušnje, ki mu predstavljajo osnovo za učenje. Pri učenju pa moramo izpostaviti didaktične igre, ki imajo za razliko od ostalih nek točno določen cilj, ki naj bi ga otrok z igro dosegel. Glavni namen teh iger je razvoj na kognitivnem področju, zato so te igre še posebno primerne za izpolnjevanje učnih ciljev (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

V empiričnem delu diplomskega dela je predstavljen preizkus moje didaktične igre v vrtcu.

Najsplošnejši cilj te igre je, da se otroci naučijo glavnih morfoloških značilnosti vretenčarjev.

Zato se v teoretičnem delu osredotočim na otroško igro nasploh in njene glavne značilnosti. V nadaljevanju je opisano, kako lahko igro povežemo z gibanjem in naravo, ki sta glavni področji, ki jih zajema didaktična igra, uporabljena v raziskavi. Ker so v igro vključene glavne skupine vretenčarjev, so te na kratko predstavljene, prav tako pa se dotaknemo predstav predšolskih otrok o živalih in njihovi taksonomiji ter vpliva vključevanja živali v dejavnosti v vrtcu in vlogo vzgojitelja pri tem.

Čeprav številni avtorji poudarjajo pomen izkustvenega učenja in neposrednega stika z živalmi, to ni vedno mogoče. Takrat se moramo znajti in otrokom živali približati drugače. Ena od možnosti je didaktična igra, ki je bila predmet raziskave v empiričnem delu. To je igra Živster, ki izhaja iz družabne igre Twister. V igro je vključeno gibanje, ki je, tako kot igra, ena izmed otrokovih primarnih potreb. Otrok z igro in gibanjem pridobiva različne izkušnje in se uči. Igro sem zasnovala pri izbirnem predmetu igra in naravoslovje, ji kasneje dodala nekaj izboljšav ter jo preizkusila v vrtcu. Najbolj me je zanimalo, ali bodo otroci pokazali napredek v znanju ob igranju igre in ali jim bo igra všeč oziroma bi si raje izbrali druge dejavnosti o živalih.

2

I. TEORETIČNI DEL 1. IGRA

1.1 Opredelitev igre v predšolskem obdobju

Ob pojmu igra navadno pomislimo na obdobje otroštva in dejavnost otrok v predšolskem obdobju. A igra ni le otrokova aktivnost v zgodnjem in srednjem otroštvu, pogosta ostaja tudi v kasnejšem obdobju, pojavlja se pravzaprav v vseh obdobjih človekovega življenja (Wood in Attfield, 1996, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Z igro označujemo vse dejavnosti, tako otrok kot tudi odraslih, ki nimajo nujno nekih točno določenih ciljev, izvajamo jih namreč zaradi lastnega zadovoljstva (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Otrokom je pomembnejši proces igranja kot cilj, do katerega pridejo z igro. Igra je povsem svobodna in spontana, otroci pa si pravila postavijo sami in jih lahko tekom igre tudi prilagodijo, a kljub temu zahteva aktivno udeležbo. Otrok v igri uživa, saj mu ta nudi ugodje (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006;

Nemec in Krajnc, 2011).

Opredelitev igre se sprva zdi preprosta, a še zdaleč ni tako. Njene definicije se razlikujejo od avtorja do avtorja. Razlog za to je, da obstajajo različne vrste iger, ki se razlikujejo predvsem glede na starost otrok. Vseeno pa igro lahko opredelimo z nekaj osnovnimi značilnostmi:

– Pri igri gre za namernost in ciljno naravnanost dejanja, kar pomeni, da otrok želi nekaj doseči.

– Igra je usmerjena v predmete, ki so lahko konkretni (med te uvrščamo tudi igrače) ali pa so izmišljeni.

– Igra nima določenih posledic, ki bi bile zanjo pomembne. Lahko ima sicer cilj, ki pa se med dejavnostjo spreminja.

– Otrok je za igro notranje motiviran. Za to ne potrebuje nobene zunanje spodbude ali nagrade.

– Pri igri pa gre tudi za oblikovanje domišljijskega sveta oz. alternativne stvarnosti. Otrok si v igri zamisli svoj svet, ki ni nujno povezan z realnostjo (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006; Nemec in Krajnc, 2011).

3

1.2 Vrste igre

Tako kot se pojavljajo razlike pri definiranju igre, se tudi pri klasifikaciji iger srečamo z različnimi delitvami, ki se razlikujejo pri posameznih avtorjih. Pri nas bomo najpogosteje zasledili Toličičevo (1961) klasifikacijo, ki igro razdeli na funkcijsko, domišljijsko, dojemalno in ustvarjalno. Kasneje so nekateri avtorji dodali še nekaj vrst iger. V nadaljevanju bodo predstavljene vrste otroške igre, ki so najpogosteje navedene pri klasifikaciji iger:

– Funkcijska igra je igra, pri kateri gre za gibalne in zaznavne dejavnosti. Otrok v prvem letu življenja zelo aktivno raziskuje svet in preizkuša različne funkcije lastnega telesa in predmetov v svoji okolici. Ta igra prevladuje do starosti enega leta in s starostjo upada.

– Dojemalno igro lahko imenujemo tudi igra vlog ali (socio)dramska igra. Otrok pri tej vrsti igre posluša, opazuje, posnema in bere. Gre za simbolne dejavnosti, ko otrok posnema nekaj, kar je prej videl oz. slišal.

– Simbolna igro najdemo še pod izrazi igra pretvarjanja, domišljijska igra, igra »kot da«

in drugimi. Igra se razvije iz dojemalne igre, le da gre tu še za simbole in uporabo domišljije. Otroci ne potrebujejo konkretnih predmetov, saj se lahko pretvarjajo, da nekaj imajo ali določeno stvar nadomestijo z drugim predmetom.

– Konstrukcijska igra je igra, pri kateri otrok nekaj sestavlja in gradi ter pri tem uporabi različne materiale. Najprej si oblikuje zamisel, kako bo nekaj ustvaril, kasneje pa to tudi naredi. Mlajši otroci konstrukcijo poimenujejo na koncu, starejši pa že prej povedo, kaj bodo naredili. Konstrukcijska igra je podobna igri, ki jo Toličič (1961) imenuje ustvarjalna, saj so za to igro pomembni gradnja, oblikovanje in pisanje.

– Igre s pravili so značilne za starejše otroke, saj morajo otroci doseči določeno raven kognitivnega razvoja, da lahko prepoznajo, razumejo in sprejmejo določena pravila igre (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006; Nemec in Krajnc, 2011).

4

1.3 Igrače

Igrače so osnova za igro otrok, ki igri postavijo nek okvir in vplivajo na posamezne oblike igre (Marjanovič, 1981, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006). Igrača je vsak predmet, ki ga otrok v igri spremeni v igračo, ki si jo želi. Najprej se otrok igra z deli telesa, kasneje pa tudi s predmeti v okolici in igračami, ki so izdelane za igro (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Marjanovič (1981, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006) igrače razdeli glede na funkcijo, ki jo otrok razvija v igri:

– Igrače za razgibavanje so igrače, s katerimi otrok razvija gibalne spretnosti in motoriko (npr. žoge, kolesa …).

– Ljubkovalne igrače so tiste, ki otroku dajejo občutek varnosti in ga pomirjajo. Običajno so narejene iz mehkih materialov, da jih lahko otrok stisne in ljubkuje (npr. plišaste igrače).

– Igrače, ki spodbujajo konstrukcijsko igro, so igrače, kot so kocke in različni naravni materiali, otrok pa jih uporablja za izdelavo različnih konstruktov.

– Pripomočki za družabne igre se uporabljajo pri igrah s pravili.

– Priložnostne igrače pa so različne igrače, ki jih izdelamo sami doma in so improvizirane.

– Marjanovič Umek in Zupančič (2006) pa igračam dodata še posebno kategorijo t. i.

didaktičnih igrač, ki spodbujajo otrokovo mišljenje.

1.4 Igre s pravili in didaktične igre

Igre s pravili in didaktične igre prepoznamo po tem, da imajo vnaprej določena in dogovorjena pravila, naloge in vsebino. Otrok mora pravila poznati, jih sprejeti in jih nato tudi upoštevati ter slediti določenemu poteku igre (Ambrož, 2017; Marjanovič Umek in Zupančič, 2004). Otroci morajo za uspešno igranje iger s pravili doseči določeno stopnjo kognitivnega razvoja, zato takšne igre začnejo igrati pri starosti dveh ali treh let. Pogosteje pa jih igrajo starejši otroci, osnovnošolci, mladostniki in odrasli (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Didaktične igre in igre s pravili imajo pomembno vlogo predvsem pri otrokovem miselnem razvoju, pa tudi pri čustvenem in socialnem. S tovrstnimi igrami namreč oblikujemo otrokove zaznave in sposobnosti razumevanja prostorskih odnosov, vplivajo pa tudi na govor. Otroci se ob njih razvijajo osebnostno, npr. pridobijo potrpljenje, disciplino in postajajo bolj družabni (Ambrož, 2017; Nemec in Krajnc, 2011).

5

V skupino iger s pravili in didaktičnih iger pa avtorji uvrščajo zelo različne igre in igrače.

Nemec in Krajnc (2011) kot igre s pravili omenjata skupinske gibalne igre, namizne igre, športne igre in igre petja. Pod didaktične igrače, ki so sredstvo za didaktične igre, pa lahko štejemo igre s pari, igre posploševanja, igre strategije, labirinte, različne družabne igre, igre s programiranimi igračami, sestavljanke, igre konstruiranja, logično-matematične igre, igre opazovanja, spretnostne igre itd. (Kamenov, 1981, v Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Sicer pa ni točno določeno, katere igre so igre s pravili oz. didaktične, saj lahko vsako igro ali igračo uporabimo tako, da postane sredstvo za učenje (Ambrož, 2017; Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Igra Twister

Igra Twister je bila izhodišče za igro v moji raziskavi, zato bo v tem poglavju na kratko predstavljena. To je družabna igra, ki jo uvrščamo med igre s pravili. Vsebuje podlago z barvnimi polji in vrtavko za določanje nalog. Primerna je za vsaj dva igralca, starejša od 6 let.

Najprej po tleh razgrnemo podlago, nato pa zavrtimo vrtavko, ki nam pove, kaj je treba narediti.

Če igro igrata več kot dva igralca, eden od igralcev vrti vrtavko in govori, kaj je treba narediti, če pa igrata dva, se pri vrtenju in nalogah izmenjujeta. Vrtavka nam določi levo ali desno roko oz. nogo ter barvo, na katero se je treba postaviti z ustrezno roko oz. nogo. Na eni piki je lahko le ena noga ali roka, pri čemer ima prednost igralec, ki je piko prvi zasedel. Če so zasedene vse pike ene barve in se vrtavka ustavi na tej barvi, se jo zavrti še enkrat. Igralec, ki se podlage dotakne s komolcem ali kolenom oz. med igro pade, izpade iz igre. Zmaga zadnji igralec, ki ostane v igri (družabna igra Twister, 2012).

6

2. IGRA V POVEZAVI Z GIBANJEM IN NARAVO 2.1 Načrtovanje dejavnosti v vrtcu

Pri načrtovanju vsakodnevnih dejavnosti v vrtcu moramo upoštevati kurikularna načela in cilje, ki so navedeni pri posameznih področjih dejavnosti (gibanje, jezik, umetnost, družba, narava, matematika). Pri eni dejavnosti pa ne gre vedno le za izpolnjevanje ciljev enega kurikularnega področja, kajti ta se med seboj povezujejo in prepletajo (Kurikulum za vrtce, 1999). V Kurikulumu za vrtce (1999) pri vsakem področju najdemo cilje in primere dejavnosti, napisane posebej za prvo in drugo starostno obdobje. Izbira dejavnosti in način realizacije ciljev je vzgojiteljeva odločitev. Kurikulum je namreč procesno-razvojno naravnan, kar pomeni, da ni pomembna pot do nekega cilja, ampak rezultat sam. Vzgojitelj ima zato popolno avtonomijo pri izbiri metod in načinov dela. Važno je le, da se drži navedenih načel in ciljev. Z vzgojiteljevim delom pa je povezan še prikriti kurikul, pod kar spadajo njegova osebna stališča, prepričanja in pričakovanja. Tudi ta del močno vpliva na dejavnosti v vrtcu, zato je pomembno, da se dejavniki uradnega in prikritega kurikula optimalno prepletajo (Marjanovič Umek, 2001).

Pri načrtovanju dejavnosti moramo poznati in upoštevati razvojne značilnosti predšolskega otroka in splošna načela razvoja. Otrokov razvoj je odvisen od dednosti in okolja ter od socialnega konteksta. Področja otrokovega razvoja, kot so čustveno, socialno, gibalno, spoznavno, so med seboj povezana in močno vplivajo drug na drugega. V razvoju so kritična obdobja, ko je otrok najbolj dovzeten za to, da usvoji neko vedenje oz. spretnost. Zavedati se moramo, da so med otroki vedno individualne razlike, ki jih je treba upoštevati.

Najpomembnejša pri načrtovanju dejavnosti pa je misel na to, da je igra osnovna dejavnost v predšolskem obdobju (Marjanovič Umek, 2001).

2.2 Igra kot osnovna dejavnost v vrtcu

Igra je pomembna in specifična dejavnost, ki je vpletena v kurikul za vrtce. Predšolski otroci se največ naučijo skozi igro, zato naj bo vključena v vsakodnevne dejavnosti. Pri njej gre za prepletanje različnih področij, zato naj bo pri načrtovanju dejavnosti v ospredju. Igra je sredstvo za razvoj in učenje. Skozi igrane dejavnosti otroci pri razvoju dosežejo boljše rezultate kot v neigranih situacijah. Zato je smiselno, da dejavnosti v vrtcu potekajo na sproščen in igriv način (Marjanovič Umek, 2001).

7

Otroci morajo imeti tudi dovolj časa za prosto igro. A tu je treba paziti, da ta ne postane dejavnost, ki se ves čas ponavlja na enak način. Ob takšni igri se bodo otroci namreč prej začeli dolgočasiti, kot da bi napredovali. Na tem mestu je torej zelo pomembna vloga odraslega oz.

vzgojitelja, ki poskrbi, da bo otrok z igro napredoval in ne bo ves čas na isti stopnji. Vzgojitelj ima pri igri lahko različne vloge. V njej lahko aktivno sodeluje, tako da prevzame eno od vlog ali pa jo vodi besedno ter otroke usmerja in jim pomaga z idejami. Lahko pa je pri igri bolj posreden in le poskrbi, da imajo otroci dovolj igrač in drugega materiala za igranje, nato pa igro opazuje in otrokom po potrebi predlaga, da zamenjajo igro ali igračo, tako da začnejo zahtevnejšo aktivnost, ki bo pripomogla k razvojnemu napredku (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Kljub temu da je igra osrednja dejavnost, ne pomeni, da je to edina metoda dela, ki jo uporabljamo v vrtcu. Še vedno moramo uporabljati raznolike metode dela (Marjanovič Umek, 2001). Pri predšolskih otrocih je pomembno tudi aktivno učenje oz. učenje s konkretnimi izkušnjami in lastno aktivnostjo (Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2015). Eno izmed kurikularnih načel je tudi načelo aktivnega učenja, ki nam narekuje ustvarjanje spodbudnega okolja. Naloga vzgojitelja je, da pripravi različen material in ustrezen prostor ter skrbi za časovno uskladitev dejavnosti. Otroci pa so tisti, ki bodo v tem okolju izbirali, kaj bodo počeli, si sami izbrali material in dejavnost oblikovali po svojih željah. Vzgojitelj jih pri tem spremlja in po potrebi usmerja (Kurikulum za vrtce, 1999). Marentič Požarnik (2000) aktivnost definira kot ključno za kakovostno učenje. Aktivno učenje otroka celostno aktivira in je posledično uspešnejše, saj si otrok bolje zapomni spoznanje, do katerega je prišel sam. Ker pa je igra otrokova primarna potreba, se otrok najbolj aktivno uči ravno z igro in se pri tem učenja sploh ne zaveda (Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2015). Igra naj torej v predšolskem obdobju prevladuje, načelo demokratičnosti in pluralizma pa nas postavlja pred dejstvo, naj bodo v vrtcu tako dejavnosti kot metode in načini dela čim bolj pestri in različni (Kurikulum za vrtce, 1999).

8

2.3 Gibanje

Tako kot igra je tudi gibanje otrokova primarna potreba. Otrok že od rojstva z gibanjem raziskuje in zaznava okolico, prostor, čas in samega sebe (Kurikulum za vrtce, 1999).

Zaznavanje z lastnim telesom je najučinkovitejša in najhitrejša pot do nekega spoznanja (Retar, 2019). Gibanje je pomembno pri otrokovem zaznavanju in odkrivanju lastnega telesa, preizkušanju, česa je njegovo telo zmožno, doživljanju veselja ob razvoju sposobnosti in spretnosti ter pridobivanju zaupanja vase. Otroku pa predstavlja tudi doživljanje veselja, varnosti, ugodja in dobrega počutja nasploh.

Predšolski otrok mora dobiti ustrezne gibalne izkušnje, ki vplivajo na pospešen gibalni razvoj v prvih letih njegovega življenja. Začne se z naravnimi in preprostimi oblikami gibanja, nadaljuje pa s sestavljenimi in zahtevnejšimi športnimi dejavnostmi. Pomembne so tako gibalne dejavnosti na prostem kot v zaprtih prostorih, ki naj bodo čim bolj pestre in raznolike. Na področju gibanja obstajajo različne metode in oblike dela, ki jih lahko uporabimo pri dejavnosti.

Najpogostejše so naravne oblike gibanja, kot so hoja, tek, skoki, poskoki, plazenje, lazenje, valjanje, dviganje, nošenje, potiskanje, vlečenje, visenje in plezanje, dejavnosti za vzpostavljanje in ohranjanje ravnotežja, gibanje z rokami, dlanmi in prsti, dejavnosti z žogo, elementarne igre in plesne igre. Dejavnosti prilagajamo otrokom in pri tem upoštevamo njihove razvojne značilnosti, zmožnosti in interese. Razlikujejo se glede na cilj, vsebino, trajanje, prostor in vlogo otroka, čas izvajanja pa je lahko vnaprej določen ali priložnosten (Kurikulum za vrtce, 1999; Marjanovič Umek, 2001).

Področje gibanja je močno povezano tudi z drugimi področji dejavnosti, saj se z gibanjem otrok uči tudi drugih spretnosti in veščin ter se razvija na vseh področjih (Kurikulum za vrtce, 1999;

Marjanovič Umek, 2001). Peskar (2015) poudarja pomen vključevanja gibanja v vsa ostala kurikularna področja, saj imajo otroci radi gibalne dejavnosti in so pri njih bolj motivirani ter sproščeni, veseli in zadovoljni. Ker gre pri gibanju za aktivno učenje, so tudi rezultati učenja trajnejši. Gibanje je močno povezano z igro. Otrok je v igri po navadi tudi gibalno aktiven. Zato so tudi gibalne dejavnosti ob igri lahko sredstvo za učenje različnih vsebin. Tako z igro kot gibanjem lahko otrok doseže različne izkušnje, ki so pomembne za učenje. Igra in gibanje predstavljata vez med vsemi kurikularnimi področji, saj je pri obeh vzpostavljena visoka otrokova aktivnost (Hmelak in Lepičnik Vodopivec, 2015; Peskar, 2015).

9

2.4 Narava

V Kurikulumu za vrtce (1999) je narava opredeljena kot področje, pri katerem otrok razvija sposobnosti vključevanja v okolje, v katerem živi, in ustvarja zdravo in varno življenjsko okolje in navade. Otroci se ob odkrivanju, doživljanju in spoznavanju okolja razvijajo na miselnem in osebnostnem področju. Naravoslovne dejavnosti pripomorejo k oblikovanju miselnih operacij in temeljnih naravoslovnih pojmov, zmožnosti sklepanja, reševanja problemov, postavljanja hipotez, klasificiranja in iskanja bistva (Kurikulum za vrtce, 1999; Marjanovič Umek, 2001).

Tudi dejavnosti s področja narave temeljijo na aktivnem in izkustvenem učenju. Otrok si mora predstavo o svetu ustvariti sam, pri tem pa mu pomagajo različne izkušnje. Predšolski otrok si podatke razlaga in o njih sklepa po svoje, na podlagi t. i. 'zdrave pameti'. Nima še razvitega znanstvenega mišljenja, je pa otrokova lastna interpretacija osnova za to (Kurikulum za vrtce, 1999; Marjanovič Umek, 2001). Zgodnje učenje naravoslovja je torej zelo pomembno, saj bo otrok na podlagi znanja, ki ga je pridobil v tem obdobju, kasneje razvil znanstvene pojme in teorije. Pripomore tudi k razvijanju ustvarjalnosti in kritičnega mišljenja. Naravoslovne dejavnosti morajo biti zato organizirane kot proces odkrivanja in odprte za otrokove ideje o reševanju določenega problema. Le tako bo otrok uspešno razvijal kritično mišljenje (Krnel, 1993).

Cilj zgodnjega naravoslovja je naravoslovno pismen posameznik, ki je sposoben reševati probleme in odkrivati naravo na logičen in znanstven način. Poleg tega pa je pomembna tudi okoljska pismenost, pri kateri gre za oblikovanje stališč in vrednot v povezavi z okoljem (Marjanovič Umek, 2001).

Naravoslovje v vrtcu mora biti prilagojeno intelektualnim sposobnostim otrok. V vrtcu sta bolj kot verbalne razlage pomembna odkrivanje in raziskovanje, a vseeno ni vsaka dejavnost s snovmi, predmeti ali živimi bitji naravoslovna dejavnost. Pogoj za to je, da je učenje o naravi zavestno in vključuje specifične naravoslovne postopke. Vzgojiteljeva naloga pri dejavnostih s področja narave je predvsem spodbujanje opazovanja in postavljanje vprašanj. Vprašanja morajo biti taka, da od otroka zahtevajo miselni napor. Takšna vprašanja imenujemo odprta ali produktivna vprašanja, njihov namen pa je spodbujanje pozornosti, štetja, merjenja, primerjanja, razumevanja in raziskovanja. Otrokova želja po raziskovanju okolja je nekaj naravnega. Pomembna je neposredna vključenost v dogajanje v naravi in okolju, zato naj dejavnosti s področja narave potekajo zunaj vrtca. Tako se tudi tu ne moremo izogniti povezovanju narave z drugimi kurikularnimi področji (Krnel, 1993; Marjanovič Umek, 2001)

10 Naravoslovne dejavnosti s področja biologije

Naravoslovne dejavnosti v predšolskem obdobju lahko razdelimo na tri dele, in sicer na biologijo, kemijo in fiziko. V Kurikulumu za vrtce (1999) so navedeni skupni cilji, ki jih načeloma lahko ločimo po posameznih področjih, a nekateri zajemajo tudi več področij hkrati.

Beseda biologija izhaja iz dveh grških besed, bios, ki pomeni življenje, in logos, ki pomeni veda. Biologija je torej veda o živih bitjih in življenjskih procesih (Torkar, b. d.). V predšolskem obdobju se biološke dejavnosti navezujejo predvsem na spoznavanje žive in nežive narave, živih bitij in njihovega okolja, soodvisnosti med živimi bitji, sebe in svojega telesa ter zdravega načina življenja (Kurikulum za vrtce, 1999). Bajd idr. (2020) izpostavijo naslednje izstopajoče globalne cilje s področja narave:

– doživljanje in spoznavanje žive in nežive narave v njeni raznolikosti, povezanosti, stalnem spreminjanju in estetskih razsežnostih,

– razvijanje naklonjenega, spoštljivega in odgovornega odnosa do žive in nežive narave, – spoznavanje svojega telesa, življenjskega cikla ter zdravega in varnega načina življenja, – spodbujanje različnih pristopov k spoznavanju narave (Kurikulum za vrtce, 1999, str.

56).

11

3. VRETENČARJI 3.1 Sistematika živih bitij

Živa bitja lahko razvrščamo v pregledne sisteme po določenih lastnostih in medsebojni sorodnosti. S tem se ukvarja biološka sistematika, ki za predšolsko obdobje še ni pomembna.

Otroci naj se le učijo opazovati, primerjati in razlikovati organizme, s katerimi se srečajo na sprehodu v naravi in drugod. Vseeno pa morajo imeti vzgojitelji osnovno poznavanje tega področja. V šoli je najbolj uveljavljena delitev organizmov v kraljestvo bakterij, gliv, rastlin in živali. Naša raziskava vključuje kraljestvo živali, natančneje skupino vretenčarjev. Živali delimo na praživali, nečlenarje, mnogočlenarje, maločlenarje in strunarje. Pod strunarje uvrščamo brezglavce, plaščarje in vretenčarje. V nadaljevanju bodo predstavljene naslednje skupine vretenčarjev: obloustke, ribe, dvoživke, plazilci, ptice in sesalci. Skupno vsem je, da imajo večinoma dva para okončin ter izoblikovano glavo, trup in rep, njihova osnovna telesna opora pa je hrbtenica, sestavljena iz vretenc (Bajd idr., 2020; Novak in Devetak, 1999).

3.2 Obloustke in ribe

Obloustke so najpreprostejši vretenčarji, ki živijo v vodi. Za razliko od rib nimajo čeljusti in parnih plavuti. Imajo hrbtno struno in hrustančno ogrodje. Ribe so obsežna skupina vodnih vretenčarjev s čeljustmi in parnimi plavutmi. Imajo hrbtne, trebušne, prsne, repne in podrepne plavuti, ki jim služijo za premikanje. Njihovo telo je hidrodinamične oblike, sploščeno in vretenasto, prekrito pa je z luskami, urejenimi v prekrivajočih se poševnih nizih. Telo sicer deluje enovito, a je tako kot pri vseh vretenčarjih sestavljeno iz glave, trupa in repa. Imajo plavalni mehur, napolnjen s plini, ki jim omogoča lebdenje v vodi (Bajd idr., 2020; Novak in Devetak, 1999; Sket idr., 2003).

V ustih imajo zobe, katerih število je nestalno (do 300), služijo pa le grabljenju hrane. Zobje imajo podobno strukturo kot luske. Ribe dihajo s škrgami, ki se nahajajo na straneh za ustno votlino. Imajo oči, vendar je to čutilo omejeno s prozornostjo vode. Večji pomen ima čutilo za voh, ki se nahaja po koži in izrastkih oz. brkih. V vodi je nemogoče razlikovati voh in okus.

Ribe imajo samo notranje uho, ki zaznava višje frekvence. Nižje frekvence in premike vode pa zaznavajo s pobočnico (Debevec in Zajc, 2006; Sket idr., 2003).

12

Ribe delimo na hrustančnice, katerih ogrodje predstavlja hrustanec, in kostnice, ki jih gradi koščeno ogrodje. Med hrustančnice uvrščamo morske pse in skate. Med ribe kostnice pa spadajo vse druge ribe in jih imenujemo tudi žarkoplavutarice. Njihovo število na Zemlji presega 20 000 in še ni dokončno; tudi pri nas ni točno znanega števila živečih vrst. Ena najbolj razširjenih in znanih rib pri nas je potočna postrv iz redu lososov. Potočne postrvi živijo v tekočih vodah in imajo zelen, rjav in včasih skoraj črn hrbet s črnimi, belo obrobljenimi pikami in rumene boke z rdečimi, belo obrobljenimi pikami (Sket idr., 2003).

3.3 Dvoživke

Dvoživke so prva skupina kopenskih vretenčarjev, ki še vedno ostajajo povezane z vodo. Prvi del življenja kot jajčeca in ličinke preživijo v vodi, ko odrastejo, pa so večinoma na kopnem.

Zaradi takšnega dvojnega življenja so dobile ime dvoživke. Ličinke dihajo s škrgami, odrasle živali pa s pljuči in kožo. Njihova koža je gola in polna žlez, ki izločajo sluz, ki preprečuje, da bi se žival izsušila. V koži imajo tudi strupne žleze, ki jih branijo pred plenilci. Sušo prenašajo slabo, zato so vezane na vlažna bivališča (Bajd idr., 2020, Debevec in Zajc, 2006; Sket idr., 2003).

Dvoživke so se na življenje na kopnem prilagodile z razvojem pravega jezika, ki jim pomaga pri ulovu hrane. Plen zgrabijo z jezikom in ga nato pogoltnejo v enem kosu, saj jim majhni zobje ne omogočajo, da bi ga prežvečile. Pri požiranju si pomagajo tudi z očmi. Že pri grabljenju plena z jezikom refleksno zaprejo oči, ko ga pogoltnejo, pa se te pomaknejo malo navzdol in pomagajo potisniti hrano po grlu, zato izgleda, kot da pomežiknejo (Debevec in Zajc, 2006; Sket idr., 2003).

Dvoživke delimo na repate in brezrepe dvoživke. Skupno vsem je, da imajo dva para nog s prsti. Repate dvoživke imajo telo z dolgim repom in kratkimi okončinami. Pri nas najbolj znani so pupki, močeradi in človeške ribice. Brezrepe dvoživke pa imajo kratko in plosko telo.

Njihove ličinke imajo rep in so brez okončin, z razvojem pa dobijo okončine in izgubijo rep.

Brezrepe dvoživke so žabe in krastače (Novak in Devetak, 1999; Sket idr., 2003).

13

3.4 Plazilci

Plazilci so ime dobili po plazenju, saj se plazijo po trebuhu, noge pa imajo za odrivanje. So prvi kopenski vretenčarji, katerih razvoj ni več vezan na vodo. Nimajo stopnje ličinke, saj imajo njihova jajca, ki jih odlagajo na kopnem, močno lupino in tekočino, ki zarodku omogoča ustrezno okolje za razvoj. Dihajo s pljuči. Njihovo telo je prekrito z debelo in suho kožo, ki je prekrita z luskami in ploščicami. Njihova koža nima žlez. Poroženela plast kože se ves čas obnavlja, kar imenujemo levitev – pri njej se vrhnji odmrli sloj odlušči in odpade (Debevec in Zajc, 2006; Sket idr., 2003).

Plazilci so po velikosti zelo raznoliki in tako prilagojeni na najrazličnejša življenjska okolja.

Prvotno imajo dva para okončin, vendar so te pri želvah preoblikovane v nekakšne plavuti, pri kačah in nekaterih kuščarjih pa so zakrnele. Plazilce delimo na krokodile, želve, kače in kuščarje. Krokodili so največji plazilci in živijo v tropskih in subtropskih predelih. Želve imajo oklep, iz katerega ven gledajo glava in štiri noge. Kuščarji imajo dobro razvite okončine, nekateri pa imajo zakrnele. Kače imajo dolgo telo in so brez nog. (Novak in Devetak, 1999;

Sket idr., 2003).

Vsi plazilci, razen želv, imajo ostre zobe, s katerim plen le zgrabijo, ne morejo pa ga tudi prežvečiti. Plen zato pogoltnejo v enem kosu. To jim omogoča raztegljiv požiralnik, saj je plen pogosto večji od njih samih. Kače in kuščarji imajo v ustih tudi razcepljen jezik, ki pa jim ne služi za požiranje, ampak za tipanje in ovohavanje. Ušesni bobnič je pri kuščarjih na površini zadnjega dela glave, pri želvah je pokrit z luskami, kače pa bobniča nimajo, imajo le slušno koščico. Najpomembnejše čutilo pri plazilcih so oči, ki so izvorno zaščitene z gibljivimi vekami, a so pri kačah in nekaterih kuščarjih zraščene skupaj in prozorne (Debevec in Zajc, 2006; Sket idr., 2003).

V Sloveniji lahko najdemo predstavnike želv, kač in kuščarjev; krokodilov pri nas ni. Od želv imamo le močvirsko sklednico, bolj razširjeni so kače in kuščarji. Med kačami so tri strupene, to so navadni gad, laški gad in modras, ostale vrste so nestrupene. Najbolj znana in razširjena kača pri nas je belouška. Ime je dobila po dveh svetlih pegah na zadnjem robu glave, ki pa jih ne vidimo vedno. Zelo dobro plavajo, zato jih lahko opazimo tudi v vodi ali ob njej, kjer lovijo žabe in paglavce. Sicer pa so bolj razširjene v gozdu in na travnikih. Od kuščarjev pa lahko najdemo slepca, predstavnika breznogih kuščarjev, in različne kuščarice, med katerimi so najbolj znani in razširjeni martinčki, zelenci in pozidne kuščarice, ki so si med seboj zelo podobni (Sket idr., 2003).

14

3.5 Ptiči

Ptiči so kopenski vretenčarji, ki so kljub svoji raznolikosti zelo prepoznavni. Ptiči dihajo s pljuči. So jajcerodni, svoja jajca valijo v gnezdih. Od drugih vretenčarjev pa se ločijo po tem, da je njihova koža prekrita s perjem, imajo kljun in lahko hodijo po zadnjih dveh okončinah.

Ko govorimo o velikosti, oblikah in barvah ptičev, moramo poudariti njihovo raznolikost. Pri nekaterih vrstah se razlikujejo že samci in samice, ki so lahko različno veliki, različnih barv, ali se razlikujejo kako drugače (Bajd idr., 2020; Novak in Devetak, 1999; Sket idr., 2003).

Perje, kljun, luske na nogah in kremplji so roževinasta tvorba kože. Luske na nogah so podobne plazilskim in verjetno so se peresa razvila iz njih. Ptičje perje omogoča zadrževanje notranje toplote telesa in letenje. Ptiču daje aerodinamično obliko. Zgornji dve okončini sta spremenjeni v peruti, ki jih oblikujejo daljša ploščata letalna peresa. Na letenje so ptiči prilagojeni tudi z razvitimi pljuči, prsnimi mišicami ter ogrodjem z votlimi in lahkimi kostmi. Ptiči lahko tudi hodijo, za kar imajo dve nogi, na katerih so navadno štirje prsti s kremplji na koncu. Njihov ustni aparat ima obliko kljuna. To sta dve podaljšani brezzobi čeljusti, ki služita pri prehranjevanju, obrambi, gradnji gnezda in drugih dejavnostih. Kljuni se razlikujejo glede na način prehranjevanja, s tem pa je povezan tudi njihov jezik. Glede na njihovo velikost imajo razmeroma velike oči, ki so eden najpomembnejših čutilnih organov. Njihov vid je zelo oster.

Ptiči tudi dobro slišijo. Imajo kratek sluhovod, katerega vhod je prekrit s posebnimi krovnimi peresi (Debevec in Zajc, 2006; Sket idr., 2003).

Poznamo zelo veliko vrst ptičev, med katerimi je ena najbolj znanih skupin ptičev družina sinic.

Med najbolj raziskanimi pticami na svetu je velika sinica, ki je pogosta v Evropi in Aziji.

Prepoznamo jo po njenih barvah. Po glavi in vratu je črna, proga v isti barvi se nadaljuje tudi od vratu do konca trebuha. Na licih ima beli lisi, hrbet in spodnji del telesa sta rumena in zelena, peruti pa so črne in modre z belimi progami. Najdemo jih lahko v gozdu, parkih in vrtovih (Debevec in Zajc, 2006; Sket idr., 2003).

15

3.6 Sesalci

Sesalci so širok razred predvsem kopenskih vretenčarjev in se od drugih razlikujejo po tem, da samice kotijo žive mladiče, ki jih hranijo s svojim mlekom – po tem so sesalci dobili ime. Še ena njihova pomembna značilnost je pokritost z dlako. Sesalci so med najrazvitejšimi vretenčarji in so razširjeni po celem svetu, mednje pa spadamo tudi ljudje (Bajd idr., 2020;

Debevec in Zajc, 2006).

Telo sesalcev sestavljajo glava, trup, štiri okončine in rep. Sesalci se po velikosti močno razlikujejo. Dlaka je kožna tvorba, ki, razen pri nekaterih izjemah, prekriva kožo celega telesa, tvori kožuh in zadržuje telesno toploto. Hrbtenica je pri sesalcih nosilni del ogrodja, nanjo pa sta vezana dva para okončin, ki podpirata telo in služita učinkovitemu premikanju. Okončine so prilagojene načinu življenja in tako ločimo hodilne, skakalne, plezalne, oprijemalne, kopalne in letalne okončine. Večina sesalcev ima tudi rep, ki ima prav tako gibalne funkcije. Pri nekaterih je ta zakrnel, njegovi ostanki pa so zraščeni v trtico. Na hrbtenico je spredaj vezana glava, na kateri so najpomembnejša čutila. Tu je prav tako vhod v prebavni sistem in dihala, ki so v trupu. V ustih imajo sesalci večinoma zobe, ki se razlikujejo glede na način prehranjevanja.

Sesalci dihajo s pljuči (Debevec in Zajc, 2006; Novak in Devetak, 1999; Sket idr., 2003).

Sesalce delimo na stokovce, vrečarje in višje sesalce. Prvih dveh skupin pri nas ne najdemo.

Stokovci (kljunasti ježek, kljunaš) so najnižje razviti, spominjajo na plazilce in so edini, ki ležejo jajca. Vrečarji (koala, kenguru) so sesalci, katerih samice imajo na trebuhu vrečo, v kateri nosijo svoje mladiče. Višji sesalci pa skotijo zelo razvite mladiče, ki se prej dlje časa razvijajo v maternici. Pri nas najdemo predstavnike iz rodov žužkojedov, netopirjev, zajcev in žvižgačev, glodavcev, kitov, zveri in sodoprstih kopitarjev. Večina teh je kopenskih, z izjemo v vodi živečih kitov in netopirjev, edinih sesalcev, ki jim je uspelo usvojiti zračni prostor (Novak in Devetak, 1999; Sket idr., 2003).

16

4. PREDSTAVE PREDŠOLSKIH OTROK O TAKSONOMIJI ŽIVALI

4.1 Kognitivni razvoj predšolskega otroka

Preden lahko govorimo o predstavah, ki jih imajo predšolski otroci o kategoriziranju živali, moramo poznati razvoj miselnih funkcij in otrokov pogled na svet. Najbolj znana teorija o razvoju mišljenja je Teorija Jeana Piageta, ki je opazoval otroke pri reševanju miselnih nalog in ugotovil, da se njihovo mišljenje razlikuje od mišljenja odraslih. Za razvoj mišljenja so najpomembnejše izkušnje, ki imajo pomembno vlogo pri oblikovanju miselnih struktur. Če izkušnjo povežemo s predhodnim znanjem, je to asimilacija. Pri popolnoma novih izkušnjah, ki jih ne moremo z ničemer povezati, pa moramo spremeniti celoten okvir znanja, kar imenujemo akomodacija (Krnel, 1993; Nemec in Krajnc, 2011).

Krnel (1993) pri tem omeni tudi razvoj intuitivnih, napačnih in znanstvenih pojmov. Intuitivni pojmi so tisti, ki nastanejo z osebno razlago izkušenj in pripisovanjem pomena pojavom. Ti pojmi so univerzalni in so osnova za razvoj znanstvenih pojmov, a se včasih zgodi, da so zaradi pomanjkanja določenih izkušenj in informacij tudi napačni. Znanstveni pojmi se razvijejo šele na stopnji formalnega mišljenja, ki je zadnja po Piagetevi teoriji razvoja mišljenja. Za to je potrebno abstraktno mišljenje, ki za predšolske otroke še ni značilno.

Razvoj mišljenja se začne z zaznavno-gibalno stopnjo, ki je značilna za prvi dve leti otrokovega življenja, ko spoznavanje sveta temelji predvsem na zaznavnih in gibalnih dejavnostih. Sledi predoperativna stopnja, na kateri otrok začne oblikovati miselne predstave. Večina predšolskih otrok, starejših od dveh let, je na tej stopnji mišljenja. Zanje je značilno, da še nimajo razvitega pravega logičnega mišljenja in zato uporabljajo predpojme oz. pojme, ki še niso dovolj posplošeni. Otroci na svet gledajo egocentrično, kar pomeni, da se ne zavedajo, da je razmišljanje drugih lahko drugačno od njihovega, saj so prepričani, da drži le to, kar mislijo sami. Lastnosti žive narave pripisujejo neživim stvarem, mislijo, da so naravni pojavi rezultat človekove aktivnosti in vsem pojavom pripišejo določen namen. Svojo pozornost so zmožni usmeriti le na en vidik problema, zato lahko upoštevajo en kriterij razvrščanja naenkrat, ki je navadno podobnost med predmeti. Nekje z vstopom v šolo pa otroci razvijejo logično mišljenje, za kar na konkretnologični stopnji potrebujejo še konkretne primere, ko dosežejo raven formalnologičnih operacij, pa ti niso več potrebni, saj so že sposobni razmišljati abstraktno (Marjanovič Umek in Zupančič, 2004; Nemec in Krajnc, 2011).

17

4.2 Razvoj taksonomskega znanja o živalih

Otroci so večji del predšolskega obdobja na predoperativni stopnji mišljenja, zato nam zakonitosti te faze pomagajo bolje razumeti njihovo pridobivanje taksonomskega znanja (Nemec in Krajnc, 2011). Nekaj avtorjev se je sicer že ukvarjalo s predstavami o taksonomiji živali, vendar je zelo malo znanega, kaj o tem vedo predšolski otroci. Allen (2015) je se je na podlagi prejšnjih raziskav ukvarjal s tem, kako otroci, stari od tri do pet let, pojmujejo živali.

Taksonomsko znanje je pogoj za razumevanje idej, ki so bistvenega pomena za biologijo. V sodobni družbi je pomembno razumevanje ekologije in biotske raznovrstnosti, zaželeno je, da znamo prepoznati in poimenovati nekatere rastlinske in živalske vrste in jih umestiti v taksonomske skupine (Allen, 2015; Torkar, 2018). Zato naj bodo že v vrtcu prisotne preproste vsebine s področja taksonomije, saj je to korak do naravoslovne in okoljske pismenosti in razvoja znanstvenih pojmov.

Predstave predšolskih otrok o taksonomiji živali so pogosto napačne. Razlog za to je predvsem pomanjkanje izkušenj z določenimi živalmi in zmožnost osredotočenosti na eno samo značilnost naenkrat. Uspešnost pri klasifikaciji živali je odvisna od poznavanja in razumevanja vseh značilnosti, ki jih mora imeti žival, ki je predstavnica določene skupine. Predšolskim otrokom to predstavlja težave, saj ne morajo gledati več značilnosti vzporedno. Allen (2015) je z intervjuji želel ugotoviti, kako predšolski otroci razumejo taksonomske oznake, kot so živali, ribe, dvoživke, plazilci, ptice, sesalci in žuželke. Njegova raziskava je obsegala sedem preprostih nalog razvrščanja. Otroci so morali pri vsaki oznaki razvrščati anatomsko natančne plastične modele, in sicer na dve skupini, denimo eno, v kateri so živali in eno, v kateri živali ni. Svoje razloge za izbor so morali nato utemeljiti. V kategorijo živali so otroci najpogosteje uvrstili kopenske sesalce. Pri posameznih skupinah živali pa so bili največkrat izbrani tipični primeri in njim vizualno podobne živali. Mlajši otroci so kot razloge navedli predvsem konkretne in vidne značilnosti, kot so npr. anatomske značilnosti živali (okončine, kljun, usta

…), starejši pa so dodali tudi na prvi pogled manj očitne lastnosti, kot so življenjski prostor, način gibanja, velikost in podobno. Ugotovljeno je bilo, da so bili starejši otroci manj uspešni, saj so bila zanje abstraktna merila moteča. Zaradi pomanjkanja izkušenj namreč pride do prehitrih posploševanj, zato so denimo pod ribe uvrstili vse vodne živali. Ker so otroci zmožni upoštevati le en kriterij naenkrat, so tu upoštevali le vodni življenjski prostor. Pri predšolskih otrocih so zato napačne predstave o taksonomiji živali pričakovane, odpravili pa jih bodo kasneje, ko bodo pridobili več izkušenj in informacij na tem področju (Allen, 2015).

18

4.3 Vpliv vključevanja živali v dejavnosti v vrtcu

Ker predšolski otroci naravo spoznavajo na podlagi izkušenj, je tudi pri tematiki živali pomemben neposreden stik, saj bodo le tako lahko pridobili določeno znanje o njih. Odnos med otroki in živalmi se začne oblikovati že v zgodnjem otroštvu in se skozi leta spreminja (Kos idr., 2021, v Kellert, 1985). Stik z živalmi pozitivno vpliva na odnos do njih, zato ga je pri otrocih pomembno krepiti (Kos idr., 2021; Tonel in Grušovnik, 2018). Torkar idr. (2002) doživljajsko predstavitev živali opisujejo kot specialno metodo izkustvenega učenja. Takšno doživljanje ima vpliv na spoznavni in čustveni razvoj, saj se otrok skozi aktivnost uči in si oblikuje pozitiven odnos do živega.

V Kurikulumu za vrtce (1999) so kot primeri dejavnosti na temo živali navedene dejavnosti, pri katerih otrok živa bitja zaznava z vsemi možnimi čutili in se o njih pogovarja, raziskovanje, opazovanje, primerjanje, skrb in nega živali v okoljih, kjer živijo, obisk živalskega vrta, kmetije, parka, gozda itd., iskanje informacij o živih bitjih v različnih medijih, opazovanje mladičev različnih živali in primerjanje teh s starši in med seboj ter opazovanje sebe in primerjanje z živalmi.

Pri vključevanju živali v dejavnosti v vrtcu je treba upoštevati določene korake. Potrebna sta dobra priprava in načrtovanje, ki vključujeta znanje o mišljenju otrok in lastnostih živali ter ustrezno zastavljeno vsebino in cilje. Otroci morajo imeti možnost srečati se z živalmi, ki so različne na videz in dotik (Torkar idr., 2002). Med otroki najbolj priljubljene so mehke in tople živali z dlako in perjem. Toda prav neposreden stik z manj priljubljenimi živalmi bo vplival na premagovanje negativnih čustvenih odzivov pri teh (Kos idr. 2021). Vključevanje živali v vrtec naj poteka počasi in korak za korakom. Otroke je treba pripraviti na srečanje z živalmi, zato jim najprej podamo navodila o ravnanju z njimi in jim predstavimo aktivnost. Pri predstavitvi živali naj otroci najprej opazujejo, da se na živali navadijo oni, prav tako pa se navadi tudi žival na njih. Šele nato pride na vrsto dotik in komunikacija z živaljo (Kos idr., 2021; Torkar idr., 2002).

Najpomembneje pri dejavnostih z živalmi pa je, da otrok v nič ne silimo, ampak jih le spodbujamo k opazovanju. Nekateri otroci bodo za živali pokazali večje zanimanje, drugi se jih bodo morda bali. Negativna čustva je mogoče premagati le z ustreznim pristopom, zato dejavnost prilagajamo vsakemu posamezniku glede na njegov odziv (Kos idr., 2021; Tonel in Grušovnik, 2018; Torkar idr., 2002).

19

4.4 Vloga vzgojitelja pri oblikovanju otroških predstav o živalih

Vloga vzgojitelja v zgodnjem obdobju življenja je temeljna za učinkovito nadaljnje znanstveno izobraževanje. V predšolskem obdobju so namreč nekatera kritična obdobja, v katerih je otrok najbolj dovzeten, da se bo nekaj naučil (Kurikulum za vrtce, 1999). Od vzgojitelja se zato pričakuje, da pozna otrokov način razmišljanja, ki je ključen pri oblikovanju predstav o živalih.

Kot prvi pogoj je potrebno izpostaviti to, da ima tudi vzgojitelj sam ustrezno taksonomsko znanje, saj ga bo le tako lahko predal otrokom (Allen, 2015; Bajd idr., 2020).

Vzgojiteljeva glavna naloga je, da otrokom omogoči dejavnosti, ki bodo temeljile na izkustvenem učenju, ter jim da čas za raziskovanje in učenje miselnih strategij. Omogoča jim podporo pri raziskovanju in jih k oblikovanju pojmov vodi z različnimi vprašanji, spodbudami in usmeritvami pozornosti. Zavedati pa se mora še, da na otroke močno vpliva tudi s svojim odnosom do živali in načinom razmišljanja o njih, saj otroci prevzamejo njegov odnos do narave (Allen, 2015; Kurikulum za vrtce, 1999; Torkar, 2015).

Ker morajo imeti otroci omogočen stik z različnimi živalmi, je pomembno, da ima vzgojitelj pozitiven odnos do vseh živali. Strah do določene živali namreč zmanjša možnost, da bo ta vključena v dejavnost, otroci pa tako ne bodo prišli v stik z njo. Zato je neposreden stik z živalmi ključen tudi v izobraževanju bodočih pedagoških delavcev. Za pozitiven odnos do živalskih vrst ni zadosten pogoj le ustrezno znanje. Za spremembo odnosa in stališča do živali je pomemben fizični stik z živaljo. Če vzgojitelj zaradi svojega strahu otrokom ne bo omogočil stika z določenimi živalmi, lahko to vpliva na strah otrok v kasnejšem obdobju, kar ovira razumevanje živali in njihovega naravnega okolja (Torkar, 2015).

20

II. EMPIRIČNI DEL

1. OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Oblikovala sem igro, pri kateri so otroci aktivno udeleženi s svojim telesom in se pri njej učijo prepoznavati glavne značilnosti skupin živali, na podlagi katerih jih lahko razlikujemo. Našla sem kar nekaj diplomskih in magistrskih nalog, katerih cilj je bil otroke naučiti prepoznavati glavne značilnosti živali. Pri vseh nalogah je šlo za ugotavljanje predznanja in napredka v znanju po vzgojno-izobraževalni dejavnosti. V večini raziskav je šlo za izkustveno učenje in stik s konkretnimi živalmi – krastača, močerad, kunec, medved in drobne živali na vrtu (npr.

Brulc, 2013; Fajdiga, 2016; Roblek, 2012; Rozman, 2015). Eno delo je zajemalo določanje živali z določevalnimi ključi (Oplotnik, 2016), našla sem tudi učenje s pomočjo igre vlog (Jeras, 2018). Nisem pa zasledila, da bi se otroci prepoznavanja značilnosti živali učili z didaktično igro, kar je predmet moje raziskave.

2. CILJI RAZISKAVE IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

Glavni cilj diplomskega dela je bil preizkusiti didaktično igro Živster v skupini predšolskih otrok. Poleg tega pa sta bila cilja še, da se z igro otroci naučijo prepoznavati glavne morfološke podobnosti in razlike med skupinami vretenčarjev ter da razvijemo čim več načinov izvedbe igre.

Na podlagi ciljev sem oblikovala naslednja raziskovalna vprašanja:

– Ali bodo otroci ob igranju igre pokazali napredek v poznavanju telesnih značilnosti obravnavanih živali?

– Ali se navedeno znanje razlikuje glede na spol otrok?

– Katere značilnosti živali otroci bolje poznajo in kakšen vpliv ima pri tem igra?

– Ali igra vpliva na poimenovanje živali?

– Ali je igra otrokom všeč in zakaj?

21

3. METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP

V raziskavi sem uporabila kavzalno-eksperimentalno metodo (kvazi-eksperiment). Imela sem kontrolno in eksperimentalno skupino. Sliki 1 in 2 prikazujeta potek testiranja posamezne skupine. Pred začetkom dejavnosti je bilo opravljeno testiranje obeh skupin, s katerimi sem preverila predznanje otrok o telesnih značilnostih živali. Eksperimentalna skupina se je nato igrala igro, s katero je izboljšala svoje znanje o živalih. Po končani dejavnosti je sledilo ponovno testiranje obeh skupin. Kontrolna skupina se igre ni igrala, oba testa pa sta bila izvedena s podobnim časovnim razmikom kot pri eksperimentalni skupini. Tako je bilo zagotovljeno, da razlike v znanju pri prvem in drugem testu niso bile naključne ali posledica ponovnega testiranja.

Slika 1: Prikaz testiranja eksperimentalne skupine

Slika 2: Prikaz testiranja kontrolne skupine

3.1 Vzorec

Vzorec je bil izbran namensko. V raziskavo je bilo vključenih 48 otrok štirih skupin drugega starostnega obdobja iz vrtca v osrednji Sloveniji. Od tega je bilo 22 dečkov in 26 deklic.

Povprečna starost vseh otrok skupaj je bila 64 mesecev oz. 5 let in 4 mesece. Vzorec se je delil na kontrolno in eksperimentalno skupino. V vsaki skupini je bilo 24 otrok. Kontrolna skupina je zajemala 9 dečkov in 15 deklic, katerih povprečna starost je bila 62 mesecev oz. 5 let in 2 meseca, v eksperimentalni skupini pa je bilo 13 dečkov in 11 deklic s povprečno starostjo 67 mesecev oz. 5 let in 7 mesecev.

PREDTEST POTEST (čez

en teden)

POZNI TEST (čez en mesec)

PREDTEST POTEST (čez

en teden)

igranje igre (en teden)

22

3.2 Postopek zbiranja podatkov

Pred pričetkom zbiranja podatkov sem pridobila dovoljenja staršev za sodelovanje njihovih otrok v raziskavi. Izpolnili so soglasje (Priloga 1), v katerem sem na kratko predstavila raziskavo in starše prosila, da svojemu otroku dovolijo sodelovanje v njej.

Ko sem pridobila vsa soglasja, sem začela z izvedbo prvega testiranja. Vsem otrokom iz kontrolne in eksperimentalne skupine sem zastavila enaka vprašanja. Najprej sem si zabeležila starost in spol posameznika. Nato sem jim pokazala fotografije petih živali: postrv, belouška, pozidna kuščarica, velika sinica in rjavi medved (Priloga 2). Prosila sem jih, naj vsako žival poimenujejo in jo nato čim natančneje opišejo. Pri tem sem jih spodbujala s podvprašanji, da sem od njih izvedela čim več. Odgovore otrok sem snemala in jih tudi sproti zapisovala.

Otroci iz eksperimentalne skupine so se nato igrali igro Živster. Igra izhaja iz pravil igre Twister, od katere se razlikuje po tem, da ima na vrtavki (Slika 3) fotografije živali in pri vsaki še simbole za levo in desno roko ter nogo, na igralni podlagi (Slika 4) pa so narisane živalske značilnosti. Značilnosti na igralni podlagi so razdeljene v štiri kategorije: okončine (štiri noge, dve nogi, brez nog, peruti, plavuti), način prehranjevanja (usta, kljun), pokritost kože (dlaka, luske, perje) in uhlji (ima uhlje, nima uhljev).

Slika 3: Vrtavka

23

Slika 4: Igralna podlaga

Podlago razgrnemo po tleh in zavrtimo vrtavko, ki otroku določi žival, katere značilnost mora poiskati na podlagi in se nanjo postaviti s pravilno roko ali nogo. Otroci rok in nog, ki jih že imajo na podlagi, ne premikajo, razen ko jim to določi vrtavka. Na eni značilnosti je lahko le en otrok naenkrat. Če je ustrezno mesto zasedeno, se vrtavko zavrti še enkrat. Otroci se igralne podlage lahko dotikajo le s stopali in dlanmi. Otrok, ki se podloge dotakne s kolenom ali komolcem, izpade. Igra se konča, ko v igri ostane le še en otrok.

Otroci so se igro Živster igrali en teden, nato pa sem ponovila postopek zbiranja podatkov z obema skupinama. Pokazala sem jim enake fotografije živali kot pri prvem testiranju in jih spet prosila, da živali poimenujejo in jih opišejo. Pri eksperimentalni skupini sem tokrat preverila še interes za igro. Vprašala sem jih, ali jim je bila igra všeč in zakaj. Nato sem jim naštela še aktivnosti o živalih, kot so stik s pravimi živalmi, listanje knjig o živalih, risanje živali in oponašanje živali s pantomimo. Vsako so primerjali z igro, tako da so povedali, ali jim je bolj všeč igra ali dana aktivnost.

Z eksperimentalno skupino sem testiranje ponovila še čez en mesec, s čimer sem preverila, koliko znanja jim je ostalo, ko je minilo nekaj časa od zadnje aktivnosti z igro. Med tem časom se igre niso več igrali.

24

3.3 Postopek obdelave podatkov

Odgovori otrok, zbrani z intervjuji, so bili obdelani kvantitativno in kvalitativno. Primerjala sem njihove začetne in končne odgovore glede na število pravilno izpostavljenih značilnosti živali, ki so jih navedli pri testiranju. Podatke sem zbrala v Excelovi tabeli in oblikovala grafične prikaze, iz katerih lahko primerjamo odgovore otrok glede na skupino in spol otrok.

Posamezne značilnosti živali sem preštela in podatke uredila ter oblikovala grafične prikaze, ki prikazujejo izstopajoče značilnosti. Podatki glede poimenovanja živali in interesa za igro so bili obdelani kvalitativno, na deskriptivni ravni.

4. REZULTATI IN INTERPRETACIJA

V nadaljevanju so predstavljeni rezultati. Ker je postopek zbiranja podatkov v eksperimentalni skupini vključeval tudi igranje igre Živster, je najprej opisan potek dejavnosti. Sledi prikaz rezultatov po raziskovalnih vprašanjih.

4.1 Potek dejavnosti z igro Živster

Otroci iz eksperimentalne skupine so se med pred- in potestom igrali igro Živster. Razdelila sem jih v manjše skupine do največ 7 otrok in jih povabila v večnamenski prostor, kjer sem jim pokazala igro. Nekateri otroci so že poznali igro Twister, zato sem jim povedala, da ji je ta igra podobna. Najprej smo ponovili, katere živali so na vrtavki, saj so se teh spomnili iz intervjujev.

Nato smo si pogledali igralno podlago in se pogovorili o tem, katere živalske značilnosti so na njej. Za tem sem jim povedala, da bom zavrtela vrtavko, ki bo pokazala žival, katere značilnost morajo poiskati na igralni podlagi, in se nanjo postaviti z ustrezno roko ali nogo. Po podanih navodilih sem preverila njihovo razumevanje, nato pa smo začeli z igro.

Slika 5 prikazuje otroke med igro. Vrtavko sem vrtela jaz, otroci pa so sodelovali v igri in se ustrezno postavljali na igralno podlago. Nekaj otrok je izrazilo željo, da bi oni vrteli vrtavko, zato sem jim kasneje dala tudi to možnost. Med igro sem opazila, da so si otroci med seboj pomagali in se spodbujali, če se kakšen otrok ni takoj spomnil, katero značilnost ima določena žival. V številčnejših skupinah so se nekateri otroci med čakanjem na vrsto začeli malo dolgočasiti, zato so za igro ustreznejše manjše skupine.

25

Najstarejši otroci (5–6 let) so bili v igri večinoma uspešni, mlajši otroci (4–5 let) pa so imeli težave pri prepoznavanju leve in desne roke oz. noge. Pri otrocih, ki so imeli težave, sem igro poenostavila. V eni skupini mlajših otrok so se le sonožno postavljali na ustrezne značilnosti in tam ostali do naslednjega kroga, ko so se spet premaknili (Slika 6). Potek igre sem prilagajala željam in sposobnostim otrok.

Slika 5: Otroci med igro

Slika 6: Poenostavljena različica igre

26

4.2 Napredek v poznavanju telesnih značilnosti in razlike glede na spol

Rezultati, vezani na prvi dve raziskovalni vprašanji, so predstavljeni skupaj. Za vsako žival, ki nastopa v igri, je oblikovan graf, ki zajema prikaz povprečnega števila navedenih značilnosti za kontrolno (K. S.) in eksperimentalno (E. S.) skupino na predtestu, potestu in poznem testu.

Odgovori so prikazani za vsak spol posebej in za vse skupaj. Pri interpretaciji so izpostavljene le večje razlike. Razlike v znanju glede na spol so v večini majhne, zato niso posebej interpretirane. Navedeno znanje se torej ne razlikuje glede na spol otrok.

Postrv

Z grafa (Slika 7) je razvidno, da so otroci iz kontrolne in eksperimentalne skupine za postrv na predtestu navedli povprečno okoli tri značilnosti. V eksperimentalni skupini se je povprečno število navedb na potestu povečalo za dve značilnosti. Na poznem testu je bila v povprečju navedena ena značilnost manj kot takoj po igri in ena značilnost več kot pred igro.

Slika 7: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za postrv

E. S. = eksperimentalna skupina, K. S. = kontrolna skupina, M = dečki; Ž = deklice, SKUPAJ = dečki in deklice skupaj 0

1 2 3 4 5 6

PREDTEST POTEST POZNI TEST

Povprečno št. pravilno navedenih značilnosti

Čas testiranja

E. S. M E. S. Ž E. S. SKUPAJ K. S. M K. S. Ž K. S. SKUPAJ

27 Belouška

Za belouško (Slika 8) lahko opazimo, da sta bili na predtestu v obeh skupinah navedeni povprečno dve značilnosti. Eksperimentalna skupina je na potestu napredovala za povprečno dve navedeni značilnosti. Rezultat na poznem testu se od potesta ne razlikuje veliko.

Slika 8: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za belouško

E. S. = eksperimentalna skupina, K. S. = kontrolna skupina, M = dečki; Ž = deklice, SKUPAJ = dečki in deklice skupaj

Pozidna kuščarica

Pri pozidni kuščarici lahko z grafa (Slika 9) razberemo, da je bila kontrolna skupina na predtestu uspešnejša od eksperimentalne. V kontrolni skupini so bile povprečno štiri navedene značilnosti, med tem ko so bile v eksperimentalni skupini le tri. Eksperimentalna skupina je na potestu navedla povprečno pet značilnosti, kar je za dve več kot prej. Ta rezultat se tudi na poznem testu ne spremeni veliko. Pri tem primeru lahko opazimo tudi malo večjo razliko glede na spol, in sicer pri predtestu v kontrolni skupini, kjer so bili dečki uspešnejši od deklic za povprečno eno značilnost, enako lahko opazimo tudi pri poznem testu v eksperimentalni skupini.

0 1 2 3 4 5 6

PREDTEST POTEST POZNI TEST

Povprečno št. pravilno navedenih značilnosti

Čas testiranja

E. S. M E. S. Ž E. S. SKUPAJ K. S. M K. S. Ž K. S. SKUPAJ

28

Slika 9: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za pozidno kuščarico

E. S. = eksperimentalna skupina, K. S. = kontrolna skupina, M = dečki; Ž = deklic, SKUPAJ = dečki in deklice skupaj

Velika sinica

Pri veliki sinici je bilo v primerjavi s prejšnjimi živalmi povprečno število navedenih značilnosti na predtestu večje. V spodnjem grafu (Slika 10) lahko vidimo, da je bilo na prvem testiranju v povprečju navedenih pet značilnosti. V eksperimentalni skupini so otroci po igri navedli povprečno eno značilnost več, na poznem testu pa je bilo povprečno število navedenih značilnosti podobno kot na predtestu.

Slika 10: Povprečno število pravilno navedenih značilnosti za veliko sinico

E. S. = eksperimentalna skupina, K. S. = kontrolna skupina, M = dečki; Ž = deklice, SKUPAJ = dečki in deklice skupaj 0

1 2 3 4 5 6

PREDTEST POTEST POZNI TEST

Povprečno št. pravilno navedenih značilnosti

Čas testiranja

E. S. M E. S. Ž E. S. SKUPAJ K. S. M K. S. Ž K. S. SKUPAJ

0 1 2 3 4 5 6 7

PREDTEST POTEST POZNI TEST

Povprečno št. pravilno navedenih značilnosti

Čas testiranja

E. S. M E. S. Ž E. S. SKUPAJ K. S. M K. S. Ž K. S. SKUPAJ