833
Prilaga ja nj e iz obraže vanj a novi m teh nologi ja m
PRILOŽNOSTI IN IZZIVI ZA UČITELJE KEMIJE V INFORMACIJSKI DOBI
OPPORTUNITIES AND CHALANGES FOR CHEMISTRY TEACHERS IN THE INFORMATION AGE
Vesna Ferk Savec
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta vesna.ferk@pef.uni-lj.si
Povzetek
V preglednem znanstvenem prispevku je predstavljen pregled domače in tuje znanstvene literature s področja uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v šolski praksi, s poudarkom na predmetnem področju kemija. V pregledu literature so v središče postavljeni učitelji in njihova vloga pri učinkoviti integraciji IKT v pouk. Za bistveno se izkaže, da imajo učitelji poleg poznavanja aktualnih vsebin svoje stroke, tudi znanja s področja pedagogike in tehnologije, ki so medsebojno povezana v model t.i. znanje za poučevanje z IKT (TPAC). Pregled literature potrdi, da ima bistven pomen za uporabo IKT pri pouku tudi podporno šolsko okolje, ki preko ustrezne IKT infrastrukture in opremljenosti pogojuje njeno integracijo v pouk. Ena ključnih ugotovitev, ki se izkaže ob pregledu in analizi znanstvene literature je, da je za uspešno integracijo IKT v pouk odločilen dejavnik interes učiteljev in njihovo prepričanje, da ima integracija IKT v pouk dodano vrednost v smislu izboljšanja kakovosti učnega procesa. Proces integracije IKT bo v prihodnje morda pospešilo dejstvo, da brez sodobnih tehnologij učitelji ne bodo mogli doseči zastavljenih učnih ciljev, ki bodo tudi zunanje preverjani. Prispevek poglobljeno predstavlja predvsem značilnosti predmetnega področja kemija, v smislu česar so predstavljene nekatere priložnosti in izzivi za učitelje. Na osnovi analize literature je v zaključku prispevka predpostavljen model za uspešno integracijo IKT v pouk, ki vključuje sintezo odločujočih dejavnikov, ki po eni strani omogočajo prepoznavanje priložnosti, po drugi pa uspešno naslavljanje izzivov, ki jih prinaša in bo tudi v prihodnje prinašala informacijska doba.
Ključne besede: poučevanje kemije, informacijska doba, priložnosti in izzivi za učitelje
Abstract
A review article presents an overview of national and international scientific literature about the use of information and communication technology (ICT) in schools, with an emphasis on chemistry education. The literature review has an emphasis on teachers and their role in the effective integration of ICT in teaching. It was found that it is crucial for successful learning process, that teachers combine their subject knowledge with the knowledge of pedagogy and technology (TPAC model). The literature review also confirmed that it`s essential for teachers to have supportive school environment, which through appropriate ICT infrastructure and equipment provides conditions for the use of ICT. However, the review of scientific literature also showed that the key
834
factor for a successful integration of ICT in teaching is teachers` interest and their belief that the integration of ICT in the teaching has an added value in terms of improving the quality of the learning process. The integration of ICT in teaching in the future may accelerate the fact, that without the use of modern technology, teachers will not be able to achieve contemporary learning objectives, which will also be externally reviewed.The article in particular focused on the characteristics chemistry education, in terms of which, it presents some opportunities and challenges for chemistry teachers. In the end of the article, a model for successful integration of ICT in teaching is proposed. The model consists of the synthesis of the determinant factors, which on the one hand enable the identification of opportunities, and on the other a successful addressing of the challenges an information age.
Key words: teaching chemistry, the information age, the opportunities and challenges for teachers
Uvod
Namen preglednega znanstvenega prispevka je na osnovi analize in sinteze znanstvene literature ter lastnih raziskovalnih dosežkov razmišljati o priložnostih in izzivih, s katerimi se srečujejo učitelji (predvsem kemije) v času hitrega razvoja informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) ter o možnostih, kako jih podpreti za njihovo čim bolj učinkovito uporabo pri pouku.
Informacijsko-komunikacijska tehnologija pri pouku naravoslovnih vsebin
Informacijska in komunikacijska tehnologija je postala pomemben segment delovanja sodobne, t.i. informacijske družbe. Z razmišljanjem o vlogi IKT v šolah so se od 80-ih najprej ukvarjale številne študije. V zvezi z uporabo IKT v šolah se omenjajo predvsem možnosti sodobnejšega in kvalitetnejšega učenja in poučevanja, ki ga ta tehnologija omogoča, o možnostih uspešnejše individualizacije in diferenciacije, možnostih prehoda od pouka, ki temelji na pomnjenju obilice podatkov, k reševanju problemov, ki zahtevajo kreativno mišljenje (Lefebvre, Deaudelin in Loiselle, 2006; Gerlič, 2011).
S sistematičnim spremljanjem uporabe računalnikov v slovenskih šolah so pričeli leta 1988 v osnovnih šolah, leta 1994 pa tudi v srednjih šolah, ko je bil v Sloveniji v sklopu projekta Šolski tolar izveden program Računalniško opismenjevanje (RO). Ena novejših poglobljenih raziskav stanja in trendov uporabe računalnika v naših šolah se nanaša na podatke zbrane leta 2011 (Gerlič, 2011), iz česar so v nadaljevanju prispevka izbrani nekateri rezultati za ponazoritev trenutnega stanja. Po lastni oceni je na večini slovenskih šol glavnina učiteljev dobro usposobljena za uporabo IKT (Slika 1, Gerlič, 2011).
835
Slika 1: Ocena usposobljenosti učiteljev za uporabo IKT za leto 2011 (Gerlič, 2011)
Učitelji poročajo, da IKT v znatni meri uporabljajo pri pripravah na pouk in med poukom (Slika 2, Gerlič, 2011).
Slika 2: Delež učiteljev na šolah, ki uporabljajo IKT v pripravi na pouk in pri pouku (Gerlič, 2011)
IKT pri posameznih učnih predmetih gimnazijskih programov redko uporabljajo; največ uporabljajo računalnik pri matematiki (8.1%) in biologiji (7.2%), delež uporabe računalnika pri pouku kemije je 6.8% (Gerlič; 2011).
Iz vidika poteka učnega procesa učitelji uporabijo računalnik (Gerlič; 2011):
v uvodnem delu učne ure malo (trdi 33,3 % učiteljev),
v posameznih korakih pridobivanja nove snovi srednje pogosto (trdi 47,1%
učiteljev),
pri ponavljanju in utrjevanju znanja srednje pogosto (trdi 34,0% učiteljev) in
pri preverjanju usvojenega znanja malo (trdi 34,6% učiteljev).
Razlago, zakaj je računalnik uporabljen v posameznih stopnjah učnega procesa lahko izpeljemo iz Gerličevih (2011) ugotovitev, da učitelji pri pouku pogosto uporabljajo računalnik v sklopu uporabe multimedijskih gradiv (CD - DVD filmi…), priprave in uporabe učnih gradiv na internetu, v podporo eksperimentalnem delu (računalniške meritve pri FI, KE,
836
BI) in za uporabo interneta pri pouku. Srednje pogosto učitelji navajajo, da uporabljajo računalnik z računalniškimi simulacijami, z metodami reševanja problemov, z uporabo računalniških učil (animacije, modeli…), v obliki motivacijskih elementov (izobraževalne igre...), s programi drila (strategija vaje in utrjevanja) in s programiranimi učnimi sekvencami (programirani pouk z računalnikom). Za ostale strategije učitelji navajajo, da jih uporabljajo pri pouku bolj malo.
Zanimivo je tudi razmišljanje učiteljev o izkoriščenosti računalniške tehnologije na šolah, pri čemer Gerlič (2011) ugotavlja, da so na največ (28,8%) šolah ocenili, da je izkoriščenost računalniške tehnologije 70,0%, na 20,0% šol 80,0%, na 11,3% šol 50,0%, na 10,0% šol 60%
in na 10,1% manj kot 50,0% (Slika 3, Gerlič, 2011).
Slika 3: Ocena izkoriščenosti računalniške tehnologije na šolah (Gerlič, 2011)
Zanimivi so tudi odgovori ravnateljev o tem, kakšni so na njihovi šoli cilji, ki jih želijo doseči z uporabo računalnikov oz. IKT pri učenju in poučevanju. Pri tem so kot bistvene cilje navedli, da želijo: (1) učence naučiti iskati informacije, obdelovati podatke in predstaviti izsledke, (2) narediti učni proces zanimivejši, (3) pripraviti učence na bodočo zaposlitev in informacijsko družbo, (4) vzpodbuditi boljše sodelovanje in učenje na osnovi projektnega dela. Cilj, ki je šolam najmanj pomemben, je izpolniti pričakovanja staršev in okolja (Gerlič, 2011).
Glede na ugotovitve raziskave Gerlič (2011) o dobri usposobljenosti slovenskih učiteljev za splošno uporabo IKT in vse boljši opremljenosti šol, je ob relativno nizki uporabi IKT pri specifičnih predmetih potrebno intenzivneje razmišljati, kaj so iz vidika učiteljev specifičnih naravoslovnih predmetov ovire za integracijo teh tehnologij v šolah. V tem smislu tudi Balanskat, Blamire in Kefala (2006) opozarjajo, da čeprav se zdi, da učitelji prepoznavajo pomen uporabe IKT v šolah, je v prihodnosti še pričakovati težave pri uvajanju in uporabi teh tehnologij pri pouku.
Zaradi prepoznavanja pomena vloge učiteljev so se v zadnjih letih mnogi raziskovalci na področju izobraževalne tehnologije (Hughes, 2005; Niess, 2005; Koehler & Mishra, 2005, 2008; Mishra & Koehler, 2006) osredotočili na preučevanje vloge znanja učiteljev pri integraciji IKT v pouk.
837
Izraz »znanje za poučevanje z IKT« - TPACK (znan tudi kot TPCK, angl. Technological Pedagogical Content Knowledge) označuje bazo znanja, potrebno, da bi učitelji vključili tehnologijo v svoj pouk (Slika 4). Izraz TPACK temelji na Shulmanovem pojmovanju t.i.
»znanja za poučevanje« - PCK (angl. Pedagogical Content Knowledge). Znanje za poučevanje je znanje, ki ga učitelji potrebujejo za opravljanje dela (Shulman, 1986). PCK se nanaša na znanje učitelja, da vsebino predstavi v obliki, ki je najbolj smiselna iz pedagoškega vidika in upošteva razlike v sposobnostih in znanju učencev. Znanje za poučevanje PCK izkušenih učiteljev je organizirano za namen poučevanja, da bi bilo osnova v podporo učencem pri učenju, znanstvenikovo znanje pa je organizirano z raziskovalne perspektive in predstavlja podlago za izgradnjo novega znanja.
Slika 4: Stopnje razmišljanja učiteljev pri integraciji informacijske tehnologije v poučevanje (Niess et al., 2009)
V modelu TPACK po Koehler in Mishra (2005) je PCK nadgrajen s tehnološko komponento, tako vsebuje tri glavne komponente znanja učiteljev: vsebina, tehnologija in pedagogika. Koehler in Mishra (2008) menita, da je za učinkovito pouk potrebno vzpostaviti dinamično ravnotežje vseh treh elementov znanja (vsebine, pedagogike in tehnologije). Po drugi strani pa Niess (2005) razume TPACK kot integracijo vsebinskega znanja s poznavanjem tehnologije in znanjem pedagogike. Tako Niess (2008) pojmuje TPACK način razmišljanja namesto baze znanja.
McCrory (2008) je raziskoval TPACK pri populaciji učiteljev naravoslovja in predpostavil, da so štirje elementi znanja bistvenega pomena: vsebine, študenti, tehnologija in pedagogika.
Po McCrory (2008) morajo imeti učitelji naravoslovje ustrezno znanje naravoslovja, da lahko pomagajo učencem razvijati razumevanje različnih naravoslovnih pojmov. Za prepoznavanje in uspešno obravnavanje posebnih potreb učencev, bi morali učitelji imeti poglobljeno znanje in razumevanje pedagogike. Učencem tako omogoča razvoj strategij za uspešno povezovanje predznanja z novimi naravoslovnimi pojmi in preseganje napačnih razumevanj, pri čemer si pomaga s smiselno uporabo sodobne tehnologije.
Vsebina Pedagogika Vsebina Pedagogika
838 Priložnosti za uporabo IKT pri pouku naravoslovja
IKT ima lahko različne vloge pri učenju in poučevanju naravoslovnih vsebin. Bransford et al. (2000) ter Grab in Grab (2007) menita, da ima IKT velik potencial za izboljšanje dosežkov učencev, tako z vidika usvajanja spretnosti, znanja in izboljšanja motivacije. Wong et al.
(2006) pravi, da lahko uporaba IKT izboljša možnosti individualizacije in diferenciacije pouka. V sklopu slednjega na primer lahko smiselna uporaba IKT spodbuja radovednost učencev, zmanjšata količino neposrednih učiteljevih navodilih, učiteljem omogoča, da pomagajo učencem s posebnimi potrebami (Iding, Crosby in Speitel, 2002; Shamatha , Peressini in Meymaris 2004; Romeo, 2006).
Becta (2004) navaja pet ključnih dejavnikov, ki vplivajo na verjetnost, da bodo priložnosti za uspešno uporabo IKT v šolah dobro izkoriščene:
opremljenost šol z IKT opremo,
organizacija in management IKT,
usposobljenost učiteljev za uporabo IKT pri poučevanju,
usmeritve vodstva šole za uporabo IKT, in
splošna dobra praksa poučevanja.
Poleg tega so po Becta (2004) za uspešno integracijo novih tehnologij v pouk pomembne še razlike med učnimi načrti, razlike med kraji in razredi, ter razlike v načinih uporabe IKT.
Na področju učenja in poučevanja naravoslovja so mnoge študije potrdile možne koristi uporabe IKT za učence in učitelje. Gillespie (2006) navaja, da se lahko nove tehnologije uporabljajo od začetnega poučevanja naravoslovja naprej in tako omogočajo učencem zbiranje informacij, neposredno interakcijo z viri, kot so slike in video posnetki, animacije, simulacije, ter spodbujajo komunikacijo in sodelovanje. Murphy (2006) ugotavlja, da se v osnovnih šolah pri poučevanju naravoslovnih vsebin internet uporablja kot referenčni vir in kot sredstvo komunikacije, kar je najbrž tesno povezano z načinom delovanja današnje družbe. Glede na slednje je še posebno bistveno, da v skladu s priporočili učnih načrtov za osnovno šolo in gimnazijo, ki npr. na predmetnem področju kemija (Bačnik idr., 2008, 2011) predlagata med splošnimi cilji in kompetencami razvijanje kompetenc učencev za iskanje, obdelava in vrednotenje podatkov iz različnih virov.
Pri tem je pri učencih potrebno razvijati (Bačnik idr., 2008, str. 6):
zmožnost presoje, kdaj je informacija potrebna,
načrtno spoznavanje načinov iskanja, obdelave in vrednotenja podatkov,
načrtno opazovanje, zapisovanje in uporaba opažanj/meritev kot vira podatkov,
uporaba IKT za zbiranje, shranjevanje, iskanje in predstavljanje informacij.
Pomembna izhodišče za uporabo IKT v naravoslovnem izobraževanju je tudi priložnost, da imajo učitelji naravoslovnih predmetov dostop do aktualnih literaturnih virov (Ferk Savec et al., 2013), še posebno zato, ker število publikacij eksponentno narašča (Slika 5).
839
Slika 5: Naraščanje števila publikacij v bibliografski bazi Chemical Abstracts (podatki CAS, 2012)
Pickersgill (2003) je ob preučevanju učinkovitih načinov poučevanja naravoslovja ugotovil, da dostopnost interneta v učilnici omogoča učiteljem, da pomagajo učencem postati strokovnjaki pri iskanju informacij in njihovi učinkoviti uporabi, namesto da bi jih učili poznavanja dejstev, kar je pomembno iz vidika hitrega naraščanja števila informacij.
Dostopnost interneta je bistveno prispevala tudi k razcvetu možnosti vizualizacije v kemijskem izobraževanju (Slika 6). Ob uporabi interneta lahko učitelji kemije pridobijo številne vizualizacijske elemente (na makroskopski, delčni in simbolni ravni predstavitve kemijskih pojmov in procesov) in programe (npr. za molekulsko modeliranje, risanje formul, izdelavo pojmovnih map, izdelavo animacij,..). Računalniško izdelani modeli pridobivajo z razvojem računalniške tehnologije in dostopnostjo programov za molekulsko modeliranje vse pomembnejšo vlogo tako v raziskovanju, kakor tudi pri učenju in poučevanju kemije. Številni spletni naslovi omogočajo vizualizacijo zgradbe molekul, ionov in kristalnih mrež, dostopni pa postajajo tudi programi za molekulsko modeliranje, s katerimi lahko sami izdelamo interaktivne navidezne modele. Poleg statičnega prikazovanja struktur molekul je možno simulirati tudi molekulsko dinamiko, npr. vibracije atomov v molekuli, animirati kemijske in fizikalne spremembe ter živo prikazati razporeditev elektrostatičnega potenciala na površini molekule, ki je za razlago njenih lastnosti ključna (Ferk Savec, 2015).
0 5 10 15 20 25 30 35 40
1910 1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000 2010
Leta
Število publikacij (milijoni)
840
Slika 6: Bistveni mejniki informacijske dobe iz vidika razmaha možnosti vizualizacije v kemijskem izobraževanju (Ferk Savec, 2015)
Zaradi razvoja številnih možnosti vizualizacije lahko učitelj kemije po eni strani IKT ob uspešnem povezovanju treh ravni predstavitve kemijskih pojmov s pridom uporabi za razvijanje znanja kemije z razumevanjem, po drugi strani pa za popularizacijo kemije pri učencih (Ferk Savec, 2015).
Vzoren primer popularizacije kemije ob uporabi sodobnih tehnologij je Prof. dr. M.
Poliakoff iz Univerze Nottingham, VB (Haran in Poliakoff, 2011), ki mu je Britanski kraljevi odbor za podelitev plemiških naslovov decembra 2014 podelil naziv Sir Martyn. V utemeljitvi imenovanja je bilo zapisano, da se naziv podeli zaradi doprinosa pri popularizaciji kemije v družbi, še posebno za razvoj serije posnetkov na YouTube z naslovom Periodni video- posnetki (Haran in Poliakoff, 2015).
841
Slika 7: Za razvoj serije posnetkov na YouTube z naslovom Periodni sistem video-posnetkov si je Prof. dr. M. Poliakoff pridobil plemiški naziv
Ferk Savec (2015) ugotavlja, da bodoči učitelji kemije v smislu priložnosti v informacijski dobi za kakovosten pouk kemije prepoznavajo predvsem priložnosti za uporabo vizualizacijskih gradnikov (51,5%), podporo IKT za lažje razumevanje delčnega sveta (36,4%) in možnosti za zanimivejši pouk kemije (36,4%). Približno četrtina bodočih učiteljev (24,2%) pa prepozna uporabo IKT tudi za utrjevanje in ponavljanje znanja ter hitro in dobro komunikacijo z učenci (Tabela 1).
Tabela 1: Mnenje bodočih učiteljev kemije o priložnostih za uporabo IKT pri pouku (Ferk Savec, 2015)
Kakšne priložnosti za uporabo IKT pri pouku
kemije vidijo bodoči učitelji kemije, (Leto
842 Izzivi pri uporabi IKT pri pouku naravoslovja
Vključevanju IKT v poučevanje in učenje je kompleksen proces, pri čemer se lahko pojavijo številne težave (Toprakci, 2006). Te težave nekateri naslavljajo kot "izzivi", drugi kot "ovire" (Schoepp, 2005).
Raziskovalci navajajo t.i. zunanje in notranje ovire. Ertmer (1999) naslavlja zunanje ovire kot primarne ovire in se nanašajo na dostop, čas, podporo, vire in usposabljanje ter notranje ovire kot sekundarne in mednje umesti stališča, prepričanja, prakso in odpor do spremembe.
Druga možnost kategorizacije ovir v literaturi, se nanaša na ovire na ravni učitelja v primerjavi z ovirami na ravni šole. Becta (2004) kot kriterij navaja ali se ovire nanašajo na posameznika (ovire na ravni učitelja), kot so npr. pomanjkanje časa, pomanjkanje samozavesti in odpor do sprememb, ali na izobraževalno institucijo (ovire na ravni šole), kot so npr. pomanjkanje učinkovitega usposabljanja pri reševanju tehničnih problemov in pomanjkanje dostopa do virov. Podobno tudi Balanskat et al. (2006) ovire razdeli na ovire na mikro ravni, t.j. ovire povezane z odnosom učiteljev do IKT ter ovire na meso ravni, ki zajemajo ovire v zvezi z institucionalnim okvirjem, dodal pa je še tretjo kategorijo – t.i. ovire na makro ravni, ki zajemajo sistemske ovire, vključno s tistimi v zvezi s širšim izobraževalnim okvirjem.
Pelgrum (2001) je izzive klasificiral glede na pogoje, ki jih opredeljujejo, na materialne in nematerialne. Materialni pogoji so lahko npr. premajhno število računalnikov ali kopij programske opreme. Nematerialni pogoji pa se nanašajo na nezadostno znanje učiteljev o IKT, primanjkljaj IKT spretnosti, težave pri vključevanju IKT v pouk in pomanjkanje časa učiteljev.
Poleg navedenih izzivov informacijsko dobo zaznamuje hitro, mnogokrat eksponentno naraščanje količine informacij. Naraščanje količine dostopnih informacij je za učitelje priložnost in hkrati vse večji izziv, ne samo z vidika obvladovanja novih tehnologij, temveč zlasti zaradi nujnega posodabljanja učnih pristopov za učinkovitejše učenje in poučevanje.
Dostop do informacij namreč predstavlja priložnost le, če jih znamo dobro uporabiti.
Raziskave kažejo, da je za uporabnika prevelika količina informacij lahko ovira učinkovitosti in uspešni uporabi. Če je informacij preveč, se uporabnik obnaša paralizirano v zbiranju in analizi informacij in ne zmore razviti ter uporabiti optimalnih strategij iskanja in uporabe informacij (Zhang in Aikman, 2007.; Girard in Allison, 2008; Ferk Savec et al., 2013).
V zadnjih letih se poleg izraza e-učenje, ki se nanaša na uporabo računalnika in interneta pri učenju, uvaja tudi izraz m-učenje (ali mobile learning), ki se nanaša na uporabo mobilnih naprav in brezžične komunikacije pri učenju. Mobilne naprave poleg pametnih telefonov vključujejo tudi tablične računalnike in druge osebne digitalne pripomočke (El-Hussein in Cronje, 2010). Številni avtorji (Williams; 2010; Pence & Williams, 2012) poročajo o možnostih za uporabo m-učenja tudi pri pouku kemije, npr. za iskanje informacij, uporaba kot glasovalne naprave, dostop do spletnih gradiv, uporaba kot merilne naprave, dostop do socialnih omrežij, ipd.
Ferk Savec (2015) poroča, da bodoči učitelji kemije kot izzive informacijske dobe za učitelje kemije navajajo predvsem pomembnost preprečevanja slabšanja bralne pismenosti učencev (34,8%), preprečevanje razvoja napačnih razumevanj pri učencih kot posledica nerazumevanja uporabe vizualizacijskih elementov (34,8%), težave pri sledenju hitremu
843
razvoju IKT tehnologiji (26,1%), težave pri iskanju in izboru ustreznih gradiv (26,1%) in težave pri nadziranju učencev med delom z IKT.
Tabela 2: Mnenje bodočih učiteljev kemije o izzivih, ki jih prinaša IKT za pouk
Zaključek
Raziskave kažejo, da so slovenske šole dobro opremljene in imajo učitelji po lastni oceni zadostno znanje za uporabo IKT pri pouku (Gerlič 2011). Vendar je zmotno pričakovati, da so delujoča in sodobna infrastruktura in oprema, ter znanje učiteljev za uporabo IKT zadosten predpogoj za uporabo IKT pri poučevanju. V raziskavi Survey of Schools (2013) so prišli do zanimive ugotovitve, da v šolah s slabšo infrastrukturo učitelji, ki imajo pozitiven odnos do tehnologije in znanje za uporabo le te, IKT pogosteje uporabljajo kot učitelji na šolah z odlično infrastrukturo, ki pa ne verjamejo v pozitivne učinke IKT. Tudi Podgoršek (2014) potrjuje, da je najbolj pomembni dejavnik pri vključevanja IKT v pouk poleg ustrezne infrastrukture in opreme, prepričanje učitelja, da ima IKT potencial za izboljšanje pouka.
Pregled literature tako lahko strnemo s predlogom modela za uspešno integracijo IKT v pouk, ki vključuje sintezo odločujočih dejavnikov, ki po eni strani omogočajo prepoznavanje priložnosti, po drugi pa uspešno naslavljanje izzivov, ki jih prinaša in bo tudi v prihodnje prinašala informacijska doba.
Odločujoči dejavniki v modelu, ki omogočajo prepoznavanje priložnosti in uspešno soočanje z izzivi so:
Interes učiteljev za kakovosten pouk ob uporabi IKT – temelji na prepričanju, da IKT pripomore k dvigu kakovosti pouka
Znanje za poučevanje z IKT (TPCK) – temelji na integraciji znanja vsebine, pedagogike in IKT
Šolsko okolje – temelji na ustrezni IKT infrastrukturi in opremi, IKT managementu na šoli ter sodelovanju učencev.
Kje bodoči učitelji kemije vidijo izzive pri uporabi
IKT pri pouku kemije?
844 Slika 8: Model za uspešno integracijo IKT v pouk
Literatura
Bačnik idr. (2008). Učni načrt KEMIJA Gimnazija; Splošna gimnazija. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Bačnik idr. (2011). Program osnovna šola KEMIJA Učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo RS za šolstvo in šport, Zavod RS za šolstvo.
Balanskat, A., Blamire, R., & Kefala, S. (2006). A review of studies of ICT impact on schools in Europe: European Schoolnet.
British Educational Communications and Technology Agency (Becta) (2003). Primary schools - ICT and standards. Pridobljeno 15. 10. 2015, iz http://www.becta.org.uk
Bransford, J., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: brain, mind, experience, and school (2nd ed.). Washington, D.C.: National Academy Press.
Becta (2004). A review of the research literature on barriers to the uptake of ICT by teachers.
Pridobljeno 18. 10. 2015, iz http://dera.ioe.ac.uk/1603/1/becta_2004_barrierstouptake_litrev.pdf CAS (2012). Chemical Abstracts Service. Pridobljeno 15. 10. 2015, iz: http://www.cas.org/
Ertmer, P. (1999). Addressing first-and second-order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47- 61.
El-Hussein, M. O. M., & Cronje, J. C. (2010). Defining Mobile Learning in the Higher Education Landscape. Educational Technology & Society, 13 (3), 12–21.
Ferk Savec, Vesna, Boh Podgornik, Bojana, Dolničar, Danica, Sajovic, Irena, Vrtačnik, Margareta.
Vplivi na študijsko uspešnost v informacijski družbi. Medijska vzgoja in produkcija, 2013, 6(2) 28-36.
Interes učiteljev za kakovosten pouk ob uporabi IKT
Znanje za poučevanje z IKT
( TPCK) Priložnosti
in izzivi
845
Ferk Savec, Vesna (2015). Vloga vizualizacije pri pouku kemije - kaj deluje?. Povezujemo znanje za boljšo pismenost & Scientix, Pridobljeno 15. 10. 2015, iz
http://www.zrss.si/naravoslovje2015/?lnk=program-petek.
Kresal Sterniša, B. (2012). Pomembni podatki o učenju in inovacijah z IKT po šolah v Evropi 2011.
Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport. Pridobljeno 15. 10. 2015, iz http://www.eurydice.si/index.php?option=com_content&view=article&id=5406:pomembni- podatki-o-uenju-in-inovacijah-s-pomojo-ikt-v-olah-v-evropi-
2011&catid=102:publikacije&Itemid=367.
Gerlič, I. (2011). Stanje in trendi uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) v slovenskih srednjih šolah. Univerza v Mariboru. Fakulteta za naravoslovje in tehnologijo.
Pridobljeno 15. 10. 2015, iz http://raziskavacrp.uni-mb.si/rezultati-ss/dnjih šolah.
Gillespie, H. (2006). Unlocking learning and teaching with ICT : Identifying and overcoming barriers. London: David Fulton.
Girard, J., Allison, M. (2008). Information anxiety: fact, fable or fallacy. Electronic Journal of Knowledge Management, 6( 2), 111-124.
Grabe, M., & Grabe, C. (2007). Integrating technology for meaningful learning (5th ed.).
Boston, NY: Houghton Mifflin.
Guzey, S. S., & Roehrig, G. H. (2009). Teaching science with technology: Case studies of science teachers’ development of technology, pedagogy, and content knowledge. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), 25-45.
Haran, B. & Poliakoff , M. (2011). The Periodic Table of Videos. Science, 332 (6033), 1046-1047.
Haran, B. & Poliakoff , M. (2015). Periodic Videos. Pridobljeno 15. 10. 2015 iz http://www.periodicvideos.com
Hughes, J. (2005). The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technology- integrated pedagogy. Journal of Technology and Teacher Education, 13(2), 277-302.
Iding, M., Crosby, M. E., & Speitel, T. (2002). Teachers and technology: Beliefs and practices.
International Journal of Instructional Media, 29(2), 153-171.
Koehler, M., & Mishra, P. (2005). What happens when teachers design educational technology? The development of technological pedagogical content knowledge. Journal of Educational Computing Research, 32(2), 131-152.
Koehler, M., & Mishra, P. (2008). Introducing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.), Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators, (pp. 3-31). New York: Routledge.
Lefebvre, S., Deaudelin, D., & Loiselle, J. (2006). ICT implementation stages of primary school teachers: The practices and conceptions of teaching and learning. Paper presented at the Australian Association for Research in Education National Conference, Adelaide, Australia.
Mackerle, J. (2002). FEM and BEM in the context of information retrieval. Computers & Structures, 80(20-21), 1595–1604.
McCrory, R. (2008). Science, technology, and teaching: The topic-specific challenges of TPCK in science. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.), Handbook of
technological pedagogical content nowledge (TPCK) for educators (pp. 193-206). New York:
Routledge.
Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A new framework for teacher knowledge. Teachers College Record. 108 (6), 1017-1054.
Murphy, C. (2006). The impact of ICT on primary science In P. Warwick, E. Wilson & M.
Winterbottom (Eds.), Teaching and Learning Primary Science with ICT (pp. 13-32).
846 Berkshire, England: Open University Press.
Niess, M. L. (2005). Preparing teachers to teach science and mathematics with technology:
Developing a technology pedagogical content knowledge. Teaching and Teacher Education, 21, 509-523.
Niess, M. L. (2008). Guiding preservice teachers in developing TPCK. In AACTE Committee on Innovation and Technology (Ed.), Handbook of technological pedagogical content knowledge (TPCK) for educators, (pp. 223-251). New York: Routledge
Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Driskell, S. O., Harper S. R., Johnston, C., Browning, C., Özgün-Koca, S. A., & Kersaint, G. (2009). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education [Online serial], 9(1).
Pelgrum, W. J. (2001). Obstacles to the integration of ICT in education: results from a worldwide educational assessment. Computers & Education, 37, 163-178.
Pence, H. & Williams, A. (2012). The Mobile Chemistry Classroom Cooperative (MCCC).
Pridobljeno
15. 10. 2015, iz http://www.ccce.divched.org/P7Fall2012CCCENL
Pickersgill, D. (2003). Effective use of the Internet in science teaching. School Science Review, 84(309), 77-86.
Podgoršek, S. (2014). Pouk tujih jezikov s podporo informacijske in komunikacijske tehnologije : analiza stanja v slovenskih srednjih šolah. V: RAJKOVIČ, Vladislav (ur.), BERNIK, Mojca (ur.), RAJKOVIČ, Uroš (ur.). Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi - VIVID 2014 : zbornik referatov = Education in information society : conference proceedings. Kranj: Fakulteta za organizacijske vede, str. 175-185.
Romeo, G. I. (2006). Engage, empower, enable: Developing a shared vision for technology in education In M. S. Khine (Ed.), Engaged Learning and Emerging Technologies. The Netherlands: Springer Science.
Schoepp, K. (2005). Barriers to technology integration in a technology-rich environment. Learning and Teaching in Higher Education: Gulf Perspectives, 2(1), 1-24.
Survey of Schools: ICT in Education. (2013). Pridobljeno 15. 10. 2015, iz
https://ec.europa.eu/digital-agenda/sites/digital-agenda/files/KK-31-13-401-EN-N.pdf.
Shamatha, J. H., Peressini, D., & Meymaris, K. (2004). Technology-supported mathematics activities situated within an effective learning environment theoretical framework. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 3(4), 362-381.
Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(4), 4-14.
Toprakci, E. (2006). Obstacles at integration of schools into information and communication technologies by taking into consideration the opinions of the teachers and principals of primary and secondary schools in Turkey. Journal of Instructional Science and Technology (e-JIST), 9(1), 1-16.
Williams, A. (2010). Mobile chemistry – chemistry in your hands and in your face. Pridobljeno 15.
10. 2015 iz
http://www.rsc.org/chemistryworld/Issues/2010/May/MobileChemistryChemistryHandsFace.as p
Wong, A. F. L., Quek, C.-L., Divaharan, S., Liu, W.-C., Peer, J., & Williams, M. D. (2006).
Singapore students' and teachers' perceptions of computer-supported Project Work classroom learning environments. Journal of Research on Technology in Education, 38(4), 449-479.
Zhang, P., & Aikman, S. (2007). Attitudes in ICT Acceptance and use. In J. Jacko (Ed.), Human-
847
Computer Interaction, Part I (pp. 1021-1030). Syracuse, NY: Springer-Verlag Berlin Heidelberg.
Predstavitev avtorja
Izr. prof. dr. VESNA FERK SAVEC za področje kemijskega izobraževanja je zaposlena na Pedagoški fakulteti Univerze v Ljubljani, Slovenija. Raziskovalno se ukvarja s preučevanjem: različnih pristopov poučevanja kemije na posameznih ravneh izobraževalne vertikale; pomena uporabe vizualizacije pri učenju kemije; dejavnikov, ki vplivajo na učinkovitost učenja ob uporabi eksperimentalnega dela ter faktorjev, ki vplivajo na razvoj znanja za poučevanje z IKT pri (bodočih) učiteljih kemije.
Assoc. Prof. VESNA FERK SAVEC, Ph.D., in chemical education is employed at the Faculty of Education at the University of Ljubljana, Slovenia. Her research deals with investigating of: different approaches to teaching chemistry throughout educational vertical; importance of visualization in learning of chemistry; factors that influence the effectiveness of learning using the experimental work and the factors that influence the development of knowledge for the teaching of ICT in the (future) teachers of chemistry.
