V tem okviru smo predstavili tudi področje digitalnih kompetenc

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje na razredni stopnji

Tilen Štirn

UČENJE IN POUČEVANJE Z INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKO TEHNOLOGIJO V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

Magistrsko delo

Ljubljana, 2019

UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA

Drugostopenjski magistrski študijski program Poučevanje na razredni stopnji

Tilen Štirn

UČENJE IN POUČEVANJE Z INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKO TEHNOLOGIJO V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE

LEARNING AND TEACHING WITH INFORMATION-

COMMUNICATION TECHNOLOGY IN THE FIRST TRIAD OF THE PRIMARY SCHOOL

Magistrsko delo

Mentor: prof. dr. Jože Rugelj

Ljubljana, 2019

I

Zahvaljujem se mentorju prof. dr. Jožetu Ruglju za vso strokovno podporo z nasveti.

Zahvaljujem se tudi vsem učiteljicam in vodstvom šol ter staršem, ki so sodelovali v raziskavi.

Prav tako se zahvaljujem vsem profesorjem na Pedagoški fakulteti v Ljubljani in pedagoškim delavcem na osnovnih šolah, ki so na različne načine sooblikovali mojo pedagoško osebnost in strokovnost.

Posebna zahvala velja moji družini za vso podporo in motivacijo pri doseganju enega izmed mojih najpomembnejših življenjskih ciljev.

II POVZETEK

Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT) se v vsakdanjem življenju iz leta v leto povečuje, skupaj z njo pa potreba po zgodnejšem digitalnem opismenjevanju.

Teoretični del magistrskega dela smo namenili predstavitvi opremljenosti šol z IKT in projekta SIO – 2020. Predstavili smo priporočila za opremljenost šol z IKT na osnovi okvira Evropske unije DigCompEdu, ki usmerja vključitev digitalne tehnologije v pedagoško delo in opisuje digitalne kompetence, ki jih morajo učitelji razvijati, če želijo strokovno vpeljevati uporabo IKT pri pedagoškem delu. V tem okviru smo predstavili tudi področje digitalnih kompetenc. Raziskali smo, kakšne so strokovne podlage za didaktično uporabo IKT v prvem triletju osnovne šole, in povzeli analizo strokovne delovne skupine RINOS o prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter tudi njeno študijo o možnih spremembah. Proučili smo, kako so se z vnašanjem IKT v šolske sisteme soočili v nekaterih naprednejših državah in kako v Sloveniji. Prav tako smo opisali smernice za uporabo IKT v prvem triletju, ki jih najdemo v zadnjih učnih načrtih, na koncu pa smo predstavili nekaj primerov uporabe praktičnega učenja in poučevanja z digitalno tehnologijo.

Namen kvantitativne študije je bil ugotoviti, kakšna in kolikšna je uporaba IKT med učitelji prvega triletja osnovne šole za namene učenja in poučevanja ter preverjanja znanja. Ugotoviti smo želeli stališča, ki jih imajo učitelji in starši pri uporabi IKT v prvem triletju osnovne šole. Prav tako smo želeli ugotoviti, kakšna je bila trenutna digitalna kompetentnost učiteljev prvega triletja glede na starost in kakšno je bilo poznavanje raznolike uporabe računalniških programov med njimi.

V raziskavo je bilo vključenih 243 učiteljev, ki so v zadnjih petih letih vsaj eno leto poučevali v prvem triletju na osnovni šoli, in 111 staršev, ki so imeli v zadnjih petih letih vpisanega otroka v enega izmed prvih treh razredov osnovne šole. V vzorec so bili zajeti učitelji različnih starosti, kar omogoča primerjavo med tremi različnimi starostnimi razredi učiteljev. Prvi starostni razred je vključeval učitelje, stare od 22 do 36 let, drugi starostni razred učitelje, stare od 37 do 50 let, in tretji starostni razred učitelje, starejši od 50 let.

Študija temelji na anketnem vprašalniku, katerega rezultate smo obdelali s pomočjo programov IBM SPSS Statistics in Microsoft Excel. Iz raziskave o uporabi IKT za učenje in poučevanje med učitelji v prvem triletju smo izhajali, da več kot polovica staršev ne podpira njene uporabe, medtem ko velika večina učiteljev podpira njeno uporabo že od prvega razreda dalje. Skoraj tri četrtine učiteljev je že uporabljalo IKT, medtem ko le majhen delež ni prepričan o njeni uporabi in ne

III

namerava spremeniti načina poučevanja. Mlajši učitelji so pogosteje uporabljali računalnik kot starejši, medtem ko so druge digitalne naprave uporabljali manj kot starejši. Skoraj vsi učitelji so uporabljali programe pri poučevanju, medtem ko jih skoraj polovica ni uporabljala programov pri preverjanju znanja. Skoraj vsi učitelji so kazali zanimanje za izpopolnjevanje lastnih digitalnih kompetenc. Najmanj digitalno kompetentne so se počutili starejši učitelji, stari 51 let in več. Da dosegajo najvišjo stopnjo digitalnih kompetenc po okviru DigCompEdu, je menilo največ mlajših učiteljev. Med tistimi učitelji, ki so menili, da ne bodo nikoli digitalno kompetentni, je največ starejših učiteljev, starih 51 let in več, najmanj takih pa je mlajših učiteljev. Največji del učiteljev je ocenilo, da dosegajo stopnjo vključevanja B1.

KLJUČNE BESEDE: informacijsko-komunikacijska tehnologija, digitalne kompetence, učenje, poučevanje, prvo triletje osnovne šole, opremljenost šol z digitalno tehnologijo, digitalno opismenjevanje.

IV ABSTRACT

The use of information and communications technology (ICT) in everyday life has been increasing every year, and with it the need to promote digital literacy at an earlier age.

The theoretical part of the Master's thesis presented how well are schools equipped with ICT and introduces the SIO – 2020 project. The thesis had addressed the recommendations concerning the level of equipment with ICT infrastructure in schools based on the European Union framework DigCompEdu, which provided guidelines for the inclusion of digital technologies in teaching and described the competences that teachers have to develop in order to implement the use of ICT in teaching. This part addressed also the field of digital competences. It analysed the scientific bases for the didactic use of ICT in the first three years of primary school and summarised the analysis of the expert working group RINOS about the presence of computer science and information science in primary and secondary school programmes, as well as the expert group's study on possible changes. The thesis analysed how ICT was introduced in school systems in a few highly developed countries and in Slovenia. It also provided guidelines for the use of ICT in the first three years of primary school that are found in the latest curricula, and the presentation of a few cases of practical learning and teaching with digital technology.

The aim of the quantitative study was to determine how and how much teachers use ICT in the first three years of primary school for learning and teaching purposes and for knowledge examinations. We wanted to found out the teachers' and parents' opinions on the use of ICT in the first three years of primary school.

We also wanted to found out what was the current digital competence of teachers who teach in the first three years of primary school in relation to their age, and how familiar were they with the various uses of computer programmes.

The research included 243 teachers who taught in the first three years of primary school for at least one year in the last five years, and 111 parents whose child attended one of the first three years of primary school in the last five years. The sample included teachers of different ages, which allowed a comparison of teachers belonging to three different age groups. The first age group included teachers aged 22–36, the second one included teachers aged 37–50, and the third one consisted of teachers aged over 50.

The study was based on a questionnaire, whose results were processed with the software IBM SPSS Statistics and Microsoft Excel. The research on the teachers' use of ICT for learning and teaching in the first three years of primary school showed that more than half of the parents don't support its use, whereas the

V

majority of teachers support its use from the first grade on. Almost three quarters of teachers already used ICT, while only a small percentage of teachers were not sure about its use and did't intended to change their teaching methods. Younger teachers used computers more often than older teachers, however, they used other digital devices less frequently compared to older teachers. Almost all teachers used computer software in teaching, whereas almost half of them did't used computer software during knowledge examinations. Almost all teachers were interested in further improving their digital competences. Teachers aged 51 and more felt the least digitally competent. Young teachers made up the largest part of the group of teachers who though they had the highest level of digital competence within the DigCompEdu framework. Older teachers aged 51 and more made up the largest percentage of teachers who believed they will never be digitally competent, whereas younger teachers made up the smallest percentage. The majority of teachers believed they reached the B1 integration level.

KEYWORDS: information and communications technology, digital competences, learning, teaching, first three years of primary school, ICT infrastructure in schools, digital literacy.

VI KAZALO VSEBINE

1 UVOD ...1

2 OPREMLJENOST ŠOL Z IKT ...2

2.1 PROJEKT SIO – 2020 ...2

2.1.1 Izgradnja brezžičnih omrežij ...2

2.1.2 Nakup nove opreme ...3

2.1.3 Razvoj e-storitev in e-vsebin ...3

2.2 PRIPOROČILA ZA OPREMLJENOST ŠOL Z IKT ...3

2.2.1 Matrika STM za prikaz učinkovitosti organizacije in zaposlenih ...3

2.2.2 Oblačno računalništvo za podporo pedagoškemu procesu ...4

2.2.3 Terminalne naprave ...5

2.2.4 Omrežna infrastruktura in povezljivost v internet ...5

2.3 PRIMERJAVA OPREMLJENOSTI SLOVENSKIH ŠOL IN RABE OPREME IKT V PEDAGOŠKE NAMENE V PRIMERJAVI Z DRUGIMI ŠOLAMI ...6

2.3.1 Število učencev na osebni računalnik, prenosnik ali tablični računalnik ...6

2.3.2 Število učencev na interaktivno tablo ...7

2.3.3 Odstotek učencev, ki ima v šoli širokopasovni dostop ...7

2.3.4 Povezanost: šola omogoča dostop do e-pošte, ima lokalno omrežje in spletno stran ...8

2.3.5 Odstotek učencev, ki ima v šoli širokopasovni dostop in uporablja spletna učna okolja ...8

2.3.6 Način in obseg tehnične podpore ...8

3 DIGITALNO OPISMENJEVANJE UČITELJEV ...9

3.1 MEDNARODNI OKVIR DIGCOMPEDU ...10

3.2 PODROČJA DIGITALNIH KOMPETENC OKVIRA DIGCOMPEDU ...10

3.2.1 Model napredovanja ...12

3.3 KOMPETENCE DIGITALNEGA UČENJA IN POUČEVANJA ...14

3.4 MEDNARODNI PROJEKT MENTEP ...15

4 STROKOVNE PODLAGE ZA DIDAKTIČNO UPORABO IKT V IZOBRAŽEVALNEM PROCESU PRVEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE ...16

4.1 PREDLOG STROKOVNE DELOVNE SKUPINE O UVEDBI PREDMETA RAČUNALNIŠTVO IN INFORMATIKA ...17

4.1.1 Konkretni predlogi ...19

5 PREDSTAVITEV ANALIZE PRIMEROV VNAŠANJA IKT V ŠOLSKE SISTEME V NAPREDNEJŠIH DRŽAVAH ...19

VII

5.1 NIZOZEMSKA ...21

5.2 ESTONIJA ...21

5.3 FINSKA ...22

5.4 DANSKA ...23

5.5 VELIKA BRITANIJA...23

6 IZOBRAŽEVANJE Z UPORABO IKT V SLOVENIJI ...23

6.1 PROJEKT E-ŠOLSKA TORBA ...23

6.2 INOVATIVNA PEDAGOGIKA 1 : 1 ...25

6.3 MEDNARODNE KONFERENCE SIRIKT – SPLET RAZISKOVANJA IN IZOBRAŽEVANJA Z IKT ...29

7 SMERNICE ZA UPORABO IKT V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE ...30

7.1 SMERNICE ZA UPORABO PRI MATEMATIKI ...31

7.2 SMERNICE ZA UPORABO PRI SLOVENŠČINI ...32

7.3 SMERNICE ZA UPORABO PRI LIKOVNI UMETNOSTI ...32

7.4 SMERNICE ZA UPORABO PRI ŠPORTNI VZGOJI ...33

7.5 SMERNICE PRI SPOZNAVANJU OKOLJA...33

7.6 SMERNICE ZA UPORABO PRI GLASBENI UMETNOSTI ...34

8 PRIMERI UPORABE PRAKTIČNEGA UČENJA IN POUČEVANJA Z DIGITALNO TEHNOLOGIJO ...34

8.1 DIGITALNO OPISMENJEVANJE V PRVEM TRILETJU OSNOVNE ŠOLE ...34

8.2 KO MOBILNIK POSTANE UČNI PRIPOMOČEK ŽE V 1. TRILETJU...35

8.3 UČENJE S TABLICAMI NA RAZREDNI STOPNJI ...36

8.4 PAMETNE TABLICE IN TELEFONI PRI PREDMETU ŠPORT Z ROKO V ROKI ...37

8.5 DIGITALNO OPISMENJEVANJE IN IZDELAVA DIDAKTIČNIH DIGITALNIH ORODIJ ZA 1. RAZRED...38

8.6 ENAINDVAJSET OPORNIH TOČK ZA DELO S PROGRAMOM SCRATCH V UČILNICI ENAINDVAJSETEGA STOLETJA ...39

EMPIRIČNI DEL ...41

9.1 OPREDELITEV PROBLEMA ...41

9.2 CILJI RAZISKOVANJA ...41

9.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...42

9.4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ...43

9.4.1 Populacija in raziskovalni vzorec ...43

9.4.2 Opis postopka zbiranja podatkov ...44

9.4.3 Opis postopka obdelave podatkov ...45

VIII

9.5 REZULTATI Z INTERPRETACIJO ...45

R1: Ali starši podpirajo uporabo IKT v prvem triletju osnovne šole? ...45

R2: Ali učitelji podpirajo uporabo IKT v prvem triletju osnovne šole? ...47

R3: Ali mlajši učitelji pogosteje uporabljajo IKT za poučevanje kot starejši? ...50

R4: Kakšno je poznavanje raznolike uporabe računalniških programov med učitelji prvega triletja za namene poučevanja in preverjanja znanja? ...54

R5: Kakšno je trenutno stanje digitalne pismenosti med učitelji prvega triletja glede na njihovo starost?...55

ZAKLJUČEK ...60

VIRI IN LITERATURA ...62

PRILOGE ... I PRILOGA 1: Spletni vprašalnik za učitelje, ki so v zadnjih petih letih učili v prvem triletju osnovne šole ... I PRILOGA 2: Spletni vprašalnik za starše učencev, ki so v zadnjih petih letih hodili v oddelek prvega triletja osnovne šole... V KAZALO SLIK Slika 1: Matrika STM za prikaz učinkovitosti organizacije in zaposlenih …...……….4

Slika 2: Število učencev osmega razreda na interaktivno tablo ………..………7

Slika 3: Odstotek učencev s širokopasovnim dostopom in hitrostjo dostopa ………....8

Slika 4: Digitalna opremljenost šol v EU ……….9

Slika 5: Področja okvira DigCompEdu ……….………….…11

Slika 6: Kompetence znotraj okvira DigCompEdu ………..12

Slika 7: Spletno orodje POT OS ……….16

Slika 8: Logotip projekta Inovativna pedagogika 1 : 1 ………....………25

Slika 9: Bloomova digitalna taksonomija znanja ………..27

Slika 10: Osnovna šola Franceta Prešerna Kranj: Branje luksemburške pravljice Country and Town Mouse s pomočjo e-knjige, 3. razred ………..28

Slika 11: Eden izmed številnih predavateljev Dom Graveson na konferenci SIRikt …29 Slika 12: Portal Franček ………..32

Slika 13: Uporaba tablice pri pouku ………..37

IX KAZALO TABEL

Tabela 1: Model napredovanja na področju poučevanja (Redecker, 2017) ...13

Tabela 2: Spolna in starostna struktura vzorca 1 ...43

Tabela 3: Populacija obeh vzorcev ...44

Tabela 4: Mnenje staršev o potrebi uporabe IKT v prvem triletju ...46

Tabela 5: Pogostost uporabe IKT za namene poučevanja po mnenju staršev ...46

Tabela 6: Kaj naj bi se učenec naučil v povezavi z uporabo IKT po mnenju staršev ...46

Tabela 7: Pomisleki staršev glede umeščanja uporabe IKT v proces dela VIZ ...47

Tabela 8: Mnenje učiteljev o potrebi uporabe IKT v prvem triletju ...48

Tabela 9: Kaj naj bi se učenec naučil v povezavi z uporabo IKT po mnenju učiteljev ...48

Tabela 10: Seznanjenost učiteljev s projekti digitalne pismenosti na ravni šole ...49

Tabela 11: Pripravljenost učiteljev na spremenjen način poučevanja v naslednjih petih letih v povezavi z uporabo IKT ...49

Tabela 12: Pomisleki učiteljev glede umeščanja uporabe IKT v proces dela VIZ ...50

Tabela 13: Delež uporabe IKT za poučevanje...50

Tabela 14: Uporaba računalnika za poučevanje glede na starostno skupino ...51

Tabela 15: Izračun hi-kvadrat preizkusa (uporaba računalnika za poučevanje) ...52

Tabela 16: Uporaba drugih digitalnih naprav za poučevanje glede na starostno skupino .52 Tabela 17: Izračun hi-kvadrat preizkusa (uporaba drugih digitalnih naprav za poučevanje ... 53

Tabela 18: Delež uporabe IKT za preverjanje znanja ... 53

Tabela 19: Uporaba digitalnih storitev za poučevanje ... 54

Tabela 20: Uporaba digitalnih storitev za preverjanje znanja ... 55

Tabela 21: Izpopolnjevanje pedagoških digitalnih kompetenc učiteljev ... 55

Tabela 22: Vrsta usposabljanja, ki bi jo potrebovali učitelji, da bi se počutili dovolj kompetentno za učenje in poučevanje z IKT ... 56

Tabela 23: Izračun hi-kvadrat preizkusa (kompetentnost)... 57

Tabela 24: Seznanjenost učiteljev s projekti digitalne pismenosti v Sloveniji in v drugih državah ... 58

Tabela 25: Samoevalvacija digitalnih kompetenc učiteljev po okviru DigCompEdu glede na starost učiteljev ... 59

Tabela 26: Izračun hi-kvadrat preizkusa (samoevalvacija digitalnih kompetenc) ... 60

1

1 UVOD

Vsakodnevna uporaba digitalne tehnologije je postala stalnica v življenju odraslih in otrok. Spremembam v načinu življenja se prilagajajo tudi v pedagoških poklicih, kjer je avtonomnost učiteljev precejšnja. Zanimivo bo videti, kako bo izgledalo pedagoško delo v naslednjih letih. Uporaba IKT v šolstvu ni nov pojav, a vendarle se je šele v zadnjih letih razvila do te mere, da jo uporabljajo tudi za pedagoške namene. Začelo se je z razvojem različnih elektronskih dnevnikov in listovnikov, ki služijo strokovnim delavcem šole (administrativno delo) in staršem (vpogled v delo učenca), strokovnjaki pa nadaljujejo z razvijanjem elektronskih gradiv (učbenikov, iger, predstavitev itd.), ki bi jih kompetentno uporabljali za namene, povezane z delom VIZ¹. Evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev – DigCompEdu prav v ta namen opisuje dvaindvajset digitalnih kompetenc, pri katerih se bomo osredotočili na pedagoške kompetence učenja in poučevanja, ki spadata v drugo izmed šestih področij omenjenega okvira. Visoke digitalne kompetence niso dovolj, če šole niso dobro opremljene z IKT. V Sloveniji poteka projekt SIO – 2020, prek katerega Zavod Arnes s pomočjo sredstev EU² in državnih sredstev do leta 2020 opremlja VIZ v Sloveniji, izdana pa so tudi priporočila za opremljenost šol z IKT, pri čemer naj bi se VIZ držali matrike STM za prikaz učinkovitosti organizacije in zaposlenih. Poznamo tudi trenutne statistične podatke opremljenosti šol z IKT- opremo v primerjavi z drugimi državami, pri čemer smo na primer na področju nekdanje Jugoslavije najbolj digitalno napredni, medtem ko v primerjavi z naprednejšimi državami nekoliko zaostajamo (Burger, Papič, Piletič in Žurbi, 2018). V Sloveniji poteka projekt Inovativna pedagogika 1 : 1 v luči kompetenc 21.

stoletja, ki skuša ugoditi potrebam inkluzije in diferenciacije s pomočjo IKT.

Končan je projekt E-šolska torba, ki je prav tako namenjen podpori profesionalnega razvoja vzgojiteljev, učiteljev in ravnateljev na področju pedagoških digitalnih kompetenc z geslom POT OS – pedagogika, obogotatena s tehnologijo, orodje za samopreverjanje. Smernice za uporabo IKT pri razrednem pouku (2016) omenjajo njeno konkretno uporabo znotraj veljavnih učnih načrtov.

Težava je predvsem ta, da je digitalnega opismenjevanja po mnenju strokovnjaka izr. prof. dr. Jožeta Ruglja (Černoga, 2013), raziskave o umeščenosti računalništva v prvo triletje osnovne šole (Novak, 2013) in strokovne delovne skupine RINOS (RINOS, 2018; ARNES, Mreža znanja 2018) v trenutnih učnih načrtih premalo. Kot primer navajajo, da je predmet računalništvo kot samostojni predmet v trenutnih učnih programih uporabljen le kot neobvezni izbirni predmet v razširjenem programu (Krajnc, 2013). Če želimo podkrepiti projekte z digitalnim opremljanjem šol, moramo narediti korak naprej tudi v tej smeri. V letu 2013 je bil

1 Kratica za vzgojno-izobraževalne zavode.

2 Kratica za Evropsko unijo.

2

prav tako izdan zbornik prispevkov iz projekta SIRikt³, ki že vsebuje podobno raziskavo, to je vključenost računalništva v prvo triletje, kot tudi ogromno nasvetov za učitelje, s pomočjo katerih bi izboljšali svojo digitalno pismenost. Zbornik prispevkov SIRikt izdajajo vsako leto že od leta 2007.

V okviru magistrskega dela smo izvedli raziskavo, katere glavni cilj je bil izvedeti dejansko stanje uporabe IKT pri učenju in poučevanju v prvem triletju osnovne šole. Želeli smo izvedeti stališča učiteljev in staršev pri uporabi tehnologije in posledično digitalnem opismenjevanju že v obdobju prvih treh razredov osnovne šole. Z raziskavo smo želeli preveriti trenutno digitalno kompetentnost učiteljev različnih starostnih kategorij ter njihovo poznavanje raznolike uporabe IKT za namene poučevanja in preverjanja znanja.

2 OPREMLJENOST ŠOL Z IKT

2.1 PROJEKT SIO – 2020

Akademska in raziskovalna mreža Slovenije – ARNES je javni zavod, ki zagotavlja omrežne storitve organizacijam, ki se ukvarjajo z izobraževanjem, kulturo in raziskovanjem. Omogoča njihovo medsebojno povezovanje in sodelovanje, prav tako pa tudi s podobnimi organizacijami v tujini. (Program nadaljnje vzpostavitve IKT infrastrukture v vzgoji in izobraževanju, b. d.)

Cilji Programa nadaljnje vzpostavitve IKT infrastrukture v vzgoji in izobraževanju⁴ so omogočiti večjo uporabo IKT-opreme z namenom izboljšanja vzgojno- izobraževalnega procesa, informiranje VIZ z nakupom nove opreme ter omogočati sodobno in zmogljivo IKT-opremo. Program se izvaja skozi tri povezane dejavnosti (prav tam):

 izgradnja brezžičnih omrežij;

 nakup nove opreme (IKT);

 razvoj e-storitev in e-vsebin.

2.1.1 Izgradnja brezžičnih omrežij

Izgradnja brezžičnih omrežij VIZ se je začela v letu 2018 in se bo končala leta 2020. Z novimi omrežji želi ARNES ustrezati enotnim standardom in nuditi čim

3 Kratica za ime projekta Splet izobraževanja in raziskovanja z IKT

4 Krajše Slovensko izobraževalno omrežje – 2020 oziroma v nadaljevanju SIO – 2020.

3

večjo zmogljivost in pokritost omrežja na šoli. VIZ financirajo 37,5 % sredstev in ESRR⁵ 62,5 %. Sredstva, namenjena posameznemu VIZ, se medsebojno razlikujejo glede na različne spremenljivke (velikost šole in prostorov, število učencev ipd.).

2.1.2 Nakup nove opreme

Sofinancirani nakupi nove opreme so se začeli že v letu 2017, projektno pa se bodo končali v letu 2020. Med opremo spadajo projektorji, e-table, različne vrste računalnikov (osebni, tablični, prenosni). Delež sofinanciranja ESRR za ta del je 50 %. ARNES je izdal tudi priporočila strateških nakupov po letih in izbor opreme različne kakovosti in cene.

2.1.3 Razvoj e-storitev in e-vsebin

Pri tej dejavnosti želi ARNES dopolnjevati obstoječe storitve, ki jih nudijo uporabnikom (npr. Arnes Splet, Eduroam, Video, Učilnice, Pošta, varovanja uporabnikov, spletne konference VOX, Oblak 365 itd.) in razviti nove. Pri e- vsebinah je zagotovo še velik primanjkljaj na slovenskem trgu in verjetno bi bilo smiselno združiti moči z založbami. (Prav tam)

2.2 PRIPOROČILA ZA OPREMLJENOST ŠOL Z IKT

Na osnovi analiz in študij so v priporočilih za opremljenost šol (Burger, Papič, Piletič in Žurbi, 2018) projekta IKT v pedagoških študijskih programih UL opredelili, da je mogoče IKT-infrastrukturo in opremo razdeliti na tri smiselne kategorije, pri katerih konkretnih rešitev in produktov ne priporočajo z namenom možnosti samostojnega izbiranja vsakega VIZ. Te kategorije so:

 tehnologije za podporo pedagoškemu procesu v oblaku;

 terminalne naprave;

 omrežna infrastruktura in povezljivost v internet.

2.2.1 Matrika STM za prikaz učinkovitosti organizacije in zaposlenih

Za poenostavljen prikaz so Burger, Papič, Piletič in Žurbi (2018) uporabili vizualizacijo STM⁶ podjetja Gartner. To je enostavna matrika, kjer je prikazana učinkovitost dela institucije (šole) na navpični osi, medtem ko je učinkovitost dela zaposlenih (učencev in učiteljev) prikazana na vodoravni osi.

5 Evropski sklad za regionalni razvoj.

6 Strategic Tehnology Map (slov. strateški tehnološki zemljevid).

4

Slika 1: Matrika STM za prikaz učinkovitosti organizacije in zaposlenih (Burger, Papič, Piletič in Žurbi, 2018)

Ta prikaz vodstvom šol pomaga, da lažje umestijo in razvrstijo potrebno IKT- opremo v skladen sistem. Vsako potrebo pedagogov za izvedbo konkretnega inovativnega didaktičnega pristopa je možno umestiti v matriko, hkrati pa dodati morebitne druge tehnologije in infrastrukturo, ki je nujno potrebna za njeno delovanje. (Prav tam)

2.2.2 Oblačno računalništvo za podporo pedagoškemu procesu

Vsem IKT-gradnikom, ki so dostopni na internetu, pravimo oblačno računalništvo.

Po matriki STM ga uvrščamo v spodnji levi kvadrant. Skoraj vsi digitalni učni viri (e-gradiva) in aplikacije so dostopni prek interneta, hkrati pa so nanj tudi omejeni.

Uporaba oblačnega računalništva nam omogoča, da lahko za namene pedagoškega procesa uporabljamo aplikacije kadarkoli, kjerkoli in skoraj s katerokoli terminalno opremo.

Poznamo različne storitve v oblaku. Najpogostejša je zagotovitev programske opreme kot storitve v oblaku⁷. Primerna je vsakršna programska oprema, ki je dostopna neposredno prek spletnega brskalnika, na primer spletni dostop do e- pošte, e-učilnice in e-bančništva. Poznamo tudi platforme kot storitve v oblaku⁸ z že vzpostavljenimi strežniki z operacijskimi sistemi. Tako lahko prilagajamo in spreminjamo programsko opremo, ki teče po strežnikih, a samih strežnikov in operacijskih sistemov ne moremo spremeniti. Tretja raven je infrastruktura kot storitev v oblaku⁹, kjer uporabnik, na primer šola, dobi virtualni strežnik, ki ga lahko

7 Angl. SaaS – Software as a Service.

8 Angl. PaaS – Platform as a Service.

9 Angl. IaaS – Infrastrucutre as a Service.

5

prilagodi svojim potrebam. Takšna storitev zagotavlja fizično infrastrukturo in zadostne vire za delovanje. Primer kakršnekoli storitve v oblaku¹⁰ je na primer Dropbox, kjer uporabniku nudijo prostor za shranjevanje podatkov na spletu. (Prav tam)

2.2.3 Terminalne naprave

V zadnjem času so najpogostejše terminalne naprave prenosni in tablični računalniki ter pametni telefoni. Smiselno je razmisliti o širši splošni uporabi terminalnih naprav, torej tistih, ki jih uporabljajo tako učitelji kot učenci zunaj pedagoškega procesa. Primer takšnega pristopa imajo na primer v Estoniji – uporabljaj lastno napravo¹¹.

Pogosta kriterija za izbiro terminalnih naprav za šole sta:

 terminalne naprave naj zagotavljajo skupni najmanjši imenovalec funkcionalnosti;

 terminalne naprave naj bodo obvladljive brez motenj v pedagoškem procesu.

Javni agenciji NAACE in KENNISNET, ki nudita podporo pri izvedbi nakupov IKT-opreme, svarita pred pretiranim poenotenjem in standardizacijo, prav tako

podjetje ARNES pri nas, saj velike količine enake opreme in enakih konfiguracij niso nujno uporabne za vse šole in njihove uporabnike. Zgrešeno bi bilo imeti opremo, s katero nisi zadovoljen ali pa je ne uporabljaš. Izbira terminalnih naprav je odvisna tudi od drugih kriterijev, na primer od tega, katera spletna okolja že uporablja ali bo v prihodnosti uporabljala šola in kakšna e-gradiva uporablja ali jih namerava uporabljati v prihodnosti. V interesu podjetij Microsoft in Google pa gre trend v smer razvoja platform za upravljanje mobilnih naprav ne glede na proizvajalca in tip naprave. (Prav tam)

2.2.4 Omrežna infrastruktura in povezljivost v internet

Pri omrežni infrastrukturi se priporočajo skupne in enake zahteve za šole, kar je ravno obratno kot pri terminalnih napravah. Uvrščamo jo v spodnji levi kvadrant matrike STM.

Sestavljajo jo tri komponente (prav tam):

 LAN – profesionalno vzpostavljeno fizično lokalno omrežje na šoli s priključki v vseh učnih ali delovnih prostorih šole. Priporočljiva je izbira opreme za višji prenos hitrosti in omrežja, ki se ga bo dalo enostavno in ceneje nadgrajevati;

10 Angl. XaaS.

11 Angl Bring Your Own Device.

6

 WiFi – profesionalno nameščeno brezžično omrežje, ki mora imeti predvideno število uporabnikov in naprav za doseganje ustrezno močnega signala kjerkoli na šoli in v njeni bližnji okolici;

 LAN in WiFi – internetna širokopasovna povezljivost z zadostno kapaciteto, ki omogoča zanesljiv dostop do interneta iz notranje omrežne infrastrukture in šole.

2.3 PRIMERJAVA OPREMLJENOSTI SLOVENSKIH ŠOL IN RAE OPREME IKT V PEDAGOŠKE NAMENE V PRIMERJAVI Z DRUGIMI ŠOLAMI

Na ravni EU je bila zadnja celovita raziskava o opremljenosti šol in rabi opreme IKT v pedagoške namene¹² izvedena leta 2013. Raziskave je po naročilu Evropske komisije izvedla organizacija Evropsko šolsko omrežje. Osnovni izvlečki raziskave se nanašajo na (prav tam):

 število učencev na osebni, prenosni ali tablični računalnik;

 število učencev na interaktivno tablo;

 povezanost: šola omogoča dostop do e-pošte, ima lokalno omrežje in spletno stran;

 odstotek učencev, ki ima v šoli širokopasovni dostop in uporablja spletna učna okolja;

 način in obseg tehnične podpore (lastni kader, zunanji izvajalec, institucija na nacionalni ravni, drugo).

Analize so narejene za različne razrede, tudi srednje šole, in se ne nanašajo zgolj na uporabo v prvem triletju osnovne šole.

2.3.1 Število učencev na osebni, prenosni ali tablični računalnik

Rezultati analize so bili narejeni za osme razrede osnovnih šol. V evropskem povprečju je število učencev na osebni računalnik 20, v Sloveniji pa je to število 36. Najmanjše število učencev na osebni računalnik je na Danskem (4), v Estoniji (5) in na Norveškem (6). V naših sosednjih državah je to število zelo različno: na Madžarskem 25, na Hrvaškem 71, v Avstriji 200 in Italiji 333. Število učencev na prenosni računalnik je veliko manjše. V evropskem povprečju je število učencev na prenosni računalnik 7 in v Sloveniji 8, medtem ko jih najmanj zopet na Danskem, Norveškem in v Estoniji (3). Na Madžarskem je enako število učencev na prenosni računalnik kot pri nas, torej 8, v Avstriji 9 in na Hrvaškem 12, v Italiji pa 16. Povprečno število učencev osmega razreda na osebni računalnik v državah Evropske unije je le 5, kar kaže na večjo razvitost članic Evropske unije v

12 Po navedbah Burger, Papič, Piletič in Žurbi (2018).

7

primerjavi z drugimi evropskimi državami. Število učencev v tretjem letniku srednjih šol je še nekoliko nižje (4).

2.3.2 Število učencev na interaktivno tablo

Uporaba interaktivnih tabel je različna, ponekod je skoraj ne uporabljajo, medtem ko drugje predstavlja standardno uporabo. V Sloveniji (91) je število učencev nekoliko pod evropskim povprečjem (111). Raziskava je pokazala, da se število učencev na interaktivno tablo v srednjih šolah močno poveča, kar pomeni, da se uporaba interaktivne table zmanjša, za razliko od uporabe računalnika, kjer se je uporaba še nekoliko povečala.

Slika 2: Število učencev osmega razreda na interaktivno tablo (Priporočila za opremljenost z IKT, 2018)

2.3.3 Odstotek učencev, ki ima v šoli širokopasovni dostop

V tem delu je treba omeniti strategijo Digitalna agenda EU. Ta predvideva povečanje pasovnih širin do leta 2020. V Sloveniji za njeno uresničitev skrbi ARNES v sklopu projekta SIO – 2020. Po podatkih kar slaba desetina šol v Evropi nima internetne povezave in le slaba dvajsetina ima povezavo nad 100 Mbps. V projektu SIO – 2020 ciljajo na hitrost 10 Gbps. Na tem mestu moramo še enkrat poudariti, da so podatki iz leta 2013 in da se je od takrat tehnologija močno nadgradila, kar se vidi tudi pri možnosti izbire hitrosti internetne povezave. V Sloveniji v letu 2013 slaba desetina šol ni imela internetne povezave, dobra tretjina je imela povezavo 2–5 Mbps in slaba tretjina 10–30 Mbps. Le majhen del (3 %) je imel povezavo nad 100 Mbps.

8

Slika 3: Odstotek učencev s širokopasovnim dostopom in hitrostjo dostopa (Priporočila za opremljenost z IKT, 2018)

2.3.4 Povezanost: šola omogoča dostop do e-pošte, ima lokalno omrežje in spletno stran

Tri četrtine šol ima in vzdržuje lastne spletne strani. Na ravni EU je četrtina učencev na šolah, kjer ima več kot polovica učencev svojo e-pošto. V letu 2013 je bilo osem držav, kjer so imele vse šole svojo spletno stran.

2.3.5 Odstotek učencev, ki ima v šoli širokopasovni dostop in uporablja spletna učna okolja

V povprečju EU ima 27 % učencev četrtega razreda na šoli spletne učilnice ali spletna učna okolja, ki jih lahko uporabljajo. S tem podatkom sicer ne moremo podpreti obsega njihove rabe pri pouku, lahko pa ugotovimo, da se že zelo zgodaj srečajo s spletnimi učnimi okolji.

2.3.6 Način in obseg tehnične podpore

V ocenjevanju ravni digitalne opremljenosti šol so analizirali opremljenost s terminalnimi napravami (digitalne kamere, interaktivne table, tablice, računalniki, prenosniki), hitrost širokopasovne povezave ter način in obseg podpore in vzdrževanja. Šole so razvrstili v tri kategorije:

 Tip 1: visoko digitalizirane šole

Dobra opremljenost z različnimi terminalnimi napravami in širokopasovnim dostopom, večjim od 30 Mbps. Šola je povezana, kar pomeni, da ima lastne spletne strani, večina učencev ima e-pošto in uporabljajo spletne učilnice.

 Tip 2: delno digitalizirane šole

9

Nepopolna terminalna oprema, nižji širokopasovni dostop in delna povezanost (nima vseh treh naštetih kategorij).

 Tip 3: delno digitalizirane šole brez povezanosti

Nepopolna terminalna oprema in nižji širokopasovni dostop brez povezanosti.

Slika 4: Digitalna opremljenost šol v EU (Burger, Papič, Piletič in Žurbi, 2018)

Kot je razvidno iz slike in tudi že iz prejšnjih slik, so Norveška, Švedska, Finska in Danska najbolje opremljene. Norveška je kot edina država v celoti označena kot visoko digitalizirana v šolstvu. Evropsko povprečje predstavlja dobro tretjino (37

%) visoko digitaliziranih šol, slabo polovico (48 %) delno digitaliziranih šol in dobro sedmino (15 %) nepovezanih delno digitaliziranih šol. V Sloveniji smo bili v letu 2013 pod povprečjem, imeli smo 20 % visoko digitaliziranih šol, 73 % delno digitaliziranih šol in 7 % nepovezanih delno digitaliziranih šol. (Prav tam)

3 DIGITALNO OPISMENJEVANJE UČITELJEV

Digitalno kompetentni učitelji z uporabo tehnologije učence opolnomočijo in jim omogočijo doseči ustrezne učne cilje. Učitelji so zgled in vzor učencem, zato morajo biti tako kot na drugih ravneh pedagoškega dela tudi pri uporabi tehnologije ustvarjalni in kritični. Udejanjanje inovativnih učnih okolij zahteva drugačne pedagoške pristope, za katere morajo biti učitelji dovolj kompetentni.

10

Specifična področja digitalnih kompetenc pri poklicu učitelja v evropskem okviru DigCompEdu (2017) so:

1. poklicno delovanje, 2. digitalni viri,

3. poučevanje in učenje, 4. vrednotenje,

5. opolnomočenje učencev,

6. vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc.

Pedagoške digitalne kompetence se lahko preverijo z različnimi orodji, ki so nastala v okviru različnih projektov. Potrebno je zavedanje, da je treba kompetence nenehno razvijati in nadgrajevati. V tem delu se osredotočamo na kompetence poučevanja in učenja. (Redecker, 2017)

3.1 MEDNARODNI OKVIR DIGCOMPEDU

To je evropski okvir digitalnih kompetenc izobraževalcev, ki je bil narejen leta 2017. Izobraževalci se v današnjem času srečujejo s hitro spreminjajočimi se zahtevami na poklicnih področjih in temu primerno potrebujejo drugačne kompetence kot v preteklosti. Če želimo uresničiti poslanstvo učiteljev, da pomagajo učečim se, jih moramo tudi digitalno opismeniti s pomočjo razširjenosti digitalnih naprav. Na podlagi primerjav in analiz številnih okvirov, usposabljanj in orodij, ki so nastala v mednarodnem prostoru, so naredili okvir DigCompEdu.

Okvir je temeljni znanstveno podprt dokument za strateško usmeritev posamezne države pri uveljavitvi orodij in programov usposabljanj tako na lokalni kot na državni ravni. Skrbi za enotno strokovno izrazoslovje, s katerim si strokovnjaki z različnih področij pomagajo in izmenjujejo primere dobre rabe. Okvir je namenjen izobraževalcem na vseh področjih in ravneh izobraževanja, tudi pri izobraževanju učencev s posebnimi potrebami in neformalnim izobraževanjem. Je temelj razvijalcem modelov digitalnih kompetenc v državah članicah EU in institucijah, ki izobražujejo oziroma usposabljajo.

Cilj okvira je prikaz in opis digitalnih kompetenc, specifičnih za izobraževalce. V šestih ločenih področjih je predlaganih dvaindvajset osnovnih kompetenc. (Prav tam)

3.2 PODROČJA DIGITALNIH KOMPETENC OKVIRA DIGCOMPEDU

Okvir je razdeljen na šest področij. Področja od 1 do 4 vsebujejo strokovne kompetence izobraževalcev, področja od 2 do 5 vsebujejo pedagoške kompetence izobraževalcev in so bistvo okvira DigCompEdu, saj navajajo kompetence, ki jih potrebujejo učitelji za spodbujanje učinkovitih, vključujočih in inovativnih strategij učenja in poučevanja, področja od 3 do 6 pa vsebujejo kompetence učencev.

11

Slika 5: Področja okvira DigCompEdu (pridobljeno 18. 4. 2019 s: www.inovativna-sola.si/digitalne- kompetence-za-ucitelje-digcompedu)

Področje 1 imenujemo poklicno delovanje in vključuje rabo digitalnih tehnologij v strokovnem komuniciranju s sodelavci, učenci, starši in drugimi udeleženci.

Nanaša se na širše strokovno okolje in omogoča tako lasten strokovni razvoj kot razvoj celotne organizacije. Vsebuje kompetence organizacijskega komuniciranja, strokovnega sodelovanja, refleksivne prakse in stalnega strokovnega digitalnega izpopolnjevanja.

Področje 2 imenujemo digitalni viri in vključuje tiste kompetence, ki so potrebne za odgovorno in učinkovito rabo digitalnih virov za učenje, njihovo izdelovanje in deljenje. Vsebuje kompetence izbiranja, kompetence izdelovanja in poustvarjanja ter kompetence upravljanja, zaščite in deljenja digitalnih virov.

Področje 3 imenujemo poučevanje in učenje ter je namenjeno organizaciji in upravljanju rabe digitalne tehnologije pri poučevanju in učenju. Vsebuje kompetence poučevanja, vodenja, sodelovalnega učenja in samouravnavanja učenja.

Področje 4 imenujemo vrednotenje in je namenjeno rabi digitalnih strategij za izboljšanje vrednotenja. Vsebuje kompetence strategij vrednotenja, analize dokazov in kompetence povratne informacije z načrtovanjem.

Področje 5 imenujemo opolnomočenje učencev in vključuje potencial digitalnih tehnologij za v učenca usmerjene strategije učenja in poučevanja. Vsebuje

12

kompetence dostopnosti in vključenosti, diferenciacije in personalizacije ter aktivnega vključevanja učencev.

Področje 6 imenujemo vodenje in podpora učencem pri pridobivanju digitalnih kompetenc ter je namenjeno za pomoč učencem pri doseganju njihovih digitalnih kompetenc. Vsebuje kompetence informacijske in medijske pismenosti, komuniciranja in sodelovanja, izdelovanja vsebin, odgovorne rabe in reševanja problemov. (Prav tam)

Slika 6: Kompetence znotraj okvira DigCompEdu (pridobljeno 19. 4. 2019 s: www.inovativna- sola.si/digitalne-kompetence-za-ucitelje-digcompedu)

3.2.1 Model napredovanja

Okvir vsebuje model napredovanja, pri katerem izobraževalci ocenijo svoje digitalne kompetence, ki jih nato tudi razvijajo. Opisuje šest različnih ravni razvoja, pri čemer je v vsakem določen naslednji korak, ki je potreben za njeno izboljšanje.

Na prvih dveh ravneh izobraževalci usvojijo nove informacije in razvijejo osnovne digitalne prakse. To sta začetna raven (A1) in raven raziskovanja (A2). Na ravni vključevanja (B1) in ravni strokovnosti (B2) uporabijo, razširijo in strukturirajo svoje digitalne prakse, medtem ko na najvišjih ravneh vodenja (C1) in pobudništva (C2) svoje znanje prenesejo drugim ter kritično presojajo obstoječe prakse in razvijajo nove. (Prav tam)

13

Tabela 1: Model napredovanja na področju poučevanja (Redecker, 2017)

Napredovanje Opis ravni doseganja kompetenc

Začetna raven (A1)

Redka raba digitalnih tehnologij za poučevanje

Pri poučevanju zelo redko ali sploh ne uporabljam digitalnih naprav ali digitalnih vsebin.

Raven

raziskovanja (A2)

Osnovna raba dostopnih digitalnih tehnologij za poučevanje

Uporabljam dostopne tehnologije za učilnice, na primer interaktivne table, projektorje, osebne računalnike.

Digitalne tehnologije izbiram glede na učne cilje in okoliščine.

Raven

vključevanja (B1)

Premišljeno vključevanje digitalnih tehnologij

v proces

poučevanja

Organiziram in upravljam vključevanje digitalnih naprav (npr. učne tehnologije, naprav učencev) v proces poučevanja in učenja.

Upravljam vključevanje digitalnih vsebin, na primer video posnetkov in interaktivnih dejavnosti, v proces poučevanja in učenja.

Raven

strokovnosti (B2)

Namenska raba digitalnih tehnologij za izboljšanje pedagoških

strategij

Pri vključevanju digitalnih tehnologij upoštevam učeče se skupnosti in načine interakcije.

Pri poučevanju uporabljam digitalne tehnologije z namenom raznovrstnosti pristopov pedagoške prakse.

Vzpostavljam učne ure ali druge oblike interakcij v digitalnem okolju.

Raven

vodenja (C1)

Organizacija, spremljanje in odprto prilagajanje rabe digitalnih tehnologij za izboljšanje

pedagoške prakse

Učne ure pripravljam na način, ki povezuje različne (v učitelja usmerjenje in v učenca usmerjene) digitalne dejavnosti z namenom čim boljše podpore uresničevanju učnih ciljev.

Organiziram in upravljam vsebine, prispevke in interakcije v digitalnem okolju.

Stalno vrednotim učinkovitost izboljšav digitalne pedagoške prakse in v skladu s tem prilagodim svoje pristope.

Raven

pobudništva (C2)

Raba digitalnih tehnologij za inovacije strategij poučevanja

Zagotavljam celovita izobraževanja ali učne module v digitalnem učnem okolju.

Preizkušam in razvijam nove oblike in metode poučevanja.

14

3.3 KOMPETENCE DIGITALNEGA UČENJA IN POUČEVANJA

Poučevanje in učenje s pomočjo digitalne tehnologije lahko na različne načine spreminjata strategije in učne izkušnje tako učencev kot učiteljev. Udejanjanje inovativnih učnih okolij zahteva drugačen pedagoški pristop učitelja in njegovo zavedanje, da morajo biti učenci aktivni, če želimo, da razvijajo svoje kompetence.

Pomembna je preusmeritev pozornosti z učitelja kot vodje procesa poučevanja na v učenca usmerjeno poučevanje. Najpomembnejši pogoj je ustrezna kompetentnost učitelja na tem področju. Učitelj mora zagotoviti dovolj učnih priložnosti in smiselno uporabiti obstoječo tehnologijo.

Področje poučevanja in učenja v okviru DigCompEdu vsebuje štiri kompetence (prav tam):

 poučevanje – načrtovanje in vpeljava virov in digitalnih naprav v sam proces poučevanja. Namen je izboljšati učinkovitost posredovanja vsebine. Potrebno je ustrezno upravljanje digitalnih izobraževalnih strategij in njihova organizacija. Sem spadata tudi preizkušanje in razvoj novih oblik in metod poučevanja;

 vodenje – raba digitalnih storitev in tehnologij znotraj in zunaj pouka na individualni in skupni ravni, namenjena izboljšanju komunikacije z učenci.

Raba digitalnih tehnologij za ciljno usmerjeno vodenje in pomoč. Za zagotavljanje vodenja in podpore je potrebno stalno preizkušanje in razvijanje novih oblik in formatov;

 sodelovalno učenje – raba digitalnih tehnologij za izboljšanje sodelovanja med učenci v okviru skupinskih nalog kot sredstvo za izboljšanje komunikacije, sodelovanja in sodelovalnega pridobivanja znanja;

 samouravnavanje učenja – raba digitalnih tehnologij, ki omogoča načrtovanje in razmišljanje o lastnem procesu učenja, izmenjavo vpogledov in iskanje ustvarjalnih rešitev.

V okviru projekta MENTEP (predstavljen v naslednji točki) je nastalo orodje POT OS, s pomočjo katerega lahko učitelji in ravnatelji preverijo nivo digitalnih kompetenc in načrtujejo potrebna usposabljanja. Med potrebne kompetence štejemo (Droždek idr., 2018):

 sposobnost za strokovno in učinkovito poučevanje;

 načrtovanje uvajanja digitalnih naprav in virov v pedagoški proces;

 uporabo tehnologije in vzpostavljanje digitalnega okolja v razredu za podporo pouku;

 ocenjevanje ustreznosti in učinkovitosti uporabljenih pedagoških strategij;

 prožno prilagajanje metod dela;

 razvoj in preizkušanje novih oblik in metod.

15

Da bi povečali interakcijo med deležniki v procesu izobraževanja in hkrati ponujali sprotno in ciljno usmerjeno vodenje, je pomembna uporaba ustrezne tehnologije in storitev. Ta pripomore tudi k spodbujanju samoregulativnega učenja in k sodelovanju učencev v digitalnih okoljih. (Prav tam)

V Priporočilih za zagotavljanje informacijske podpore učiteljem za didaktično uporabo IKT v učnem okolju (prav tam) ugotavljajo, da sta še bolj kot sama IKT- oprema in infrastruktura za pedagoški proces v šolah pomembna primerna skrb za digitalne kompetence učiteljev in njihovo stalno usposabljanje. Digitalne kompetence učiteljev strokovnjaki preverjajo z UNESCO IKT¹³, nekatere države pa imajo svoje lastne modele digitalnih kompetenc kot na primer Nizozemska in Estonija. Tam imajo prav tako na vseh ravneh izobraževanja učiteljev definirane strateške dokumente, v katere so vključena znanja in veščine za uporabo IKT.

(Prav tam)

Z enakim mišljenjem se je začel tudi slovenski projekt Inovativna pedagogika 1 : 1, saj menijo, da je usposabljanje učiteljev pomembno v vseh fazah uvajanja inovativnih učnih okolij. Te faze so faza priprave, faza implementacije in redne refleksije ter faza prilagajanja. Usposabljanje se mora prilagoditi posameznikom, njihovi motivaciji, potrebam in trenutnemu znanju, saj bo le tako možno opolnomočiti učitelje in dvigniti njihovo samozavest in pripravljenost za deljenje svojih izkušenj. (Inovativna pedagogika 1 : 1, b. d.)

3.4 MEDNARODNI PROJEKT MENTEP

Sodelujoči pri projektu MENTEP¹⁴ so se zavedali potrebe po učiteljih, ki bodo znali uporabljati IKT pri pouku. Projekt se je začel izvajati leta 2015, oblikovan pa je bil v dogovoru z Evropskim šolskim omrežjem in tridesetimi ministrstvi v Evropi. V Sloveniji ga je vodil Zavod RS za šolstvo, sodelovalo pa je petdeset osnovnih šol.

Namen je bil uresničevati evropsko politiko na področju uporabe IKT pri pouku prek višje kakovosti in inovativnosti učiteljev pri njeni uporabi in izboljšanju merjenja ravni pedagoške digitalne pismenosti pri učiteljih, ki bo primerljiva na evropski ravni. Cilj projekta je bil izdelati model poskusa pilotnih šol, ki bi ga prenesli na širšo populacijo. Treba je bilo pridobiti podatke za posameznike in odgovorne v državi, ki bodo primerljivi med evropskimi državami glede ravni pedagoških digitalnih kompetenc in po potrebi glede usposabljanja na tem področju s pomočjo spletnega orodja za samopreverjanje. S pomočjo tega spletnega orodja bi opolnomočili učitelje za načrtovanje lastnega profesionalnega razvoja. Uporabili bi sistemske povratne informacije orodja o močnih področjih in primanjkljajih pri uporabi IKT za poučevanje. Pri projektu so se sklicevali na

13 Kompetenčni okvir za učitelje (angl. UNESCO ICT Competency framework for teachers).

14 Angl. Mentoring Techology Enchanceh Pedagogy (slov. sistemska podpora digitalne pedagoške prakse).

16

raziskavo¹⁵, ki je pokazala, da so skoraj vsi sodelujoči prepoznali pozitivne učinke uporabe IKT pri rezultatih učenja, da se kar dve tretjini sodelujočih učiteljev usposablja za njeno uporabo v svojem prostem času in da je dejanska uporaba IKT kljub naklonjenosti nekaterih učiteljev, generalno gledano, prenizka. (Program sistemske podpore digitalne pedagoške prakse, b. d.)

Kot rezultat programa je nastalo orodje POT OS, ki je na voljo na portalu iEkosistem na spletni strani Zavoda RS za šolstvo. Orodje ponuja različne možnosti strokovne rasti za področje kompetenc, ki jih želi posameznik izboljšati.

(Spletno orodje POT OS, b. d.)

Slika 7: Spletno orodje POT OS (pridobljeno 19. 4. 2019 s: www.zrss.si/iekosistem/)

4 STROKOVNE PODLAGE ZA DIDAKTIČNO UPORABO IKT V IZOBRAŽEVALNEM PROCESU PRVEGA TRILETJA OSNOVNE ŠOLE

V prispevku zbornika SIRikt 2013 z naslovom Ali vemo, kaj zmorejo učenci v 1.

VIO na področju računalništva avtorji Leonida Novak, Emil Velikonja in Radovan Krajnc predstavljajo možnosti za sistematično vključevanje IKT v pouk prvega triletja osnovne šole. Po pregledu posodobljenih učnih načrtov vseh šestih

15 Survey of Schools in education (2013).

17

predmetov (iz leta 2013) so ugotovili, da je umeščenost uporabe IKT zelo skromna, s čimer se strinjamo tudi mi. Ugotovili so, da učni načrti sicer vsebujejo priporočeno uporabo IKT, vendar ne vključujejo temeljnih znanj s področja računalništva, ki jih učenci v sodobnem času potrebujejo. Avtorji so v raziskavi skušali dokazati, da so se otroci sposobni naučiti veliko več kot od njih zahtevajo učitelji in učni načrt, predvsem pa v zgodnejših letih. Kognitivna psihologija v zadnjih desetletjih opozarja na pomen zgodnjega učenja. Otroka je treba že zgodaj vključiti v izobraževalni sistem, saj se umske sposobnosti po navedbah Cohena (2003) v kar 80 % razvijejo do konca osmega leta. Funkcije otrokovih možganov so odvisne od izobraževanja in izkustva in niso genetsko programirane.

Raziskave kažejo, da stopnje razvoja niso trdno določene, kot je trdil Piaget, temveč so odvisne od spodbud okolja in količine izkušenj ter se lahko pojavijo prej ali kasneje. Zato morajo biti učitelji tisti, ki učencem nudijo različne aktivnosti in situacije zaradi različnega predznanja otrok ter jim pomagati pri iskanju močnih in šibkih področij, s katerimi prepoznamo potenciale in želje otrok ter jim omogočimo priložnost za učenje. Tudi Bregantova (2007) navaja, da se v zgodnjem otroštvu naučimo stvari hitreje in temeljiteje kot v drugih obdobjih, zato je zamujeno obdobje težko nadomestiti. Avtorji so prišli do zaključka, da so učenci cilje projekta, ki je trajal že tretje leto, in učne cilje dosegali z lahkoto, čeprav so imeli pomisleke pri učencih prvega razreda, ki še niso opismenjeni. Presenetila jih je velika motiviranost učencev in ugotovili so, da se učenci sorazmerno zlahka naučijo osnovnih spretnosti. Avtorji so po raziskavi postavili tezo, da bi bilo treba v šolski sistem vpeljati tudi merila za razvoj znanj in spretnosti na področju uporabe IKT. (Novak, Velikonja in Krajnc, 2013)

4.1 PREDLOG STROKOVNE DELOVNE SKUPINE O UVEDBI PREDMETA RAČUNALNIŠTVO IN INFORMATIKA

Strokovna delovna skupina RINOS¹⁶ je bila s strani ministrice imenovana leta 2016. Vodja delovne skupine je bil dr. Andrej Brodnik s Fakultete za računalništvo in informatiko Univerze v Ljubljani, sodelovale pa so vse tri slovenske univerze ter tudi Zavod RS za šolstvo, Gospodarska zbornica Slovenije in Ministrstvo za šolstvo in šport. Imenovana je bila z namenom, da pripravi analizo prisotnosti vsebin računalništva in informatike v programih osnovnih in srednjih šol ter za pripravo študije o možnih spremembah, ki jo je v sredini leta 2018 izdala v obsežnejšem poročilu o trenutnem stanju vključenosti področij digitalnih kompetenc, rabe informacijskih tehnologij in temeljnih znanj računalništva in informatike. V njem je ovrednotila računalniško mišljenje kot (meta)kognitivno spretnost reševanja problemov, kot podporo razvijanju samoregulacijskega učenja in kot strategijo uravnavanja motivacije in čustev ob reševanju problemov z računalniškim mišljenjem. Ugotovili so, da trenutno v Sloveniji obstaja precejšnje

16 Kratica za skupino Računalništvo in informatika v osnovnih in srednjih šolah.

18

število učiteljev, ki poučujejo predmete RIN¹⁷, ki nimajo ustreznega znanja za poučevanje njenih temeljnih vsebin. Opažajo težavo, da diplomira premalo učiteljev iz ustreznih študijskih programov, da bi lahko izvajali pouk RIN na celotni vertikali. Navajajo, da morajo učenci pridobiti globlje razumevanje računalniških konceptov, saj zamenjujejo uporabo računalnikov z RIN. Razvijanje smiselne rabe IKT je sicer že vključeno v vse predmete v osnovni šoli, vendar rezultati raziskave računalniške in informacijske pismenosti ICILS 2013 v Sloveniji kažejo, da teh znanj učenci nimajo razvitih v takšni meri, kot bi jih glede na učne načrte morali imeti.

Strokovna skupina je pripravila priporočila za izdelavo kurikula računalništva in informatike v osnovni in srednji šoli z izhodišči, navedenimi vsebinami in cilji predmeta ter načini vpeljave in pri tem pregledala kurikule nekaterih drugih držav (Anglije, Poljske, Nove Zelandije in trinajstih drugih). Anglijo so izbrali, ker je bila med prvimi in ima enega izmed celovito preizkušenih kurikulov v praksi. Poljsko so izbrali, ker ima podoben sistem kot Slovenija v preteklosti (1990), kurikul poučevanja pa so prenovili leta 2017. Za Novo Zelandijo so se odločili z namenom, da predstavijo še eno neevropsko državo, ki odločno uvaja temeljne vsebine RIN v sistem izobraževanja. Namen pouka RIN ni priprava učencev na kariero, povezano z digitalno tehnologijo. Namen je zagotoviti, da vsi učenci pridobijo osnovne digitalne kompetence, ki jim bodo omogočale produktivno delo v sodobnem svetu. Osnovna veščina pri predmetu je zmožnost računalniškega mišljenja kot način reševanja problemov, ki izkorišča zmožnosti računalnikov in je v osnovi človeška zmožnost, ne računalniška. Kot osnovne gradnike poučevanja RIN navajajo računalniške sisteme, omrežja in internet, podatke in njihovo analizo, algoritme in programiranje ter vpliv računalništva. Ti gradniki so konkretna področja s praktičnimi relevantnimi primeri in ne abstraktna, kot je trenutno v kurikulu. Izbrali so jih, ker so pomembni za področje RIN in bodo taki še vsaj 5–10 let, so uporabni kot temelj za poučevanje o konceptih tehnologije in računalniške znanosti, so že na začetku zanimivi za učence, jih je mogoče povezati z drugimi predmeti in ker omogočajo postopno poglabljanje računalniškega mišljenja.

Predmet je treba ločiti od predmeta »Uporaba IKT«, pri katerem se učijo zgolj uporabe IKT, ne pridobivajo pa znanja o delovanju in grajenju IKT kot pri RIN.

Ugotovili so, da večina analiziranih držav vključuje vsebine računalništva in informatike, digitalnih kompetenc in računalniškega mišljenja prek obveznih predmetov skozi celotno osnovno šolstvo, kar se razlikuje od našega. V Sloveniji po njihovih navedbah razmišljajo v podobni smeri razdelitve vsebin na več sklopov, ki pokrivajo različna področja računalništva, informatike in poučevanja z IKT, ki vpliva na družbo. Takšen je že nov učbenik Računalništvo in informatika za poučevanje predmeta v gimnazijah. (RINOS, 2018)

17 Predmet računalništvo in informatika.

19 4.1.1 Konkretni predlogi

Stanje v svetu pri sodobnem poučevanju RIN je takšno, da praviloma traja poučevanje temeljnih vsebin skozi celoten vzgojno-izobraževalni sistem od vrtca do konca srednje šole in je v obveznem delu kurikula. V Sloveniji je v obveznem delu izobraževanja le eno leto poučevanja RIN in še to v gimnaziji s precej odprtim učnim načrtom, zaradi česar se kot posledica navaja, da prihaja zgolj do opismenjevanja in poučevanja rabe tehnologij. Države, ki so že izvedle reformo RIN, so uvedle sistematično nadgradnjo sistema izobraževanja in nadaljnjega strokovnega usposabljanja.

Za premestitev obstoječe razlike med znanjem učencev v Sloveniji in svetu predlagajo, da se izpolnijo vsaj štirje predlogi (prav tam):

1. uvesti temeljne vsebine RIN v kurikul vrtcev in učne načrte osnovnih in srednjih šol z razvijanjem zavedanja vzajemnega vpliva med družbo in tehnologijo;

2. zagotoviti celovito preverjanje opismenjevanja in uporabe tehnologij pri vseh predmetih;

3. postaviti učinkovit sistem za kakovostno izobraževanje in strokovno usposabljanje na področju RIN, ki je ključnega pomena za napredek izobraževanja RIN;

4. vzpostaviti sistem odprtega izobraževanja, ki omogoča vključevanje deležnikov v oblikovanje vizije ter zagotavljanje in spremljanje kakovosti poučevanja RIN.

5 PREDSTAVITEV ANALIZE PRIMEROV VNAŠANJA IKT V ŠOLSKE SISTEME V NAPREDNEJŠIH DRŽAVAH

V tem poglavju predstavljamo povzetek dokumentov različnih držav EU in dokumentov EUN¹⁸, ki so bili pripravljeni za poročanje Evropski komisiji leta 2018 in so predstavljeni v prispevku Analiza stanja glede opremljenosti šol z IKT v izbranih državah EU (Burger, Papič, Piletič in Žurbi, 2018), ki so ga avtorji ustvarili za projekt IKT v pedagoških študijskih programih. Omenjene so države, ki so po raziskavah EUN nadpovprečno ocenjene in opremljene (Nizozemska, Estonija, Finska), ter Velika Britanija in Danska, ki je v marsičem v podobni pedagoško- digitalni situaciji kot Slovenija. Te dokumente pripravljajo nacionalna ministrstva za šolstvo oziroma izobraževanje, nekateri pa so pripravljeni celo v lokalni skupnosti (npr. na Finskem).

18 Kratica za Evropsko šolsko omrežje.

20

Omenjene države praviloma ne priporočajo konkretne opreme in rešitve, njihova priporočila so bolj strateško usmerjena. Primeri tega so povečanje digitalnih kompetenc učiteljskega kadra, povečanje obsega aktivnega učenja z IKT in strategije, vezane na vodenje uvedbe IKT v pedagoški proces in z njimi povezane politike in razvoj. Tako imajo to urejeno na primer na Irskem, Finskem in Nizozemskem. Priporočila opredeljujejo krovne cilje in indikatorje:

 ciljno število učencev na računalnik na šoli (prenosnik, tablica, namizni računalnik), ki znaša okoli 5 učencev na računalnik v razvitih državah;

 širokopasovna dostopnost za vse šole (100 Mbps);

 ciljno število učencev na število interaktivnih tabel ipd.

Komponente, ki predstavljajo osnovo za razširjeno rabo IKT v pedagoškem procesu v šolah, so:

 skrb za kompetence učiteljev;

 stalno usposabljanje učiteljev;

 koordinacija uvedbe IKT v šole, politike in razvoj;

 podpora uvajanju IKT, opreme in infrastrukture.

Raba IKT je najbolj razširjena prav v državah, kjer obstaja jasna in delujoča povezava ter je prisotno sodelovanje med institucijami znanja, javnimi agencijami in šolami. Ministrstva se pri tem ne vključujejo v vsebinske vidike neposredno, temveč le koordinirajo postopek na strateški ravni.

Zelo poudarjen v omenjenih državah je prav pomen doseganja digitalnih kompetenc učiteljskega zbora. V ta namen so vse ravni izobraževanja učiteljev, od fakultetnega izobraževanja do stalnih izobraževanj, vezane na uvedbo IKT na pedagoških ravneh. Javne podporne institucije in institucije znanja skrbijo za koordinacijo, izvedbi pa vedno sledita evalvacija usposabljanj in evalvacija prenosa v prakso. Stalna usposabljanja so nepogrešljiv del, ki mu uspešne države namenjajo veliko sredstev in pozornosti.

V večini primerov je javna agencija za podporo skupaj z institucijami znanja tista, ki pripravi vse potrebno za razširjeno uvedbo na nacionalni ravni, kot na primer sistematski razvoj nacionalnega portala z e-gradivi, listovniki, razvoj tehnologij in storitev v oblaku in druge podobne storitve. Najuspešnejše države z razširjeno rabo IKT so tiste, ki imajo avtonomne šole oziroma ustanovitelje šol, ter dobro aktivno sodelujejo s starši in učenci. V vseh primerih obstaja tudi povezava dobavitelja opreme s šolo, tako s tehnično kot uporabniško podporo učiteljem in učencem. Vloga javnih agencij je tako vidna predvsem v smislu zagotavljanja svetovanja in usposabljanja za rabo IKT in infrastrukture. V teh državah redno objavljajo podporne dokumente, priročnike in gradiva z navodili za uporabo in

21

priporočili, vendar nikoli točnega seznama različne opreme, tako da lahko šola avtonomno določa ustrezno nabavo in uporabo. (Prav tam)

5.1 NIZOZEMSKA

Na Nizozemskem šole spodbujajo uporabo tehnologije in storitev v oblaku. Po analizah naj bi več kot 80 % učiteljev vsaj enkrat na teden uporabljalo IKT pri izvedbi pouka. Uporabnikom ustrezno razložijo njihovo delovanje in uporabo ter ustrezne alternativne rešitve, šole pa se same odločijo, za kakšne komercialne oblake se bodo odločile (npr. Google, Microsoft). Strategijo imenujejo Digitalna Agenda in govori o digitalni transformaciji države in prehodu na digitalno ekonomijo. Imajo tudi posebno svetovalno telo nizozemske vlade Platform Onderwijs 2032 (platforma izobraževanja 2032), ki določa digitalno pismenost kot sestavni del učnih načrtov osnovnih šol. Prav tako je ministrstvo za šolstvo vzpostavilo Kennisnet, javno agencijo, ki svetuje šolam in omenjenemu svetovalnemu telesu. Podpora agencije je sestavljena iz več storitev:

 skrb za e-gradiva kot gonilo rabe IKT, ki naj pokrivajo čim več predmetnih področij, hkrati pa skušajo rabo prirediti tudi učencem s posebnimi potrebami;

 prenos znanja, pri katerem agencija usposablja vodstva šol in svet osnovnošolskega izobraževanja o različnih inovativnih tematikah;

 spodbujanje sodelovanja med šolami, ki so kupile enako opremo;

 podpora pri sestavljanju načrtov za IKT-infrastrukturo.

Kot eden izmed primerov dobre prakse je tudi storitev prenosa listovnikov učencev¹⁹, pri kateri na nacionalni ravni v digitalni obliki prenašajo različne podatke o učencih na prehodu v srednješolski izobraževalni proces. S pomočjo dostopnosti IKT-naprav na nacionalni ravni Kennisnet omogoča široko uvedbo učenja z delom, medtem ko s pomočjo obsežne rabe e-gradiv in tehnologij v oblaku omogoča prilagajanje potrebam posameznikov in povezljivost znotraj šol.

Razširjenost osebne terminalne opreme učencev (tablice, pametni telefoni) pa omogoča uporabo novejših digitalnih pristopov (prinesi svojo napravo, poučevanje ena na ena). Osebnostno prilagojeno učno okolje predstavlja skupek spletnih okolij, pripomočkov in orodij, ki jih uporabljajo učitelji in učenci, pri čemer so ključne komponente skupno učno in delovno okolje, nadzorna plošča, digitalna učna gradiva, viri in delovno okolje. (Prav tam)

5.2 ESTONIJA

V Estoniji imajo sprejeto strategijo »vseživljenjsko učenje«, znotraj katere imajo spremenjen pristop k učenju, in sicer s personalizacijo učnega procesa, kjer IKT

19 Angl. Education Transfer Service (slov. stalne učne poti).