DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
Jelka Čadež
SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE UČENCEV 3. RAZREDA V ANGLEŠKEM JEZIKU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2020
DRUGOSTOPENJSKI MAGISTRSKI ŠTUDIJSKI PROGRAM POUČEVANJE POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI Z ANGLEŠČINO
Jelka Čadež
SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE UČENCEV 3. RAZREDA V ANGLEŠKEM JEZIKU
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2020
I
ZAHVALA
Nobena pot ni ravna, nobena pot ni revna,
a vsaka je zahtevna in tvoja ena sama – GLAVNA.
(Tone Pavček)
S tem magistrskim delom zaključujem svojo pestro in dolgo študijsko pot.
Čeprav ta ni bila samo ravna in je vodila preko številnih vzponov, je bila vedno posuta s kamenčki novih spoznanj in neprecenljivih izkušenj.
Iskrena hvala vsem, ki ste se z menoj sprehodili po njej:
mentorici doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar za potrpežljivost, odzivnost in strokovne nasvete pri nastajanju magistrskega dela,
najboljšim sodelavkam za prilagajanje, vso pomoč ter vzpodbudne besede,
mojim učencem, ki so z navdušenjem sooblikovali praktični del tega magistrskega dela, vsem domačim, ki so mi dolga leta stali ob strani, mi pomagali ter me podpirali.
In … neskončna hvala mojim najdražjim: Robiju, Kristjanu, Aneju in Rebeki, ki so vztrajali z
menoj, verjeli vame in stiskali pesti, da mi končno uspe.
In uspelo mi je!
II
III
IV
POVZETEK
Magistrsko delo obravnava pomen sistematičnega opismenjevanja v angleškem jeziku na najzgodnejši stopnji šolanja. To področje, ki se mu v preteklosti ni posvečalo posebne pozornosti in se je pogosto smatralo zgolj kot stranski produkt vseh ostalih dejavnosti za učenje tujega jezika, danes postaja vedno bolj aktualno. V našem šolskem prostoru tuji jezik v zadnjih letih postopno dobiva vlogo obveznega predmeta tudi v prvih treh razredih osnovne šole. Pouk tujega jezika je prilagojen učencem, poteka v skladu z njihovim razvojem in interesi. Največji poudarek je na izpostavljenosti jeziku od zgodnjih let ter na spodbujanju in razvijanju slušnih in govornih zmožnosti. V tretjem razredu pa je čas tudi za postopno, vendar sistematično uvajanje branja in pisanja v tujem jeziku, saj učenci ti dve spretnosti takrat že dovolj dobro obvladajo v svojem prvem, maternem jeziku. Ker pa je angleški jezik za naše učence tuji jezik, katerega glasovni sistem in sistem pisave sta zelo drugačna od slovenskega, predstavlja opismenjevanje mlajših učencev slovenskih šol v angleškem jeziku velik izziv, s katerim se spopadajo učitelji tujega jezika na zgodnji stopnji.
V teoretičnem delu sta opredeljena pojma pismenost in opismenjevanje. Predstavljen je pojem sistematičnega opismenjevanja ter izpostavljen pomen glasovnega zavedanja kot ključnega dejavnika le-tega. Na kratko je predstavljeno začetno sistematično opismenjevanje v maternem jeziku, ki je pogoj za uspešno opismenjevanje v tujem jeziku. Podrobneje so predstavljeni sistematično opismenjevanje v angleškem jeziku ter podobnosti in razlike med njima. Poudarjen je transfer iz maternega v tuji jezik ter težave, ki se pri tem pojavljajo.
Prikazani so različni pristopi opismenjevanja v angleškem jeziku, pri čemer je posebna pozornost namenjena sistematičnemu glasovnemu pristopu. Nakazane so dileme pri izbiri posameznih pristopov ter možnosti za njihovo rešitev.
V empiričnem/raziskovalnem delu so predstavljeni potek in rezultati evalvacijske raziskave, v katero je bil zajet oddelek učencev v tretjem razredu na manjši podružnični šoli (deset učencev). Namen raziskave je bil oblikovati in v prakso vpeljati dejavnosti, ki vključujejo elemente sistematičnega glasovnega pristopa, in ugotoviti, ali ti pripomorejo k uspešnemu usvajanju zmožnosti branja in pisanja v angleškem jeziku. Poleg tega smo želeli ugotoviti, ali so tretješolci motivirani za učenje branja in pisanja v angleškem jeziku in ali so dejavnosti sistematičnega glasovnega pristopa spodbujale ta interes.
Rezultati opravljene raziskave so pokazali, da je bilo sistematično 28-urno opismenjevanje tretješolcev v angleškem jeziku uspešno in učinkovito ter da je pozitivno vplivalo na njihovo motivacijo za učenje branja in pisanja. Dokaz o napredku so doseženi rezultati branja ter pisanja na pred- in potestu. Nanje je prav gotovo vplivalo tudi dejstvo, da so bili učenci za delo zelo motivirani, kar pa izkazujejo njihovi odgovori na vprašanja nestandardiziranega intervjuja. Na podlagi dobljenih rezultatov lahko sklenemo, da se je opismenjevanju v tujem jeziku smiselno posvečati sistematično, in to že po dveh letih učenja tujega jezika. Učenci na tej stopnji so željni tovrstnega znanja, hkrati pa nam to obdobje omogoča, da izkoristimo odlično priložnost začetnega sistematičnega opismenjevanja v maternem jeziku in jo nadgradimo s posebnostmi pri opismenjevanju v tujem jeziku.
V
Ključne besede: glasovno zavedanje, začetno opismenjevanje, sistematični glasovni pristop, učenci tretjega razreda, slovenščina kot materni jezik, angleščina kot tuji jezik.
VI
ABSTRACT
This Master's thesis discusses the importance of developing English language literacy skills in pupils from the earliest stage of their schooling. Although in the past this subject was not given much attention and was often perceived as a mere corollary of other foreign language learning activities, it is becoming more and more important. In the Slovenian education system, a foreign language has recently been included among the compulsory school subjects in the first three years of elementary school. Foreign language teaching is adapted to pupils’ development phase and their interests. The greatest emphasis is put on exposure to the language from an early age, as well as on the promotion and development of listening and speaking skills. In the third grade, after pupils have mastered the skills well enough in their mother tongue, it is appropriate to also include progressive, yet systematic reading and writing exercises in a foreign language.
However, because for pupils in Slovenia learning English as a foreign language includes familiarizing themselves with a system of phonetics and alphabet that is very different from their mother tongue, English teachers face a big challenge in teaching English literacy at an early stage in elementary schools.
The theoretical part provides definitions of literacy and literacy development. It describes the concept of systematic literacy development and highlights the importance of phonemic awareness as its key factor. It includes a short presentation of early, systematic mother-tongue literacy development as a pre-condition for efficient foreign language literacy development.
This is followed by a more detailed presentation of systematic literacy development in English language learners, including similarities and differences between both. It highlights the importance of transfer from a mother tongue into a foreign language, as well as potential difficulties arising from this. Different approaches are presented regarding English literacy development, focusing on the systematic phonics approach. Dilemmas that can occur when choosing each approach are identified, together with their possible solutions.
The empirical/research part presents the process of conducting, and the results of, a research that included a class of third-grade pupils from a small branch school (ten pupils). The purpose of the research was, firstly, to design, and put into practice, activities that included elements of the systematic phonics approach and, secondly, to determine whether these activities effectively contributed to acquiring reading and writing skills in English. One of the goals was also to assess third-grade pupils’ motivation for learning to read and write in English, as well as whether the activities that included the phonics approach reinforced their interest.
The results of the research conducted show that teaching a systematic, 28-hour course of English literacy to third-grade pupils was effective and had a positive impact on their motivation for learning to read and write. Their progress was confirmed by the results they achieved in reading and writing skills tested before and after. Undoubtedly, these results were also influenced by the fact that the pupils were highly motivated to fulfil the task, and their answers to a non-standardised interview corroborate this. Based on the results achieved it can be concluded that it is reasonable to include foreign language literacy development systematically, as early as after two years of learning a foreign language. At this stage, pupils are eager for this
VII
kind of knowledge, whereas at the same time it offers an excellent opportunity for introducing early systematic literacy development in a mother tongue, which can subsequently be upgraded with the specific features of developing literacy in a foreign language.
Keywords: phonemic awareness, early literacy development, systematic phonics approach, third-grade pupils, Slovene as a mother tongue, English as a foreign language
VIII KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 2
2 PISMENOST IN OPISMENJEVANJE ... 3
2.1 OPREDELITEV PISMENOSTI ... 3
2.2 OPREDELITEV OPISMENJEVANJA ... 4
2.3 POMEN PISMENOSTI IN OPISMENJEVANJA V ANGLEŠKEM JEZIKU ... 4
3 ZAČETNO SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE ... 6
3.1 ZMOŽNOSTI, POTREBNE ZA USPEŠNO OPISMENJEVANJE... 6
3.2 GLASOVNO ZAVEDANJE KOT KLJUČNI DEJAVNIK SISTEMATIČNEGA OPISMENJEVANJA ... 7
3.3 POVEZANOST GLASOVNEGA ZAVEDANJA TER BRANJA IN PISANJA ... 9
4 SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE V SLOVENSKEM IN ANGLEŠKEM JEZIKU ... 10
4.1 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM SISTEMOM PISAVE, GLASOVNIM SISTEMOM, UJEMANJEM GLASOV IN ČRK TER NJIHOV VPLIV NA OPISMENJEVANJE 10 4.2 ZAČETNO SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE V SLOVENŠČINI KOT MATERNEM JEZIKU ... 11
4.3 SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ... 14
5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA IN NAMEN RAZISKAVE 28 5.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29
5.2 HIPOTEZE ... 29
6 METODOLOGIJA ... 30
6.1 RAZISKOVALNA METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 30
6.2 RAZISKOVALNI VZOREC ... 30
6.3 INSTRUMENTI ZA ZBIRANJE PODATKOV ... 30
6.4 OPIS POTEKA RAZISKAVE ... 31
6.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 32
7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA PODATKOV ... 33
7.1 MOTIVIRANOST UČENCEV TRETJEGA RAZREDA ZA UČENJE BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠKEM JEZIKU ... 33
7.2 VPLIV SISTEMATIČNEGA OPISMENJEVANJA NA RAZVOJ ZMOŽNOSTI BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠKEM JEZIKU PRI UČENCIH TRETJEGA RAZREDA ... 39
8 ZAKLJUČEK ... 54
9 LITERATURA ... 58
10 PRILOGE ... 65
IX
X KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Ravni razvoja glasovnega zavedanja ... 8
Preglednica 2: Primerjava slovenske in angleške abecede ... 10
Preglednica 3: Analiza branja posameznih besed na pred- in potestu ... 43
Preglednica 4: Analiza pisanja posameznih besed na pred- in potestu ... 51
KAZALO DIAGRAMOV Diagram 1: Vpliv dejavnosti sistematičnega opismenjevanja na interes učencev za branje v angleškem jeziku ... 36
Diagram 2: Vpliv dejavnosti sistematičnega opismenjevanja na interes za pisanje v angleškem jeziku ... 37
Diagram 3: Mnenje učencev o zahtevnosti branja besed in povedi v angleškem jeziku pred začetkom uvajanja sistematičnega opismenjevanja ... 46
Diagram 4: Mnenje učencev o zahtevnosti branja besed in povedi v angleškem jeziku po končanem sistematičnem opismenjevanju ... 47
Diagram 5: Razumevanje prebranih besed in povedi na predtestu branja ... 47
Diagram 6: Razumevanje prebranih besed in povedi na potestu branja ... 48
Diagram 7: Mnenje učencev o zahtevnosti pisanja v angleškem jeziku pred sistematičnim opismenjevanjem ... 52
Diagram 8: Mnenje učencev o zahtevnosti pisanja v angleškem jeziku po končanem sistematičnem opismenjevanju ... 53
KAZALO GRAFOV Graf 1: Dosežki učencev na pred- in potestu branja besed in povedi ... 39
Graf 2: Primerjava prebranih posameznih besed in besed v povedih na predtestu ... 44
Graf 3: Primerjava prebranih posameznih besed in besed v povedih na podtestu ... 44
Graf 4: Primerjava prebranih posameznih besed in besed v povedih na pred- in potestu ... 45
Graf 5: Dosežki učencev na pred- in potestu pisanja ... 49
XI KAZALO SLIK
Slika 1: Angleška abeceda ... 73
Slika 2: Slovenska abeceda ... 73
Slika 3: Tipno zaznavanje posebnih angleških črk ... 75
Slika 4: Urjenje zapisa angleških črk v zdrob ... 75
Slika 5: Nastavljanje besed s kockami ... 77
Slika 6: Igra monopoli s črkami x,y,q,w ... 77
Slika 7: Igra jaz imam, kdo ima ... 77
Slika 8: Igra skoči in povej ... 78
Slika 9: Igra kdo bo udaril prvi ... 78
Slika 10: Igra ne slišim. ... 79
Slika 11: Igra spomin ... 85
Slika 12: Igra tekma do ribnika ... 86
Slika 13: Igra kače in lestve ... 88
Slika 14: Igra bingo ... 89
Slika 15: Sestavimo besede ... 94
1
2
1 UVOD
»Razvojni procesi v svetu kažejo, da se načrtno poučevanje in zlasti razvijanje pismenosti v najširšem pomenu besede, pa tudi v ožjem, torej v pomenu pisne rabe simbolov, uporabe črk in pisave, pomika v obdobje zgodnjega otroštva.« (Medveš, 2005, str. 7) To z gotovostjo lahko trdimo tudi za zgodnje poučevanje tujih jezikov, saj je prav na tem področju v zadnjih letih opaziti povečano zanimanje za poučevanje branja ter drugih z opismenjevanjem povezanih spretnosti (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011a). Pismenost, tako v maternem kot tudi v tujih jezikih, je eden ključnih ciljev današnje evropske družbe, njeni temelji pa se gradijo že na začetni stopnji šolanja (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009). Prav zaradi tega je opismenjevanje učencev ena najpomembnejših nalog učiteljev v procesu izobraževanja (prav tam).
Slovenski učenci so, ko se začnejo opismenjevati v angleškem jeziku, že opismenjeni v svoji materinščini. Angleški jezik je zanje tuji jezik, ki ga, ko se začnejo v njem opismenjevati, govorno in slušno še ne obvladajo. V njem poznajo bistveno manjše število besed kot v maternem jeziku, branje in pisanje pa je dodatno omejeno še z razlikami v glasovnem sestavu, črkah abecede ter v asociativnih zvezah med glasovi in pisnimi ustreznicami obeh jezikov (Zorman, 2013). Zaradi tega zgodnje uvajanje tujega jezika, zlasti zgodnje sistematično opismenjevanje mlajših slovenskih učencev v angleščini predstavlja za učitelje, ki se s tem ukvarjajo, velik izziv.
Da bi otrokom čim bolj približali tuji jezik, morajo poznati ustrezne pristope, ki bodo otrokom omogočili celostno spoznavanje tujega jezika in bodo hkrati pripomogli k boljšemu glasovnemu procesiranju obeh jezikov, tako prvega kot tudi tujega (Čok in Brčanović, 2015).
Ključnega pomena je, da izberemo ustrezne metode in postopke opismenjevanja, ki vključujejo aktivno vlogo učencev in jim omogočajo uravnotežen razvoj vseh štirih sporazumevalnih zmožnosti – poslušanja, govorjenja, branja in pisanja ter postopoma vodijo k funkcionalni pismenosti (Pečjak, 1999) tudi v angleškem jeziku.
Sistematično opismenjevanje v slovenščini kot maternem jeziku se pri nas intenzivno izvaja v prvem in drugem razredu, ko učenci sistematično usvajajo tehniko branja in pisanja. Tretji razred je namenjen izboljševanju in utrjevanju le-te. Ko pa se učenci opismenijo v svojem prvem jeziku, je prav, da več pozornosti namenimo tudi sistematičnemu opismenjevanju v tujem jeziku. Kdaj, zakaj, kako, na kakšen način … se lotiti sistematičnega opismenjevanja v angleškem jeziku, pa so vprašanja, na katera bomo skušali odgovoriti v pričujočem magistrskem delu.
3
2 PISMENOST IN OPISMENJEVANJE 2.1 OPREDELITEV PISMENOSTI
Pismenost je zelo kompleksen pojem, ki ga je praktično nemogoče opredeliti z eno samo definicijo. Skubic (2010) je je mnenja, da je to pojem, ki se že od nekdaj spreminja glede na potrebe in zahteve sodobne družbe, zajema pa sposobnost razumevanja in uporabe pridobljenih informacij v podobnem ali drugačnem okolju. Slovar slovenskega knjižnega jezika pismenost v najožjem smislu opredeljuje kot »znanje branja in pisanja« (SSKJ, 2015).
Knaflič (2004, v Ileršič, 2007) pa pismenost v (naj)širšem pomenu besede opredeljuje kot sredstvo, ki pomembno prispeva k doseganju osebnih in družbenih ciljev. Sodobne definicije priznavajo pismenosti tolikšen pomen pri pridobivanju izobrazbe, da jo skoraj enačijo z izobraženostjo, ki človeku omogoča stalno izboljševanje njegovega položaja v svetu (Grad, Škerlj in Vitorovič, 2004). Ker smo ljudje v sodobni informacijski družbi ves čas obkroženi z novimi informacijami, ki jih moramo razumeti ter se nanje ustrezno odzvati, lahko trdimo, da je razvoj pismenosti proces, ki se nikoli ne konča (Zorman, 2013), oziroma »proces brez zgornje meje kakovosti« (Golli, 1991, str. 11). Pismenost kot njen rezultat pa je »kompleksna sposobnost, ki vključuje številne spretnosti in sposobnosti branja, pisanja in računanja, pri čemer je poudarjen različen razvoj pismenosti glede na starost, spol, izobrazbo in tudi socialni kontekst« (Pečjak, 2010, str. 15). Obstaja več vrst pismenosti, npr. akademska, kulturna, družinska, politična, medijska, računalniška, informacijska, naravoslovna …, osnova vseh pa je bralna pismenost. (prav tam).
Bralna oziroma osnovna pismenost zajema vse sposobnosti, spretnosti, veščine in znanja, ki
so vezana na branje in pisanje. To pismenost otrok razvije najprej, od nje pa je odvisen razvoj vseh ostalih pismenosti (Zorman, 2013). Pomembno je povezana z zgodnjim opismenjevanjem, predvsem s tem, kako uspešno je posameznik zaključil fazo začetnega sistematičnega opismenjevanja (Saksida, v Hočevar in Mažgon, 2010). Tudi po mnenju avtorjev Pečjak, Bucik, Peštaj, Podlesek in Pirc (2010) je le-ta ena ključnih kompetenc obveznega osnovnošolskega izobraževanja, saj predstavlja eno najpomembnejših orodij za uspešno in učinkovito učenje. Pečjak in Gradišar (2012) pravita, da je učenec bralno pismen takrat, ko zmore razumeti poslušana oziroma brana umetnostna in neumetnostna besedila ter jih tudi samostojno tvoriti v govorni oziroma pisni obliki. Pri tem je ključnega pomena aktivnost učenca v procesu razvoja. Učenci namreč ne postajajo pismeni le »z opazovanjem odraslih pri posameznih komunikacijskih dejavnostih, pač pa z lastnim poskušanjem v poslušanju, govorjenju, branju in pisanju« (Tealej in Sulzby, 1988, v Pečjak, 2009, str. 11‒
12), ki naj bi potekalo vzporedno in sočasno. Njihov razvoj si mora smiselno slediti in se prepletati, pri čemer morajo učitelji upoštevati različno predznanje in raznolike izkušnje učencev ter organizirati takšne učne situacije, ki učencem na njim prilagojen, zanimiv in osmišljen način omogočajo usvajanje vseh štirih komunikacijskih spretnosti. Vse to pa velja tako za materinščino kot tudi za tuje jezike. Dobra osnovna pismenost v maternem in tujem jeziku, pridobljena v začetnem obdobju osnovnega šolanja, je temelj, na katerem posameznik razvija funkcionalno pismenost, ki je za življenje v današnjem času nepogrešljiva in kot taka tudi pomemben cilj sodobne evropske družbe.
4
2.2 OPREDELITEV OPISMENJEVANJA
Slovar slovenskega knjižnega jezika opredeljuje opismenjevanje kot učenje oziroma poučevanje branja in pisanja (SSKJ, 2015). Zrimšek (2003, str. 7) razširja to definicijo in pravi, da je »opismenjevanje proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil, s katerimi si pomaga v vsakdanjem življenju ter jih zna uporabljati«.
Golli (1996) opismenjevanje razume še širše. Nanj gleda kot na naraven jezikovni pojav v kulturnem okolju, ki se v otrokovem sporazumevalnem razvoju neformalno začne že v zgodnji predšolski dobi, z všolanjem pa ga načrtno in sistematično razvijamo tudi formalno. Gre torej za »nepretrgan proces, ki se začne že veliko pred spoznavanjem črk in učenjem branja in pisanja in se razvija vse življenje.« (Knaflič, 2009, str. 12) Otrok namreč v svojem ožjem in širšem okolju že od zgodnjega otroštva dalje pridobiva različne izkušnje z jezikom, ki ga pripravljajo na formalni proces opismenjevanja, s katerim se sreča ob vstopu v šolo. Temeljna faza formalnega opismenjevanja je začetno opismenjevanje. Le-to poleg priprave na branje in pisanje vključuje tudi sistematično obravnavo in utrjevanje črk ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja (Zrimšek, 2003). S tem se strinja tudi M. Ropič (2000), ki poudarja, da je pri začetnem formalnem opismenjevanju pomembno razvijanje vseh štirih komunikacijskih spretnosti – poslušanja, govorjenja, branja in pisanja. Najpomembnejša naloga pa je, tudi po njenem mnenju, vendarle razvijanje tehnike branja in pisanja, »ki se kaže kot prepoznavanje glasov in besed ter njihovih simbolov (črk), v pravilni izreki in pravilnem grafičnem prikazu« (Ropič, 2000, str. 78).
2.3 POMEN PISMENOSTI IN OPISMENJEVANJA V ANGLEŠKEM JEZIKU
Večjezična pismenost je nujen predpogoj za uspešno in učinkovito sobivanje v večjezični in večkulturni družbi, saj le znanje več jezikov omogoča ustrezno komunikacijo (Pižorn in Brumen, 2008). Znanje tujega jezika danes ni le cilj uspešnega šolanja in študija, ampak je tudi pomembna kompetenca poklicnega dela in kakovostnega zasebnega življenja.
Življenjsko okolje otrok je danes vedno bolj dinamično prepleteno in sestavljeno.
Informacijske tehnologije jim na vsakem koraku odpirajo vpogled v tuja in drugačna kulturna okolja (Čok in Brčanović, 2015). Otroci se že zelo zgodaj v predšolskem obdobju v družini poleg domačega (prvega) jezika in njegove pogovorne različice srečujejo tudi s tujim jezikom, najpogosteje z angleščino. Slikanice, knjige, risanke, dokumentarne oddaje, filmi, glasba, reklamne objave in napisi v angleščini razširjajo otrokovo govorno polje in mu ponujajo nove sporočanjske vzorce. »Te otrok prevzema in posnema, saj so tako njegov kratkoročni spomin kot občutljivost do zvočnosti in posnemanje glasovne podobe tujega jezika njemu prirojeni potenciali.« (Papagno idr., 1991, v Čok in Brčanović, 2015, str. 148) Z vstopom v šolo moramo ta potencial negovati in razvijati, saj nesistematično učenje branja in pisanja v angleškem jeziku pri učencih pogosto pušča vrzeli, ki se z leti le še poglabljajo, zlasti pri učno šibkejših učencih. Ti večino besed berejo in/ali pišejo narobe in jih ne razumejo, zaradi česar
5
težje sledijo pouku (Zorman, 2007). Slabši učni rezultati, ki jih pogosto dosegajo, ter strah pred neuspehom pa motivacijo za učenje angleškega jezika le še zmanjšujejo. V izogib temu bi moralo biti načrtno in sistematično opismenjevanje temeljna sestavina učenja ne le materinščine, temveč tudi angleščine kot tujega jezika. Opismenjenost v materinščini namreč ne pomeni tudi že avtomatične opismenjenosti v angleščini.
6
3 ZAČETNO SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE
Temeljna značilnost začetnega sistematičnega opismenjevanja je, da pri njem izhajamo iz glasov, kar otroci že poznajo, in jih na tej osnovi učimo prirejanja glasov njihovim pisnim ustreznicam. »Pot od glasov do črk in črkovnih sklopov je za otroka lažja in naravnejša pot do pisnega jezika …, saj se otroci v vseh jezikih najprej sporazumevajo preko slušnega prenosnika in šele kasneje tudi preko pisnega.« (Zorman, 2007, str. 273‒274) Glede na izsledke raziskav med otroki kot govorci evropskih jezikov naj bi se sistematično opismenjevanje začelo med otrokovim šestim in sedmim letom, saj se šele takrat razvijejo sposobnosti fonemskega zavedanja, ki omogočajo uspešno učenje glasovnega branja (Zorman, 2007).
Pečjak govori o dveh fazah v procesu začetnega opismenjevanja. »Prva je učenje branja in pisanja, druga pa učenje s pomočjo branja in pisanja. Prvo triletje naše osnovne šole pokriva prvo fazo, ki pa poleg učenja branja in pisanja še vedno razvija tudi sposobnosti poslušanja in govorjenja.« (Pečjak, v Križaj Ortar idr., 2000, str. 43)
3.1 ZMOŽNOSTI, POTREBNE ZA USPEŠNO OPISMENJEVANJE
»Razvoj branja in pisanja je del otrokovega kompleksnega zorenja« (Zorman, 2007, str. 35) in je pogojen z različnimi zaznavnimi zmožnostmi in miselnimi procesi.
Otrokove zaznavne zmožnosti, ki pomembno vplivajo na ta razvoj, so:
pozornost – zmožnost selektivnega poslušanja ter zmožnost sistematičnega in učinkovitega zaznavanja;
zaznavna konstantnost – zavedanje, da predmeti obdržijo svojo obliko in velikost ne glede na njihovo oddaljenost;
integrirani zaznavni sistem – zmožnost povezovanja in usklajevanja informacij, ki jih istočasno sprejemamo preko različnih kanalov (na primer preko vida in sluha);
zaznavanje nepopolnih informacij ‒ zmožnost identificiranja stvari, ki jih poznajo, četudi o njih ne dobijo vseh informacij;
splošne sposobnosti zaznavanja – natančnost zaznavanja podrobnosti ter ekonomičnost v izbiranju informacij;
specifične zaznavne sposobnosti, med katerimi sta najpomembnejši sposobnost vidnega razločevanja in glasovnega razčlenjevanja (Pečjak, v Križaj Ortar idr., 2000, 44‒52).
7
Med miselne procese, pomembne za reševanje problemov tudi pri opismenjevanju, pa sodijo:
konzervacija ali ohranitev, ki omogoča razumevanje, da se asociativna zveza glas‒
črka ne spremeni, četudi se ta pojavi v različnih oblikah (velika tiskana, mala tiskana, pisana črka);
klasifikacija ali razvrščanje ter seriacija ali razvrščanje, ki omogočata razmišljanje o posebnostih povezovanja glasov in črk. Gre za razumevanje, da lahko različne pisne ustreznice ponazarjajo isti glas (na primer črke l, v, u ponazarjajo glas /u/);
razumevanje pojmov število, čas, hitrost ter prostorskih odnosov, ki omogočajo linearno urejanje zaporedja črk glede na slušno zaznavo (Pečjak, 2000; Zorman, 2013, 34‒35).
3.2 GLASOVNO ZAVEDANJE KOT KLJUČNI DEJAVNIK SISTEMATIČNEGA OPISMENJEVANJA
»Glasovno oziroma fonološko zavedanje je občutljivost za glasovno strukturo jezika ter zavestno sposobnost razločevanja, združevanja in upravljanja glasovnih enot različnih velikosti.« (Barrus Smith idr., 1995, v Zorman, 2013, str. 38) Obsega različne načine členjenja vezane govorice na manjše dele ter zmožnost manipuliranja s temi deli. Vezano govorico lahko členimo na različne načine – povedi na besede, besede pa na zloge, začetke in konce ter na glasove. Zmožnost manipuliranja z glasovi obsega izpuščanje, dodajanje ali nadomeščanje le-teh (Zorman, 2013).
»Razvijanje glasovnega zavedanja je ključen dejavnik za lažje in bolj učinkovito učenje branja in pisanja v prvem, drugem in tujem jeziku« (Zorman, 2007, str. 80), zato mora biti načrten del programa zgodnjega opismenjevanja z jasno postavljenimi cilji.
Glasovno zavedanje obsega različne ravni in se razvija v smeri od zgoraj navzdol. To pomeni, da otrok najprej razvija sposobnosti na ravni celotne besede, nato pa postopoma prehaja na njene manjše enote (Rubba, 2003, v Sila, 2018). Čeprav različni avtorji različno navajajo zaporedje razvoja nekaterih ravni, se vsi strinjajo s tem, da se sposobnosti glasovnega zavedanja razvijajo od najenostavnejših do najzahtevnejših, kot je prikazano v Preglednici 1.
V njej so združena spoznanja različnih avtorjev (Chard in Dickson, 1999; Moats in Tolman, 2009; Paulson in Moats, 2010; Pečjak, 1999; Schuele in Boudreau, 2008; Treherane, 2003;
Yopp in Yopp, 2000; v Sila, 2018).
8
RAVEN DEJAVNOSTI
Najenostavnejše ravni Besedno zavedanje - Ločevanje na dolge in kratke besede, deljenje povedi na besede, štetje besed v povedi.
Zavedanje rim - Prepoznavanje rim, iskanje vsiljivca, povezovanje rim, tvorjenje rim.
Zlogovno zavedanje - Združevanje zlogov v besede, deljenje besed na zloge, odvzemanje zlogov besedi.
Prehod na fonemično zavedanje
Zavedanje začetkov in koncev
- Združevanje začetkov in koncev v besede, deljenje besede na začetke in konce, tvorjenje besed z danimi začetki/konci.
Najzahtevnejše ravni Fonemično zavedanje - Razločevanje enakih prvih in zadnjih glasov, prepoznavanje in tvorjenje aliteracij, prepoznavanje prvega, zadnjega in srednjega glasu, razločevanje glasov v besedah, prepoznavanje mesta glasov v besedah, tvorjenje besed na začetni in končni glas, združevanje glasov v besedo, - glaskovanje, manipuliranje z
glasovi v besedi (dodajanje, odvzemanje, menjava).
Preglednica 1: Ravni razvoja glasovnega zavedanja
Posamezniki, ki imajo razvito glasovno zavedanje, vedo, da je tok govora sestavljen iz zaporedja posameznih glasov, zato prepoznajo različne glasove, na primer /r/, /i/, /b/, /a/, in jih združijo v besedo riba (Yopp in Yopp, 2000). Pri pretvarjanju govora v pisavo pa morajo biti sposobni razločevati posamezne glasove od ostalih glasov v glasovni verigi (Rossi in Malaguti, 1994, v Zorman, 2007). Preden otroci začnejo brati, morajo razumeti, kako deluje najmanjši del besede in kakšno razliko v pomenu besede naredi en sam glas, na primer veter
‒ meter – Peter (Zeece, 2006).
9
3.3 POVEZANOST GLASOVNEGA ZAVEDANJA TER BRANJA IN PISANJA
»Preučevanje dejavnikov začetnega branja ter učenja branja in pisanja je pokazalo, da je osnovna pismenost najtesneje povezana z glasovnimi spretnostmi otroka in njegovim besednim zakladom.« (Zorman, 2013, str. 44) V začetnem obdobju sistematičnega učenja branja in pisanja so ključnega pomena sposobnosti členjenja besed na glasove, sposobnosti hitrega pretvarjanja glasov v pisne ustreznice in pisnih ustreznic v glasove, sposobnosti spajanja glasov v besede in sposobnosti glasovnega zavedanja (Zorman, 2007). Engel de Abreu in Gathercole (2012, v Čok in Brčanović, 2015) v svoji raziskavi z večjezičnimi otroki ugotavljata, da glasovno zavedanje močno vpliva na dekodiranje besed, črkovanje in jezikovno obvladanje manj poznanega in strukturno drugačnega jezika. Uspešno govorjenje, branje in pisanje v tujem jeziku pogojujejo dobro razvite sposobnosti glasovnega zavedanja, ki so temeljnega pomena za usvajanje glasovne strukture novega jezika (prav tam).
Zaradi pomanjkljivega glasovnega zavedanja otroci predvsem v težjih in redkeje rabljenih besedah le-te členijo na črke in ne na pisne ustreznice glasov (npr. sh v besedi shop; če jo otrok členi /s-h-o-p/, jo pri spajanju prebere /shop/ in ne /ʃɒp/; pri členjenju besed, ki vsebujejo sestavljene pisne ustreznice, le-te poenostavijo in torej izpuščajo črke (npr. besedo night členijo /n-i-g-t/); premeščajo zloge in črke ter jih zamenjujejo tako, da iz izvorne besede tvorijo novo polnopomensko enoto (npr. besedo oxen spremenijo v on next) (Zorman, 2007, str. 47‒48). Poleg povezanosti glasovnega zavedanja z branjem in pisanjem številne raziskave (Torgenson, 1998; Iozzino, Campi in Paolucci, 1998; Scanlon in Vellutino, 1987, v Zorman, 2013) (Cárdenas-Hagan idr., 2007; Dickenson idr., 2004; Durgunoglu, 1998; Geva, 2000;
Lindsey idr., 2003, v Čok in Brčanović, 2015) kažejo tudi, da je glasovno zavedanje metakognitivna sposobnost, ki jo otrok prenaša iz jezika v jezik. »Višja stopnja glasovnega zavedanja v enem jeziku pogojuje boljše glasovno zavedanje v ostalih jezikih, ki se jih otrok uči, in nasprotno, razvijanje glasovnega zavedanja v drugem/tujem jeziku utrjuje in dodatno razvija glasovno zavedanje v prvem jeziku.« (Zorman, 2005, str. 38)
10
4 SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE V SLOVENSKEM IN ANGLEŠKEM JEZIKU
»Za opismenjevanje v abecednem sistemu pisave, ki ga imata tako slovenščina kot tudi angleščina, je bistvenega pomena razumevanje, da grafični znaki ponazarjajo glasove ter da posamezne glasove ponazarjamo s posameznimi pisnimi ustreznicami.« (Zorman, 2013, str.
20) Zaradi tega je pri učenju branja in pisanja najprej potrebno dovolj pozornosti nameniti vzpostavljanju asociativnih zvez med glasovi in njihovimi pisnimi ustreznicami, kar bralcu omogoča dostop do besed, ki se nahajajo v njegovem govornem leksikonu (Zorman, 2007).
Ker pa med slovenskim in angleškim glasovnim sistemom, sistemom pisave ter ujemanjem glasov in črk obstajajo precejšnje razlike, ki pomembno vplivajo na sam proces začetnega opismenjevanja, v naslednjem poglavju izpostavimo najpomembnejše.
4.1 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM SISTEMOM PISAVE, GLASOVNIM SISTEMOM, UJEMANJEM GLASOV IN ČRK TER NJIHOV VPLIV NA OPISMENJEVANJE
Razlike med slovenskim in angleškim sistemom pisave
Slovenščina in angleščina imata obe abecedno oziroma alfabetično pisavo, za katero velja, da temelji na glasovih, ki ustrezajo posameznim črkam. Slovenski pisni sistem temelji na petindvajsetih črkah abecede, angleški pa na šestindvajsetih (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
a b c č d e f g h i j k l m n o p r s š t u v z ž a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z
Preglednica 2: Primerjava slovenske in angleške abecede
Če ju primerjamo med seboj, lahko vidimo, da je večina črk skupnih obema abecednima sistemoma, imata pa tako slovenščina kot tudi angleščina nekaj posebnosti. V slovenskem pisnem sistemu so to črke č, š, in ž, v angleškem pa črke q, w, x in y.
Razlike med slovenskim in angleškim glasovnim sistemom
Čeprav ima angleščina tako kot slovenščina abecedno pisavo in zgolj eno črko več, pa je njen glasovni sistem mnogo bolj obsežen od slovenskega. Slovenščina ima le 29 glasov, angleščina pa kar 44, od tega 20 samoglasnikov in dvoglasnikov ter 24 soglasnikov (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
11
Razlike med slovenskim in angleškim ujemanjem glasov in črk
Stopnja ujemanja med glasovi in njihovimi pisnimi ustreznicami je odvisna od ortografske globine nekega jezika. Slovenski jezik ima plitko ortografijo, saj je ujemanje med glasovi in njihovimi pisnimi ustreznicami zelo veliko. »Ena črka ustreza določenemu fonemu in nasprotno, fonem ustreza določeni črki, z nekaj manjšimi izjemami.« (Dagarin Fojkar idr., 2011a, str. 9) Tudi v slovenščini namreč obstaja nekaj glasov, ki jih pišemo z različnimi črkami (npr. glas /s/ zapišemo s črkama s ali z, glas /u/ zapišemo s črko l ali v) in nekaj glasov, ki jih pišemo z isto črko (npr. glasove široki /e/, ozki /e/ in polglasnik /ə/ pišemo s črko e).
Slovenščina ima pet črk za zapis osmih samoglasnikov (črka a za zapis glasu /a/, črka e za zapis širokega in ozkega /e/ ter polglasnika /ə/, črka i za zapis glasu /i/, črka o za zapis ozkega in širokega /o/ ter črka u za zapis glasu /u/) in dvajset črk za zapis enaindvajsetih soglasnikov (vsak soglasnik slovenskega jezika se zapiše z ustrezajočo črko, le soglasnik /ʤ/ se zapiše z dvočrkjem dž (Križaj Ortar idr., 1999, v Jesenko, 2017).
V nasprotju s slovenščino je angleščina ortografsko globok jezik, z zelo slabim ujemanjem glasov z njihovimi pisnimi ustreznicami, zaradi česar je učenje branja in pisanja zelo oteženo (Sun-Alperin, 2008, v Martinez Martinez, 2011). Povezav med glasovi in črkami je zelo veliko, precej glasov in črk se pojavlja v dvojicah (digrafi in diftongi), poleg tega pa je tudi veliko nemih črk (npr. v besedi knee). Zaradi tega »angleške pisave ni mogoče pretvoriti v govor črko za črko, prav tako pa tudi govora ne moremo pretvoriti v pisavo glas za glas.«
(Dagarin Fojkar idr., 2011a, str. 9) Čeprav imata oba jezika abecedno pisavo, pa se pravila, ki določajo ujemanje črk z glasovi, pri angleščini in slovenščini razlikujejo (prav tam).
4.2 ZAČETNO SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE V SLOVENŠČINI KOT MATERNEM JEZIKU
»Pri opismenjevanju v maternem jeziku se učenec giblje od govorjenega jezika k pisani besedi, pri čemer je njegov govorno-slušni jezik zelo pomemben za uspešno razvijanje bralne zmožnosti.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 13) Ko se slovenski otroci začnejo sistematično opismenjevati v svoji materinščini, slovenščino govorijo več let, poznajo njene glasove, jezikovne strukture in več tisoč besed (prav tam). Kljub temu, skladno z določili učnega načrta, začetno sistematično opismenjevanje v slovenskem jeziku traja celotno prvo vzgojno- izobraževalno obdobje osnovne šole. V 1. in 2. razredu učenci sistematično usvajajo tehniko branja in pisanja, v 3. razredu pa jo utrjujejo in izboljšujejo. Postopoma se učijo tvoriti krajša besedila. V drugem in tretjem vzgojno-izobraževalnem obdobju učenci to znanje nadgrajujejo z branjem in tvorjenjem različnih umetnostnih in neumetnostnih besedil (UN, Program osnovna šola, 2018).
12
Učni načrt za slovenščino (2018) določa, da se cilji predmeta uresničujejo v sklopu vseh štirih sporazumevalnih dejavnosti: poslušanja, govorjenja, branja in pisanja. V Didaktičnih priporočilih tega dokumenta je poudarjeno, naj učenci v svet branja in pisanja vstopajo postopoma, sistematično in individualizirano, glede na njihovo predznanje. Skladno s cilji učnega načrta učenci najprej sistematično razvijajo predopismenjevalne zmožnosti, in sicer:
Sposobnost orientacije ‒ Učenci se najprej učijo orientirati na telesu, nato v prostoru in nazadnje na papirju. Vzporedno z orientacijo se razvijata tudi poimenovalna in upovedovalna zmožnost (Zrimšek, 2003).
Sposobnost grafomotorike ‒ Učenci s sistematičnimi gibalno-grafičnimi vajami uzaveščajo grafične poteze, vadijo pravilno držo telesa rok in pisala ter uskladijo govorni in grafično-gibalni ter govorni in telesno-gibalni ritem (prav tam).
Sposobnost vidnega in slušnega razločevanja ter slušnega razčlenjevanja ‒ Pri razločujočem poslušanju učenci poslušajo posamezne besede in določijo njihovo dolžino (kratke, dolge besede), določijo zloge ter prvi (pozneje tudi zadnji) glas v besedi. Pri razčlenjujočem poslušanju pa učenci poslušajo posamezne besede ter jih razčlenjujejo na zloge in glasove (Križaj Ortar, Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).
Ko imajo učenci ustrezno razvite predopismenjevalne zmožnosti, začnemo s sistematično obravnavo posameznega glasu in njemu pripadajočih črk. Štupnikar, Pintar, Murovec, Veselič (2010) predlagajo, da pri tem vedno izhajamo iz začetne motivacijske dejavnosti – pesmice ali kratke zgodbe o posameznem glasu/črki, iz slikovnega ali konkretnega gradiva, vzbujanja čutno-domišljijskih predstav … Iz te dejavnosti nato izoliramo želeni glas in učencem zanj pokažemo gib. Ob sliki s črko za posamezen začetni glas učitelj učencem pove kratko pesmico, ob kateri za ta glas vselej pokaže tudi ustrezen gib. Učenci pesmico z ustreznim gibom večkrat ponovijo. Učitelj nato vodi pogovor o tem glasu, učenci pa ob njegovi izgovarjavi pogledajo, kako imajo oblikovane ustnice in potipajo, kaj se ob izgovorjavi glasu dogaja v grlu. Učenci iščejo besede, ki se začnejo/končajo na obravnavani glas. Nato učitelj učence povabi v krog, v katerega postavi košaro različnih predmetov, ki vsebujejo obravnavani glas. Vsak učenec vzame en predmet in ga poimenuje. Ko v izgovoru zazna izbrani glas, le-tega poudari in ponazori z dogovorjenim gibom. Nato učitelj na sredino kroga položi kartončke za določanje pozicije glasu (začetni, srednji, končni). Vsak učenec poimenuje svoj predmet, z gibom pokaže izbrani glas in svoj predmet položi k ustreznemu kartončku (z začetnim, srednjim, končnim glasom) (Štupnikar idr., 2010). Slušni obravnavi posameznega glasu sledi urjenje grafičnega zapisa črke na različne načine (s prstom po zraku, po hrbtu sošolcev, v zdrob, s krožci, s plastelinom, na tablo, v zvezek …), povezovanje nove črke z že znanimi, nastavljanje zlogov, besed in kratkih povedi s stavnico (črkovnimi kockami), zapis le-teh v zvezek ter njihovo branje.
13
Učenci tehniko branja in pisanja sistematično razvijajo najprej s tiskanimi, nato pa še s pisanimi črkami (pišejo besede in preproste enostavčne povedi z velikimi in malimi tiskanimi črkami, glasno berejo besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila). Šele ko imajo usvojeno tehniko branja in pisanja, sistematično razvijajo zmožnost branja z razumevanjem ter zmožnost pisanja preprostih besedil (UN, Program osnovna šola, 2018). Da bi učitelji učencem kar najbolj učinkovito pomagali na poti do pismenosti, se poslužujejo različnih metod in postopkov opismenjevanja.
4.2.1 METODE IN POSTOPKI ZAČETNEGA OPISMENJEVANJA V
SLOVENSKEM JEZIKU
Pečjak (2010) metode opismenjevanja v slovenskem jeziku razdeli na:
Sintetične, ki se osredotočajo predvsem na prepoznavanje in pomnjenje glasov in črk, ki jih učenci nato vežejo, sintetizirajo v zveze, zloge ali besede. Med te metode uvršča:
- glaskovalno metodo (učenci se za lažjo vezavo črk v zloge in besede najprej naučijo abecedo),
- metodo prirodnih glasov (posnemanje glasov naravnih pojavov), - fonografsko metodo (učitelj poveže obliko črke z obrisom predmeta), - interjekcijsko metodo (učitelj posnema naravne glasove živali in ljudi), - fonomimično metodo (izgovorjavo posameznega glasu spremlja gib),
- fonetično metodo (veliko pozornosti namenja pravilnemu izgovoru posameznih besed),
- zlogovalno metodo (učenci spoznavajo zloge in jih povezujejo v besede).
Analitične, ki izhajajo iz otroku znanih celot (besedila, povedi, besed) ter ga vodijo k neznanim (glasovom, črkam), pri čemer učitelj učenca usmerja h glasovni in grafični analizi besed.
Globalne, pri katerih se besede oziroma povedi ne analizirajo na posamezne glasove in črke, temveč se s ponavljanjem v zavesti utrjujejo kot celote.
Analitično-sintetične, pri katerih učenci analitično spoznane glasove sintetizirajo v besede.
V naši šolski praksi se pri opismenjevanju največkrat uporablja kombinirana, analitično- sintetična metoda (Pečjak, 2010). Zaradi upoštevanja različnih učnih tipov, različnega predznanja učencev ter njihovih učnih težav, učitelji to metodo pogosto kombinirajo s fonomimično, fonografsko, interjekcijsko, metodo naravnih glasov ter globalno metodo. S tem učencem olajšajo pomnjenje črk, pouk opismenjevanja pa naredijo pester in zanimiv.
Novost predstavlja celostno jezikovna metoda, s katero izkoriščamo otrokove izkušnje z jezikom. Ponudimo jim knjige, v katerih s pomočjo ilustracij ali konteksta uganejo pomen
14
besed, ki jih drugače še ne znajo prebrati. To jih za branje še dodatno motivira (Zrimšek, 2011).
Pri začetnem opismenjevanju se kombinirata kompleksni in monografski postopek (Zrimšek, v Dagarin Fojkar idr., 2011). Monografski postopek predvideva postopno in sistematično obravnavo črk, kar pripomore k poglobljenemu uzaveščanju povezave glas ‒ črka ter tudi k skrbi za lepo pisavo. Ta postopek je nujen tako za učence, ki že znajo brati in pisati, kot tudi za tiste, ki tega znanja še nimajo. Kompleksni postopek predvideva delo s stavnico. Učenci naj bi v nekaj urah spoznali vse črke z namenom, da bi lahko hitro nastavljali, brali in pisali besede in povedi. Predpogoj za uspešnost tega postopka pa je, da so učenci dobro usvojili glasovno razločevanje (Zrimšek, 2011).
Ko se učenci opismenijo v svoji materinščini, je prav, da dovolj pozornosti namenimo tudi začetnemu sistematičnemu opismenjevanju v angleškem jeziku. Čeprav gre v obeh primerih za začetno opismenjevanje in marsikdo meni, da so ga učenci že prešli, ko so se opismenili v svoji materinščini, pa je zaradi številnih posebnosti v zapisu angleških glasov le-to nujno potrebno. Vsekakor pa si učenci pri opismenjevanju v angleškem jeziku lahko pomagajo z znanjem in spretnostmi, ki so jih že usvojili pri opismenjevanju v materinščini.
4.3 SISTEMATIČNO OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Sistematično opismenjevanje v tujem jeziku, tudi v angleščini, je bilo do sedaj precej zapostavljeno. Glavne razloge za to gre iskati predvsem v slabši raziskanosti tega področja znotraj psihologije in didaktike učenja tujih jezikov ter dejstvu, da se učbeniška gradiva, namenjena poučevanju angleščine, temu področju ne posvečajo sistematično (Dagarin Fojkar idr., 2011, Zorman, 2013). V njih in tudi v učnih načrtih za učenje tujega jezika na zgodnji stopnji sicer lahko najdemo več različnih dejavnosti, namenjenih razvijanju zmožnosti poslušanja in govorjenja, kasnejše, bolj sistematične povezave z branjem in pisanjem pa ni zaslediti (Skela idr., 2009). Zaradi tega so učitelji, ki se ukvarjajo z opismenjevanjem v angleščini, postavljeni pred zahtevno nalogo, ki pa jo vse prevečkrat prelagajo na učence. Od njih pričakujejo, da bodo ob stiku s pisnim jezikom sami ugotovili njegove pravopisne posebnosti in jih ustrezno usvojili (Zorman, 2007). V praksi to prepričanje seveda ne vzdrži, zato je ključnega pomena, da k opismenjevanju v angleškem jeziku pristopimo sistematično.
Pri tem nam je v pomoč poznavanje in upoštevanje bistvenih podobnosti in razlik med začetnim sistematičnim opismenjevanjem v obeh jezikih.
15
4.3.1 PODOBNOSTI IN RAZLIKE MED ZAČETNIM SISTEMATIČNIM OPISMENJEVANJEM V SLOVENSKEM IN ANGLEŠKEM JEZIKU
Opismenjevanje v maternem in opismenjevanje v tujem jeziku se dopolnjujeta in povezujeta (Dagarin Fojkar in Žnidaršič, 2009; National Literacy Panel, 2006) kljub temu, da so med njima prisotne tako podobnosti kot tudi pomembne razlike. Naloga nas učiteljev je, da te podobnosti poiščemo, jih vključimo v poučevanje in tako učencem omogočimo prenašanje znanj, spretnosti in izkušenj iz materinščine v tuji jezik (Dagarin Fojkar idr., 2011). Še posebej pozorni pa moramo biti na pomembne razlike, s katerimi se pri opismenjevanju v obeh jezikih soočajo učenci. Le-te izhajajo iz naslednjih dejstev:
1. Med slovenskim in angleškim glasovnim sistemom, sistemom pisave ter pravili, ki določajo ujemanje glasov z njihovimi pisnimi ustreznicami, obstajajo pomembne razlike.
Čeprav imata slovenščina in angleščina abecedno pisavo ter si delita veliko črk in tudi nekaj glasov, se pravila, ki določajo ujemanje glasov in njihovih pisnih ustreznic, med njima razlikujejo. Le-ta izvirajo iz ortografije obeh jezikov. Ortografija slovenskega jezika je plitka, ujemanje glasov in njihovih pisnih ustreznic pa skoraj idealno. Vsaka grafična oblika predstavlja le en glas; vsak glas pa ima v glavnem samo eno grafično obliko (Skela idr., 2009).
V nasprotju s tem je ortografija angleškega jezika globoka, z zelo slabim ujemanjem glasov z njihovimi pisnimi ustreznicami. 44 glasov oziroma fonemov angleškega jezika se s 26 črkami abecede zapisuje na 2501 način (prav tam).
Poleg tega se učenci pri učenju branja in pisanja v angleškem jeziku »soočajo tudi z veliko nedoslednostjo samoglasniškega sistema, saj veliko samoglasniških simbolov predstavlja isti glas ali pa isti samoglasniški simbol predstavlja različne glasove« (Skela idr., 2009, str. 229).
Prav zaradi nepredvidljivosti angleške pisave, zlasti povezav glas–črka, je posebno pozornost potrebno nameniti slušni zaznavi, glasovnemu razločevanju in razčlenjevanju ter pravilni izgovorjavi drugačnih glasov, pri poučevanju pisanja pa vidni zaznavi, prepoznavanju in zapisovanju drugačnih črk ter skupin črk (Dagarin Fojkar idr., 2011).
2. Slovenski učenci imajo, ko se začnejo učiti branja in pisanja v svoji materinščini, drugačno predznanje govorjenega jezika ter poznavanja besedišča, kot ga imajo pred učenjem branja in pisanja v angleščini.
Razlike v predznanju govorjenega jezika so najpomembnejše razlike med opismenjevanjem v maternem in tujem jeziku. Prav zaradi njih so slovenski učenci, ko se začnejo sistematično opismenjevati v svoji materinščini, v precej drugačnem položaju kot takrat, ko se začnejo sistematično opismenjevati v angleščini. Pred začetkom branja in pisanja v slovenščini »svojo materinščino govorijo več let, poznajo njene glasove, jezikovne strukture in več tisoč besed«
(Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 7), ki so, ko se jih učijo brati in pisati, že del njihovega govorjenega besednega zaklada (Pinter, 2006). Pred začetkom sistematičnega opismenjevanja v angleškem jeziku pa naši učenci običajno še nimajo dobro razvitega govornega jezika.
16
Poznajo bistveno manjše število besed. kot jih poznajo pred začetkom sistematičnega opismenjevanja v svojem maternem jeziku (Zorman, 2007). Njihov govorno-slušni jezik v angleščini se šele razvija, zato se pri branju in pisanju nanj ne morejo nasloniti (Dagarin Fojkar, 2009).
Ker pa naši učenci pred začetkom učenja branja in pisanja v angleščini že berejo in pišejo v svoji materinščini, se jim tega ni treba učiti še enkrat. Naučiti se morajo le še brati in pisati v novem, precej zapletenem angleškem pisnem sistemu (Dagarin Fojkar idr., 2011). Pomembno vprašanje, ki se ob tem zastavlja ter vzbuja številne dileme, pa je, kdaj je pravi čas zanj.
4.3.2 KDAJ ZAČETI S SISTEMATIČNIM OPISMENJEVANJEM V TUJEM JEZIKU?
Mnenja o tem, kdaj začeti razvijati zmožnost branja in pisanja v tujem jeziku, so med strokovnjaki, ki se ukvarjajo z didaktiko in metodiko tujega jezika, precej deljena. Nekateri med njimi poudarjajo, da bi moralo biti slušno-govorno obdobje čim daljše, drugi pa menijo, da bi bilo z branjem in pisanjem smiselno začeti čim prej. Razlogi vsekakor obstajajo tako za prvo kot tudi za drugo stališče (Brumen, 2003).
A. Pinter (2006) se strinja, da sta poslušanje in govorjenje temeljni dejavnosti pri začetnem učenju tujega jezika. Kot enega izmed argumentov za zgodnejši začetek branja in pisanja v tujem jeziku pa navaja motivacijo učencev in njihovo navdušenje nad tem, da bi v tujem jeziku znali zapisati nekaj pomenljivega: nakupovalni list, kratko sporočilo, vabilo na zabavo … Izpostavljenost pisnemu jeziku je po njenem mnenju še posebej pomembna za učence s prevladujočim vizualnim učnim stilom. S tem se strinjata tudi Curtain in Pesola (1994, v Brumen, 2003) in dodajata, da je odlaganje branja v tujem jeziku za takšnega učenca lahko celo neučinkovito. Georg Rathmell (1984, v Brumen, 2003) pa meni, da zavlačevanje z branjem ni priporočljivo, ker so učenci nagnjeni k razvoju svojega lastnega, prikritega pisnega sistema. Lucas in Katz (1994) in Cummins (1991) v Dagarin Fojkar (2014) pa sta celo mnenja, da je pismenost v maternem in v tujem jeziku smiselno razvijati istočasno, saj je prenos opismenjevalnih zmožnosti med obema jezikoma zelo močan. Eden izmed razlogov za zgodnjo izpostavljenost pisni obliki tujega jezika je tudi pojav fonemsko-grafemskih interferenc (Kruhann, 1999, v Brumen, 2003). Učenci, ki že obvladajo branje in pisanje v maternem jeziku, pisne kode materinščine pogosto prenašajo v tuji jezik. »Če se kot izkušnja iz prvega jezika v spominu utrdi zvočna slika besede kot fonetski zapis, jo je kasneje težko povezati z nefonetskim zapisom črke v tujem jeziku.« (Brumen, 2003, str. 125)
17
Kot glavni argument proti pa nekateri strokovnjaki izpostavljajo bojazen, da bi prezgodnje izpostavljanje učencev pisni obliki tujega jezika, ki se ga učijo, imelo za posledico slabo izgovorjavo. Do tega največkrat pride, kadar so učenci grafičnemu zapisu izpostavljeni takoj za slušno-jezikovno izpostavitvijo (Dagarin Fojkar idr., 2011). Tudi Brewster, Ellis in Girard (2012) so mnenja, da je z učenjem branja in pisanja smiselno začeti šele takrat, ko učenci že obvladajo govorjeni jezik. Šele takrat jih lahko z razvijanjem glasovnega zavedanja usmerjamo v prepoznavanje glasov določenega jezika.
Kljub različnim argumentom so si strokovnjaki enotni, da naj ne bi pričeli z branjem in pisanjem v tujem jeziku, dokler učenci niso opismenjeni v prvem, maternem jeziku (Pinter, 2006; Brewster, Ellis in Girard, 2012). To predznanje je otroku v pomoč pri učenju tujega jezika, saj so osnovne sposobnosti in veščine (npr. sposobnost glasovne analize in sinteze) že tako razvite, da si učenci z njimi lahko pomagajo pri učenju branja in pisanja v tujem jeziku (Brumen, 2003; Cameron, 2001). Pravi čas za uvajanje branja in pisanja v tujem jeziku je torej takrat, ko učenci dovolj dobro obvladajo in utrdijo obe spretnosti v svojem prvem, maternem jeziku. Glede na dosedanje izkušnje naj bi bil primeren čas za uvajanje branja in pisanja v tujem jeziku v drugi polovici drugega ali v tretjem razredu, ko učenci že obvladajo branje in zapis vseh črk v svoji materinščini. Pomembno pri tem pa je, da jih v pisni svet tujega jezika uvajamo postopno (prav tam).
4.3.3 DOLOČILA GLEDE OPISMENJEVANJA V UČNEM NAČRTU ZA TUJI JEZIK
Učna načrta za poučevanje tujega jezika v prvih treh razredih dajeta velik poudarek razvijanju zmožnosti poslušanja in govorjenja (Učni načrt za tuji jezik v 1. razredu, 2013; Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu, 2013). Medtem ko se operativni cilji učnega načrta za 1. razred osredinjajo izključno na razvijanje teh dveh zmožnosti, pa je v učnem načrtu za tuji jezik v 2.
in 3. razredu na tem mestu zapisano tudi razvijanje zmožnosti branja in pisanja. Pri tem je poudarjeno, da gre za zmožnosti, katerima bomo pri pouku tujega jezika namenili več pozornosti šele proti koncu tretjega razreda. Poleg tega je določeno, da naj učenci razvijajo predopismenjevalne in opismenjevalne spretnosti/zmožnosti, zanimanje za branje, tehniko branja (glasno berejo besede, enostavčne povedi in kratka preprosta besedila v ciljnem jeziku) ter osnovne bralne strategije (razumevanje posameznih besed, fraz, preprostih povedi v ciljnem jeziku; prepoznavanje določenih podatkov v besedilu) (Učni načrt za tuje jezike v 2.
in 3. razredu, 2013). V skladu z določili tega učnega načrta naj bi učenci spoznali osnovna načela zapisovanja v tujem jeziku ter razmerja med glasovi in zapisom, ozavestili razlike in podobnosti med pisavo tujega in učnega jezika ter zapisali kratke besedne odzive, zamisli, sezname in (so)ustvarjali preprosta pisna besedila v tujem jeziku (prav tam).
18
Pred branjem in pisanjem v tujem jeziku morajo učenci imeti razvite predopismenjevalne zmožnosti, npr. orientacijo (na telesu, v prostoru, na ravnini), grafomotoriko (npr. drža svinčnika, risanje potez, iz katerih so sestavljene črke), fonološko zavedanje (npr. besede, ki se rimajo, intonacija, ritem jezika, slušno razločevanje). »Tudi črke, ki jih učni jezik nima v abecedi, je treba uvajati sistematično, z vsemi čutili in dejavnostmi, kot so npr. izdelava črk iz plastelina, pisanje črk v zraku/na hrbet/s telesom, izrezovanje črk iz različnih revij, šele nato pisanje črk z večjega formata na manjši format.« (Učni načrt za tuje jezike v 2. in 3. razredu, 2013, str. 18)
Na podlagi tega učnega načrta tudi prenovljeni učni načrt za angleščino v drugem in tretjem triletju (2016) gradi na tem, da so učenci pri pouku angleščine že razvijali glasovno in fonološko ozaveščenost ter spretnosti izgovorjave, intonacije in ritma tujega jezika, saj je to osnova za povezovanje glasov s črkami, ki pomembno vpliva na nadaljnji razvoj branja in pisanja v angleščini. Glede na operativne cilje tega učnega načrta naj bi se učenci v drugem triletju naučili brati krajša umetnostna ali neumetnostna besedila in pisati krajše povedi ter lažje besedne vrste (npr. razglednico) (Učni načrt za angleščino, 2016).
4.3.4 DEJAVNOSTI ZA RAZVIJANJE BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠKEM JEZIKU
Dejavnosti za razvijanje branja in pisanja v angleškem jeziku so številne in jih glede na (trenutne) jezikovne zmožnosti učencev lahko razdelimo na:
dejavnosti na predpisni ravni,
dejavnosti branja in pisanja na ravni črk,
dejavnosti branja in pisanja na ravni besed,
dejavnosti branja in pisanja na ravni povedi,
dejavnosti branja in pisanja na ravni besedila (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
Za potrebe našega magistrskega dela v nadaljevanju predstavljamo le dejavnosti na predpisni ravni ter združeno dejavnosti na ravni branja in pisanja črk in besed.
4.3.4.1 Dejavnosti na predpisni ravni
Čok (1999) poudarja, da morajo učitelji zagotoviti najboljše pogoje za učenje tujega jezika, pouk pa narediti zanimiv, pester ter didaktično primeren glede na starost učencev. Da bi to dosegli, učitelji uporabljajo raznolike dejavnosti, ki učencem omogočajo učenje z uporabo različnih čutil in temeljijo na konkretni reprezentaciji. V ta namen se poslužujejo različnih konkretnih predmetov, slik predmetov …, ki učencem pomagajo pri slušnem razločevanju in razčlenjevanju med glasovi angleškega jezika. To znanje je namreč ključnega pomena za uspešno učenje branja in pisanja tudi v angleškem jeziku.
19
Dejavnosti, s pomočjo katerih učenci razvijajo te zmožnosti, so:
prepoznavanje prvega glasu v besedi (npr. /t/ v besedi toy),
prepoznavanje zadnjega glasu v besedi (npr. /k/ v besedi bike),
prepoznavanje istega glasu v nizu besed (npr. /i/ v besedah bee, sea, he),
prepoznavanje besed, ki se ne rimajo (npr. pen, ten, red),
zamenjava prvega (npr. cat – hat), srednjega (npr. cat – cut) ali zadnjega glasu (npr.
cat – can), pri čemer nastane nova beseda,
ločevanje glasov v besedi (npr. sat v /s/ /ae/ /t/),
povezovanje posameznih glasov v besedo (npr. /s/ /ae/ /t/ v set),
brisanje glasov (npr. hat v at),
povezovanje začetnega soglasniškega sklopa (npr. /st/ v stop),
prepoznavanje končnega soglasniškega sklopa (npr. /st/ v first) (Shin in Crandall, 2014).
4.3.4.2 Dejavnosti na ravni branja in pisanja
Te dejavnosti vključujejo tako tehnike prepoznavanja celih besed kot tudi prepoznavanje povezav med glasovi in črkami (Dagarin Fojkar idr., 2011). Slovenski učenci glede na določila Učnega načrta za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013) začnejo z branjem in pisanjem v angleščini proti koncu tretjega razreda, ko že poznajo razmerja med glasovi in črkami v slovenskem jeziku, s čimer si pomagajo pri branju in pisanju. Te spretnosti prenašajo na opismenjevanje v angleškem jeziku. Ključnega pomena pri tem pa je, da ugotovijo, da se razmerja med glasom in črko v angleščini razlikujejo od razmerja med glasom in črko v slovenščini (Brumen, 2003).
Poleg tega morajo učenci usvojiti tudi spretnost členjenja besed na glasove ter spretnost združevanja glasov v besede. Poznavanje besed, ki imajo skupne glasove, učencem pomaga razumeti, kako so besede zgrajene, kar jim bo v pomoč pri branju in pisanju novih besed (Dagarin Fojkar idr., 2011). Za učence je pomembno tudi spoznanje, da je mogoče večino besed razdeliti v »začetke« (angl. onset) in »končaje« (angl. rime). »Začetek predstavlja začetek besede, tj. črko ali črke do vokala; končaj je konec besede, tj. vokal in vse naslednje črke.« (Dagarin Fojkar idr., 2011, str. 22) To znanje bo učencem pri branju pomagalo prepoznavati besede s podobnimi ali enakimi vzorci (npr. bat, cat, hat, sat) (prav tam).
Ker je v angleščini tudi precej besed, ki se jih ne da glaskovati (npr. the, do …), se jih morajo učenci naučiti prepoznati »na prvi pogled«, po njihovi obliki, dolžini in razporeditvi črk. Da pa si bodo učenci te »ugledane besede« (sight words) vtisnili v svoj vizualni spomin, jim morajo biti izpostavljeni čim bolj pogosto (Skela idr., 2009) in na njim zabaven način – preko različnih iger (dotakni se, spomin, bingo, en dva tri – reci ti, skoči na …).
20
Poleg razvijanja glasovnega zavedanja in prepoznavanja pa je zelo pomembno tudi razvijanje bralnega razumevanja. Če učenec prebranega ne razume, hitro izgubi motivacijo, saj v branju ne vidi nobenega smisla. Zaradi tega je pomembno, da začnemo z branjem besed in besedil, ki so prilagojena za začetnike in jim omogočajo lažje razumevanje vsebine prebranega.
Smiselno je, da na začetku uporabljamo funkcionalne zapise, ki jih učenci srečujejo v vsakdanjem življenju (na primer reklamni zapisi, kuharski recepti …). Tako učenci spoznajo, da bodo znanje branja v angleškem jeziku potrebovali v vsakdanjem življenju (Martin, Lovat in Purnell, 2007).
Iz branja razvijamo veščine pisanja. Dokler učenec ne razume razmerja med črko in glasom, črke, besede in stavke v bistvu le prerisuje. S spoznavanjem novih besed ter razvijanjem razumevanja med glasom in črko jih učitelji postopoma pripravljajo na pisanje (Brumen, 2003). Ker angleški pravopis vsebuje številne izjeme, je usvajanje razmerij med glasom in črko v angleščini precej bolj zapleteno kot v slovenščini. »Določene črke imajo številne glasove (npr. arm, apple, paint); določeni glasovi pa se pišejo na veliko različnih načinov (npr. glas /i:/ v besedah leaf, tree, bee, piece, key, police, concrete).« (Dagarin Fojkar idr., 2011) Tudi pri pisanju v angleščini si slovenski učenci lahko pomagajo z že osvojenim znanjem pisanja v materinščini, saj si pisavi delita veliko večino črk. Nekaj grafomotorične vaje je ob začetku pisanja v angleškem jeziku potrebno nameniti le pravilnemu zapisu črk x, y, q, w, ki jih slovenski jezik ne pozna (prav tam). Dejavnosti, preko katerih učenci razvijajo spretnosti pisanja angleških črk, so podrobneje prikazane v Prilogi 1 tega magistrskega dela.
Glede na to, da se spretnosti, vezane na opismenjevanje, prenašajo iz materinščine v tuji jezik, je bistvenega pomena poznavanje področij pozitivnega in negativnega transferja.
4.3.5 TRANSFER IZ MATERNEGA JEZIKA V TUJI JEZIK
Transfer je vsak proces, »ko si pri novem učenju ali v novi situaciji pomagamo z znanjem, izkušnjami in navadami, ki smo jih pridobili, spoznali, se naučili ali že uporabili v neki drugi, podobni situaciji« (Čok idr., 1999, str. 50). Neizogiben je tudi pri učenju tujega jezika. V tem primeru je materni jezik tisti vir znanja, ki ga učenci podzavestno ali zavestno uporabljajo z namenom, da bi izrazili svoje misli in ideje v tujem jeziku (Preberg – Vilke, 1995). Učenci, ki so že opismenjeni v svoji materinščini, prenašajo učne strategije in razne jezikovne vzorce na opismenjevanje v tujem jeziku (Pinter, 2006) skladno z razvojem sporazumevalne zmožnosti v tem jeziku (Zorman, 2007).
Prenos obstoječih znanj na nove sporazumevalne situacije je lahko uspešen (pozitivni transfer) ali neuspešen (negativni transfer), razmerje med njima pa je odvisno od stopnje ujemanja glasovnih sistemov jezikov, količine in kakovosti posameznikovega stika z drugim/tujim jezikom ter njegovimi sposobnostmi glasovnega razločevanja (Zorman, 2007).
21 4.3.5.1 Pozitivni in negativni transfer
Pozitivni transfer se nanaša na kakršne koli pozitivne učinke, vezane na pridobivanje drugega jezika na podlagi podobnosti med prvim in drugim jezikom. Če imata prvi in drugi jezik enaka pravila in jezikovne vzorce, bo transfer pozitivno prispeval k usvajanju ciljnega jezika in olajšal sam proces učenje (Wang in Xiang, 2016).
Pri negativnem transferju, ki ga imenujemo tudi interferenca prvega jezika, gre za to, da uporaba jezikovnih pravil prvega jezika vodi do napak v ciljnem jeziku, kar ovira uspešno pridobivanje le-tega (Roberts, 2009). S tega vidika je interferenca ena izmed ključnih težav v materinščini že opismenjenega učenca, ki skuša že usvojene spretnosti branja uporabiti pri branju v tujem jeziku (Dagarin Fojkar idr., 2011; Zorman, 2013).
Pri zaporednem opismenjevanju v drugem/tujem jeziku lahko pride do negativnega transferja pri branju in pisanju, in sicer:
na področju glasovnega zavedanja,
na področju fonografskega zavedanja,
na področju poznavanja pravopisnih konvencij drugega/tujega jezika (Zorman, 2007).
Glasovno zavedanje se nanaša na slušno razločevanje in izgovorjavo. Ob prvih stikih z drugim/tujim jezikom slušno zaznavo in izgovorjavo glasov, ki so različni glede na prvi jezik, pogost prilagajamo obstoječemu, že usvojenemu glasovnemu sitemu (Zorman, 2007).
Otroci glasovno raven tujega jezika običajno usvajajo brez večjih težav. To jim omogočajo gibkost govornih organov, sposobnost posnemanja ter težnja po identifikaciji z govornim vzorcem (učiteljem) (Čok, v Čok idr., 1999). Ključnega pomena pri tem pa je, da je otrok z njim v neposrednem stiku. Otrokov slušni stik z drugim/tujim jezikom preko medijev na njegovo razločevanje in izgovorjavo namreč nima posebnega vpliva (Kuhl idr., 2003; Kuhl, 2004, v Zorman, 2007).
Fonografsko zavedanje se nanaša na poznavanje asociativnih zvez med glasovi in pisnimi ustreznicami pisave posameznega jezika in obsega:
poznavanje glasovnega sistema jezika (glasovno znanje);
poznavanje grafičnih simbolov pisave jezika;
razumevanje, da so ti grafični simboli enostavni (en glas ponazarja ena črka) ali sestavljeni (en glas ponazarja več črk oziroma črkovni sklop);
zavedanje o tem, da imajo posamezni glasovi eno samo ali več pisnih ustreznic;
zavedanje o tem, da se posamezni grafični simboli uporabljajo za ponazarjanje enega ali več glasov (Zorman, 2007, str. 86).
22
Napake pri zapisovanju v drugem/tujem jeziku so torej lahko posledica neustrezne slušne zaznave, nepoznavanja pravopisnih pravil ciljnega jezika ter prenašanja znanj iz prvega na drug/tuji jezik. Pogosto se dogaja, da so ti razlogi medsebojno povezani. Posameznik, ki napačno slušno zaznava, napačno kodira in ker ne pozna pravopisnih pravil tujega jezika, si pri tem pomaga s prenašanjem znanj iz prvega jezika (Zorman, 2007).
V izogib negativnemu transferju M. Brumen (2003, str. 20) predlaga različne strategije, ki bi omogočale prenos že usvojenih znanj v nov jezikovni sistem:
avtomatizacija jezikovnih struktur v zgodnji dobi,
različne miselne in učne strategije reševanja in predelave problemov,
organizacijo znanja v taki obliki, ki omogoča dolgoročno pomnjenje ter priklic ustreznih kod,
induktivno odkrivanje splošnih pravil,
spodbujanje intuitivnega mišljenja, ki učencem pomaga odkriti povezave med jeziki ter jim omogoča uporabo znanja v novi situaciji.
Zorman (2007) pa svetuje, da pri opismenjevanju učencev, ki so se opismenili v pisavi z visoko stopnjo ujemanja med glasovi in njihovimi pisnimi ustreznicami in se seznanjajo z netransparentno pisavo, le-te seznanimo z različnimi strategijami, ki jih pri branju in pisanju uporabljajo rojeni govorci tega jezika.
Pomembno vlogo pri premostitvi ovir, ki so posledica negativnega transferja ter drugih razlik med opismenjevanjem v slovenskem in angleškem jeziku, imajo tudi različni pristopi, ki jih pri opismenjevanju v angleškem jeziku uporabljajo učitelji.
4.3.6 PRISTOPI K OPISMENJEVANJU V ANGLEŠKEM JEZIKU
Učenje branja in pisanja v angleškem jeziku lahko poteka na različnih ravneh, in sicer na besedilni, stavčni, besedni, na ravni morfemov/zlogov ter na ravni črk/glasov, od koder izvirajo tudi različni pristopi k opismenjevanju (Suganda, 2016; Cameron, 2001). V grobem jih delimo na:
Celostnojezikovne pristope, pri katerih opismenjevanje poteka od celote k delom (pristop »od zgoraj navzdol«).
Glasovne oziroma fonične pristope, pri katerih opismenjevanje poteka od delov k celoti (»pristop od spodaj navzgor«) (Weaver, 2002, v Dagarin Fojkar, 2014; Shin, 2017).
Čeprav so le-ti medsebojno povezani in pri učenju branja vedno uporabljamo tako ene kot druge, med njimi obstajajo pomembne razlike. Celostnojezikovni pristopi temeljijo na načelu prepoznavanja in učenja celih besed, glasovni pa na pretvarjanju besed v glasove ter učenju povezav med glasovi in črkami ob pomoči pravil (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009;
Curtis, 2002, v Shone, 2002). Prvi poudarjajo pomen razumevanja prebrane vsebine, drugi pa pomen znanja dekodiranja (Ponce, 1998, v Shone, 2002).
