PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE, POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Mojca Jesenko
GLASOVNA METODA ZA OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Magistrsko delo
Ljubljana, 2016
PEDAGOŠKA FAKULTETA
POUČEVANJE, POUČEVANJE NA RAZREDNI STOPNJI
Mojca Jesenko
GLASOVNA METODA ZA OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2016
v ZAHVALA
Zahvaljujem se mentorici dr. Mateji Dagarin Fojkar za ideje, strokovno pomoč, svetovanje in zanesljivost.
Hvala učiteljici angleščine in ostalim sodelavcem osnovne šole, ki so mi omogočili izvedbo raziskave. Še posebej se zahvaljujem učencem za
zavzeto sodelovanje pri pouku.
Hvala Ivani Zajc za lektoriranje magistrskega dela ter Tadeji Novak in Martini Poljak za prevod povzetka in ključnih besed v angleščino.
Zahvaljujem se svoji družini za potrpežljivost in finančno podporo ter prijateljem za popestritev enoličnih dni med nastajanjem magistrskega dela.
Svojemu dragemu Luku pa se zahvaljujem za spodbudne besede in pogovore o vsebini ter za pomoč pri estetskem oblikovanju končnega izdelka.
vi
vii
V magistrskem delu so obravnavane podobnosti in razlike med slovenskim in angleškim pisnim sistemom, več načinov branja ter pristopi k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku. Predstavljeni so razlogi za težave pri usvajanju zmožnosti branja in pisanja v angleščini ter sistematični glasovni pristop k opismenjevanju kot mogoča rešitev teh težav. Prilagamo tudi primere obravnave posameznih glasov ter primere dejavnosti za vajo in utrjevanje naučenega.
Vpeljava sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju branja in pisanja v angleščini za učence petega razreda osnovne šole, ki imajo težave z usvajanjem zmožnosti branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku, je potekala z evalvacijskim raziskovanjem spomladi 2016. V raziskavi so sodelovali učiteljica angleščine, ki uči ta predmet v petem razredu na naključno izbrani slovenski osnovni šoli, in devet učencev petega razreda osnovne šole, ki jih je učiteljica angleščine identificirala kot učence s težavami z usvajanjem zmožnosti branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku. Namen raziskave je bil ugotoviti, ali je sistematični glasovni pristop k poučevanju opismenjevanja v angleščini učinkovit za učence petega razreda, ki imajo težave z usvajanjem zmožnosti branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku, ter ali sistematični glasovni pristop k poučevanju opismenjevanja v angleščini tem učencem olajša usvajanje zmožnosti branja in pisanja v angleščini. Poleg tega nas je zanimalo, ali sistematični glasovni pristop k poučevanju opismenjevanja v angleščini prispeva k višji motivaciji učencev za učenje branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku.
Rezultati so pokazali, da je bil sistematični glasovni pristop k poučevanju opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku za učence, vključene v raziskavo, učinkovit. Ugotovili smo tudi, da je bil omenjeni pristop k poučevanju opismenjevanja v angleščini kot tujem jeziku bolj učinkovit za učence s slabšo začetno zmožnostjo branja in pisanja v angleščini. Poleg tega je sistematični glasovni pristop k poučevanju opismenjevanja v angleščini učencem, vključenim v raziskavo, olajšal pridobivanje zmožnosti branja in pisanja v angleščini ter pozitivno vplival na njihovo motiviranost za učenje branja in pisanja v tem jeziku. S tem smo dokazali, da je vpeljava sistematičnega glasovnega pristopa k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku smiselna, kadar opazimo, da imajo učenci težave z usvajanjem teh dveh zmožnosti. Lahko pa ga vpeljemo tudi v redni pouk angleščine ter skušamo s tem preprečiti, da bi do težav sploh prišlo.
Ključne besede: angleščina kot tuji jezik, razvijanje opismenjevanja, sistematični glasovni pristop, motivacija
viii
In this master’s thesis, the similarities and differences between Slovenian and English writing system are discussed, as well as different ways of reading and different approaches to teaching reading and writing in English as a foreign language. The causes for the problems regarding the acquisition of skills of reading and writing in English are presented, together with phonics approach to literacy as a possible solution to these problems.
We also enclose examples of individual sounds that were discussed and examples of activities for practice and consolidation of knowledge.
The introduction of the phonics approach with regards to teaching English reading and writing to 5th grade pupils in an elementary school, that have difficulties with acquisition of reading and writing skills in English as a foreign language, was made with evaluation processing in the spring of 2016. In the research, an English teacher was involved that was teaching English in the 5th grade in a randomly selected Slovenian elementary school, and besides her nine 5th grade pupils of that elementary school, that the teacher identified as pupils with difficulties acquiring reading and writing skills in English as a foreign language. The aim of the research was to find out whether the phonics approach to teaching literacy in English has an effect on 5th grade pupils that have difficulties acquiring reading and writing skills in English as a foreign language and if this phonics approach to teaching literacy in English facilitates acquisitioning reading and writing skills in English for these pupils.
Furthermore, we were interested to see whether the phonics approach to teaching literacy in English leads to pupils being more motivated to learn reading and writing in English as a foreign language.
The results showed that the phonics approach to teaching literacy in English as a foreign language was effective for the pupils involved in the research.
Furthermore, we discovered that the phonics approach to teaching literacy in English as a foreign language was more effective for pupils that had a lower level of reading and writing skills to begin with. Apart from that, the phonics approach to teaching literacy in English as a foreign language made acquiring skills of reading and writing in English easier and thus positively affected their motivation for learning reading and writing in English. So we proved that the introduction of the phonics approach to teaching literacy in English as a foreign language is useful if we notice that the pupils have difficulties with the acquisition of these skills. We can also make it a part of regular English lesson, by which we can make sure that the issue never occurs.
Key words: English as a foreign language, literacy development, phonics approach, motivation
ix
1 UVOD ... 1
2 PISMENOST ... 2
2.1 POMEN PISMENOSTI ... 2
2.2 POMEN OPISMENJEVANJA V ANGLEŠČINI ... 3
3 BRANJE IN PISANJE V SLOVENŠČINI TER ANGLEŠČINI ... 5
3.1 RAZLIČNE PISAVE ... 5
3.2 NAČINI BRANJA ... 7
3.3 POVEZAVA MED RAZLIČNIMI PISAVAMI IN RAZLIČNIMI NAČINI BRANJA... 8
3.4 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM SISTEMOM PISAVE ... 9
3.5 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM GLASOVNIM SISTEMOM ... 9
3.6 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM UJEMANJEM GLASOV IN ČRK ... 9
4 OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ... 11
4.1 PODOBNOSTI IN RAZLIKE MED OPISMENJEVANJEM V SLOVENŠČINI TER OPISMENJEVANJEM V ANGLEŠČINI ... 11
4.1.1 RAZLIKE V ZAZNAVNIH IN KOGNITIVNIH ZMOŽNOSTIH UČENCEV PRI OPISMENJEVANJU V SLOVENŠČINI TER OPISMENJEVANJU V ANGLEŠČINI ... 12
4.1.2 RAZLIKE V PREDZNANJU UČENCEV PRI OPISMENJEVANJU V SLOVENŠČINI IN OPISMENJEVANJU V ANGLEŠČINI ... 13
4.1.3 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM GLASOVNIM SISTEMOM, SISTEMOM PISAVE TER UJEMANJEM GLASOV IN ČRK ... 14
4.2 TEŽAVE, KI JIH IMAJO UČENCI PRI USVAJANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ... 15
4.3 PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI ... 17
4.3.1 CELOSTNOJEZIKOVNI PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI ... 17
4.3.2 GLASOVNI PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI ... 18
4.3.2.1 GLASOVNO ZAVEDANJE ... 19
x
4.3.2.3 NESISTEMATIČNI GLASOVNI PRISTOPI K
POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI ... 21
4.3.3 PREDNOSTI IN POMANKLJIVOSTI CELOSTNOJEZIKOVNIH IN GLASOVNIH PRISTOPOV K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ... 22
4.3.4 PRISTOPI SLOVENSKIH UČITELJEV K POUČEVANJU OPISMENJEVANJA V ANGLEŠČINI ... 23
5 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 25
5.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 25
5.2 HIPOTEZE ... 26
6 METODOLOGIJA ... 27
6.1 RAZISKOVALNA METODA ... 27
6.2 RAZISKOVALNI VZOREC ... 27
6.3 OPIS INSTRUMENTOV ZA ZBIRANJE PODATKOV ... 27
6.4 OPIS POTEKA RAZISKAVE ... 29
6.5 POSTOPEK OBDELAVE PODATKOV ... 29
7 REZULTATI ... 31
7.1 MOTIVIRANOST UČENCEV PETEGA RAZREDA OSNOVNE ŠOLE, KI IMAJO TEŽAVE Z BRANJEM IN S PISANJEM V ANGLEŠČINI, ZA UČENJE BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ... 31
7.2 UČINKOVITOST SISTEMATIČNEGA GLASOVNEGA PRISTOPA K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU ZA UČENCE PETEGA RAZREDA OSNOVNE ŠOLE, KI IMAJO TEŽAVE Z BRANJEM IN S PISANJEM V ANGLEŠČINI... 36
8 ZAKLJUČEK ... 49
9 LITERATURA ... 51
10 PRILOGE ... 55
xi
PREGLEDNICA 2: Analiza pisanja posameznih besed na pred- in potestu . 47 PREGLEDNICA 3: Ujemanje samoglasniških, dvoglasniških in soglasniških
glasov z njihovimi pisnimi ustreznicami ... 55
PREGLEDNICA 4: Angleški glasovi in njihove pisne ustreznice ... 67
KAZALO DIAGRAMOV IN GRAFOV DIAGRAM 1: Priljubljenost branja v angleščini pred izvajanjem programa poučevanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom ... 31
DIAGRAM 2: Priljubljenost pisanja v angleščini pred izvajanjem programa poučevanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom ... 32
DIAGRAM 3: Priljubljenost pouka branja in pisanja s sistematičnim glasovnim pristopom ... 34
DIAGRAM 4: Priljubljenost branja in pisanja v angleščini po programu poučevanja branja in pisanja v angleščini s sistematičnim glasovnim pristopom ... 34
DIAGRAM 5: Bralno razumevanje učencev na predtestu ... 44
DIAGRAM 6: Bralno razumevanje učencev na potestu ... 45
GRAF 1: Dosežki učencev na pred- in potestu branja ... 38
GRAF 2: Došežki učencev na pred- in potestu pisanja ... 46
KAZALO SLIK SLIKA 1: Sestavljanje domin ... 88
SLIKA 2: Bingo! ... 90
SLIKA 3: Potek igre Lačni krokodil ... 91
SLIKA 4: Igralna plošča z legendo ... 92
SLIKA 5: Primer sklopa štirih kart z glasom /k/ in karta z zabavljačem ... 93
SLIKA 6: Primer vnaprej pripravljenih lističev z glasovi (levo) in primer besed, ki so jih za posamezen glas napisali učenci (desno) ... 94
SLIKA 7: Potek igre Prečkajmo reko ... 95
SLIKA 8: Mreža za igro Potapljanje ladjic ... 96
SLIKA 9: Primer pravilno sestavljene besede witch ... 97
xii
1
1 UVOD
Usvajanje zmožnosti branja in pisanja v angleščini je za slovenske učence izredno zahteven proces. Ko se začnejo opismenjevati v angleščini, so namreč v precej drugačni situaciji kot takrat, ko se začnejo opismenjevati v svojem maternem jeziku – slovenščini.
Branje in pisanje v slovenščini učenci že obvladajo, njihov govorjeni angleški jezik pa se še razvija. Na tej točki jih soočimo s tem, da se morajo naučiti brati in pisati v angleškem pisnem sistemu, ki je precej zahtevnejši od slovenskega ter pri katerem nimajo tako dobre slušno-govorne osnove, kot so jo imeli pri opismenjevanju v slovenščini, zato ni čudno, da imajo mnogi učenci pri tem nemalo težav. Naloga nas učiteljev je, da zahteven proces usvajanja branja in pisanja v angleščini, ki ima tako rekoč »popolno neskladje med glasovi in pisnimi ustreznicami« (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009:
228), učencem olajšamo.
Ker je ortografija angleškega pisnega jezika zelo globoka, mnogi učitelji angleščine mislijo, da bi poučevanje posameznih angleških glasov in njihovih pisnih ustreznic v miselnih procesih učencev povzročilo več zmede kot urejenih povezav. Učence zato spodbujajo k pomnjenju enormnega števila zapisov celih besed. Pa je res to najlažji in najbolj učinkovit način poučevanja branja in pisanja v angleščini?
V angleškogovorečih državah so ugotovili, da je angleški pisni sistem kljub svoji globoki ortografiji in številnim izjemam v zapisovanju besed dovolj predvidljiv, da ga je smiselno poučevati po glasovni poti. Tudi mnogi strokovnjaki iz držav, v katerih se učenci učijo angleščine kot tujega jezika, so ugotovili, da lahko z glasovnim pristopom k poučevanju opismenjevanja učencem olajšamo usvajanje zmožnosti branja in pisanja v angleščini, če k temu pristopimo sistematično.
Ali je sistematični glasovni pristop k poučevanju branja in pisanja v angleščini učinkovit za slovenske učence petega razreda, ki imajo težave z usvajanjem zmožnosti branja in pisanja v angleščini? Ali sistematični glasovni pristop k poučevanju branja in pisanja v angleščini olajša usvajanje zmožnosti branja in pisanja v angleščini učencem petega razreda, ki imajo pri tem težave? Ali sistematični glasovni pristop k poučevanju branja in pisanja v angleščini pozitivno vpliva na motiviranost učencev za učenje le-tega? V magistrskem delu bomo odgovorili na ta in še na mnoga druga vprašanja.
2
2 PISMENOST
2.1 POMEN PISMENOSTI
»Pismenost je kulturna vrednota posameznika in družbe ter sodi med poglavitne dejavnike kvalitetnega in ustvarjalnega življenja v sodobni družbi«
(Zorman, 2007: i). V najožjem pomenu besede jo pojmujemo kot sposobnost branja in pisanja (Slovar slovenskega knjižnega jezika, 2000), v širšem pomenu besede pa je to »trajno razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi« (Bucik idr., 2005: 6).
Sodobno razumevanje pojma pismenost je osredinjeno na procesnost in nedokončanost. Gre za celosten in kompleksen proces učenja, ki traja vse življenje ter vključuje sporazumevanje preko vidnega in slušnega prenosnika.
Pismeni človek je v ta proces aktivno vključen kot prejemnik ali kot tvorec sporočila, sporazumevanje pa je učinkovito le, če se kognitivni shemi prejemnika in tvorca besedila vsaj nekoliko prekrivata. Ta proces je kompleksen in nedokončan, ker smo ljudje v sodobni informacijski družbi ves čas obkroženi z novimi informacijami, ki jih moramo razumeti ter se nanje ustrezno odzvati (Zorman, 2013).
Ker je pismenost kompleksen proces, jo v družbi zasledimo v različnih pojavnih oblikah. Poznamo na primer bralno, družinsko, računalniško, akademsko, kulturno, medijsko in funkcionalno pismenost, pismenost odraslih, pismenost delovnega mesta in tako dalje (Pečjak, 2010, v Bodlaj, 2013). Te in še mnoge druge vrste pismenosti posameznik razvije postopoma v procesih svojega odraščanja, razvoja, učenja, spoznavanja sveta in vključevanja v družbo. Najprej od vseh pa posameznik razvije najosnovnejšo in najpomembnejšo vrsto pismenosti, ki je osnovna in temeljna sestavina pismenosti ter nepogrešljiva in nenadomestljiva sestavina učenja: osnovno oz. bralno pismenost.
Osnovna oz. bralna pismenost zajema vse spretnosti, sposobnosti, veščine in znanja, ki so vezani na branje in pisanje. Otrok jo razvije najprej in od nje je odvisen razvoj vseh ostalih vrst pismenosti. Šele ko posameznik obvlada osnovno pismenost, se lahko na njeni osnovi začne učiti in razvijati funkcionalno pismenost, ki je v sodobni informacijski družbi nepogrešljiva, saj pomeni sposobnost pisnega in ustnega sporočanja v različnih sporazumevalnih situacijah (Zorman, 2013).
Snow, Burns in Griffin (1998, v Jamaludin, Alias, Mohd Khir, DeWitt in Banu Kenayathula, 2015) so ugotovili jasno povezavo med razvojem bralne zmožnosti in akademskim uspehom. Slabi bralci imajo običajno tudi slabe akademske dosežke, kar vpliva na njihovo delovanje v družbi in njihov uspeh skozi celoten proces šolanja, zato je razvoj pismenosti še posebej pomemben.
3
Dandanes pa niti odlično razvita funkcionalna pismenost ni dovolj za uspešno delovanje v družbi, če jo obvladamo le v enem jeziku. Poleg informacij v maternem jeziku namreč ves čas prejemamo tudi informacije v tujih jezikih, predvsem v angleščini, zato je pomembno, da razvijemo funkcionalno pismenost v tem jeziku.
2.2 POMEN OPISMENJEVANJA V ANGLEŠČINI
Jezik in kultura sta zelo močno povezana. Otrok je v začetku svojega življenja obkrožen z jezikom in s kulturo svojih staršev. V družini spoznava način bivanja in način sporazumevanja v svoji neposredni okolici. Usvoji materni jezik, oblikuje stališča in vrednote ter pridobiva kulturne navade (Čok, 1999).
Že v predšolskem obdobju se otrok sreča s knjigo, računalnikom, radiem in televizijo ter začne tako razvijati pismenost. Ker lastni materni jezik govorno že obvlada, pa tudi pisnim besedam, besednim zvezam in povedim je najbolj izpostavljen v svoji materinščini, se v tem jeziku tudi najhitreje, najbolj učinkovito in najbolj zanesljivo opismenjuje. Dejstvo je, da je otrok ves čas bolj ali manj izpostavljen tudi tujim jezikom, predvsem angleščini. Tuje jezike sliši po radiu in televiziji, na plakatih in v reklamah vidi tuje besede, sliši tuje pesmi ter gleda tuje risanke in filme. Sodobna slovenska družba je namreč vse bolj mednarodno povezana tako z Evropo kot z vsem svetom (Čok, 1999). Učenje branja in pisanja v maternem in v tujem jeziku zato pogosto poteka istočasno. Kljub temu velja splošno prepričanje, da se morajo učenci naučiti brati in pisati najprej v maternem, šele nato v tujem jeziku (Pinter, 2006).
Otrok v svojem okolju ves čas zaznava napisane besede. Ob vstopu v šolo se v maternem jeziku osnovno opismeni, kar mu omogoči, da zapis besed tudi prepozna. Otrok v svojem domačem okolju prepozna ogromno slovenskih besed, ker pa je ves čas izpostavljen tudi angleškemu jeziku, kmalu opazi, da se angleške besede zapisujejo precej drugače, kot se izgovorijo. Na tem mestu nastopi potreba po opismenjevanju v angleščini (Čok, 1999). Ko se učenci v šoli začnejo učiti angleščine, v veliki meri izrazijo interes tudi za učenje branja in pisanja v angleščini. Zmožnost branja in pisanja v tem tujem jeziku služi tudi kot podpora temu, kar se učenci učijo slušno in govorno. Izpostavljenost pisnemu jeziku je še posebej pomembna za tiste učence, pri katerih prevladuje vizualni učni stil (Pinter, 2006).
Potreba po pismenosti v angleškem jeziku se v otrokovem življenju z leti stopnjuje, zato je zelo pomembno, da njenemu razvoju posvetimo dovolj pozornosti v času otrokovega šolanja.
Obvladanje branja in pisanja v angleškem jeziku bo za slovenske učence zelo koristno, ker:
4
jim bo to znanje omogočilo delovanje v sodobni informacijski družbi, v kateri podatke v največji meri pridobivamo na medmrežju, kjer je večina vsebin v angleškem jeziku, zato ga je brez znanja branja in pisanja v angleščini praktično nemogoče uporabljati (Kam, Ramachandran, Chiu in Raghavan, 2005);
jim bo to znanje omogočilo spoznavanje različnih kultur in komuniciranje z ljudmi z vsega sveta, ki dandanes večinoma poteka prek socialnih omrežij;
jim bo to znanje omogočilo učinkovito pridobivanje akademskega znanja, ker na slovenskih fakultetah profesorji pogosto zahtevajo študij angleške literature in sodelovanje na mednarodnih projektih ter
jim bo to znanje omogočilo študij in delo v tujini ter povečalo njihove možnosti za študij in delo doma.
Pri poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku moramo upoštevati več dejavnikov. Eden izmed najpomembnejših je ta, da se slovenski in angleški glasovni in pisni sistem precej razlikujeta. Zaradi tega razloga bomo v naslednjem poglavju predstavili najpomembnejše razlike v pisnih sistemih in različne načine branja.
5
3 BRANJE IN PISANJE V SLOVENŠČINI TER ANGLEŠČINI
3.1 RAZLIČNE PISAVE
Osnovni namen pisave je sporazumevanje, vendar pisni sistemi dejanjsko sporočajo govorjeni jezik. Pisni sistemi morajo zato temeljiti na razumevanju procesiranja govorjenega jezika (Katz in Frost, 1992).
Pisni sistemi so lahko besedni, zlogovni ali abecedni (Katz in Frost, 1992).
Besedne pisave (npr. kitajščina) večinoma povezujejo pisne simbole s pomeni korenov besed, zlogovne pisave (npr. japonščina) največkrat povezujejo pisne simbole z zlogi, ki tvorijo besede, abecedne pisave (npr.
slovenščina in angleščina) pa temeljijo na povezovanju pisnih simbolov s posameznimi glasovi govorjenega jezika (Dagarin Fojkar, Sešek in Skela, 2011a).
DeFrancis (1989, v Katz in Frost, 1992) trdi, da besedni pisni sistemi niso učinkoviti, ker potrebujejo veliko število pismenk za zapis vseh morfemov določenega jezika. Tudi Dagarin Fojkar idr. (2011a) izpostavljajo, da so abecedne pisave bolj ekonomične, ker lahko z majhnim številom pisnih simbolov (npr. petindvajset črk slovenske abecede ali šestindvajset črk angleške abecede) predstavijo vse glasove določenega jezika.
Nobena pisava ne temelji izključno na pomenih oziroma izključno na glasovih. Abecedne pisave, kot sta slovenščina in angleščina, večinoma povezujejo pisne simbole z glasovi, vključujejo pa tudi neposredne povezave med pisnimi simboli in pomeni. Na primer črke v zapisani angleški besedi dollar so povezane z glasovi v izgovorjeni besedi /dɒlə/. Ko pri zapisani besedi dollar črko za črko pretvorimo v glasove, ugotovimo, da jo lahko izgovorimo kot /dɒlə/. Izgovorjeno besedo /dɒlə/ nato povežemo z njenim pomenom. Simbol $ je po drugi strani s pomenom povezan neposredno. Če ga nismo srečali še nikoli prej, ne moremo vedeti niti kako se izgovori niti kaj pomeni (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
Čeprav imata slovenščina in angleščina abecedni pisni sistem, se njuni pisavi precej razlikujeta. Abecedne pisave odražajo govorjene strukture določenega jezika in imajo v skladu s tem različne stopnje ujemanja glasov in črk.
Pravimo, da se razlikujejo glede na ortografijo (Dagarin Fojkar idr., 2011a;
Katz in Frost, 1992). Razlike v ortografijah abecednih pisav se pojavljajo zaradi razlik v zahtevnosti govorjenih jezikov na področju povezav med fonologijo in morfologijo (Katz in Frost, 1992) ter zaradi razlik v starosti pisnih sistemov različnih jezikov (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
Fonološko zahtevni jeziki imajo ponavadi globoko, fonološko enostavni jeziki pa plitvo ortografijo. Če je jezik fonološko zahteven, pomeni, da njegova morfologija in fonologija nista neločljivi. Na primer angleški besedi heal in health si delita isto morfološko, ne pa tudi iste fonološke osnove. Pri
6
fonološko enostavnih jezikih imajo skoraj vse morfološko povezane besede, tj. vse besede z istim korenom, tudi skupno fonološko osnovo (Katz in Frost, 1992). Na primer slovenski besedi zdraviti in zdravje si delita tako morfološko kot tudi fonološko osnovo.
Jeziki s starejšimi pisnimi sistemi imajo ponavadi globoko, jeziki z mlajšimi pisnimi sistemi pa plitvo ortografijo. Jezik se namreč neprestano razvija, pisava pa težko sledi nenehnim spremembam govorjenega jezika. Za ortografsko zelo plitve jezike je značilno, da so standardizirano pisavo pridobili dokaj pozno, zato obstaja verjetnost, da se bo njihova ortografija sčasoma poglobila (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
Slovenščina in angleščina se torej bistveno razlikujeta v ortografiji abecedne pisave. Slovenščina je fonološko enostaven jezik, ki je svojo pisavo standardiziral šele v 19. stoletju, zato je ortografija njegove pisave plitva.
Angleščina pa je fonološko zahteven jezik, ki je svojo pisavo standardiziral že v srednjem veku, zato je ortografija njegove pisave globoka (Dagarin Fojkar idr., 2011a; Katz in Frost, 1992).
Dagarin Fojkar idr. (2011a) izpostavljajo dve pomembni načeli abecednih pisav, vendar ugotavljajo, da se pisni sistemi s plitvimi ortografijami teh načel držijo precej bolj dosledno kot pisni sistemi z globokimi ortografijami – slovenski pisni sistem se skoraj popolnoma drži teh dveh načel, angleški pisni sistem pa ju v veliki meri ne upošteva. Omenjeni načeli sta načelo »en glas – ena črka« oziroma »ena črka – en glas« in načelo linearnosti. Prvo načelo predvideva popolno ujemanje črk in glasov, drugo pa meri na to, da linearno zaporedje črk v zapisani besedi ustreza linearnemu zaporedju glasov v izgovorjeni besedi (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
V slovenščini vsak zapisan soglasnik in vsak zapisan samoglasnik ustreza točno določenemu glasu, na primer črka k ustreza glasu /k/, črka a ustreza kratkemu ali dolgemu glasu /a/ in tako dalje (Križaj Ortar idr., 1999). V angleščini je povezav med črkami in glasovi oziroma glasovi ter črkami zelo veliko, tako lahko na primer črka t ustreza glasu /t/ v besedi ten in glasu /tʃ/ v besedi picture, glas /tʃ/ pa je lahko predstavljen še s črkama ch, kot na primer v besedi cheese, in s črkami tch, kot na primer v besedi witch. Veliko glasov in črk se pojavlja v dvojicah ali celo v trojicah, na primer dvojni glas /ei/ v besedi lazy in glas /tʃ/, ki je v besedi cheese napisan z dvema, v besedi witch pa s tremi črkami. Poleg tega je v angleščini veliko nemih črk, na primer v besedi sign (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
Slovenščina dosledno sledi tudi načelu linearnosti, na primer v izgovorjeni besedi /preiti/ je zaporedje glasov enako zaporedju črk v zapisani besedi preiti. Tudi angleščina do neke mere sledi temu načelu, saj je pri večini angleških besed zaporedje glasov enako zaporedju črk, primer je beseda mat, ki jo izgovorimo /mæt/. V besedi mate pa denimo končni nemi e označuje, da predhodni samoglasnik a ustreza glasu /ei/ in ne glasu /æ/. Ker zadnja črka narekuje, kako se izgovori druga črka v besedi, ta podatek ni linearen (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
Ker imajo pisni sistemi s plitvimi ortografijami relativno enostavne in dosledne povezave med glasovi in črkami, se bralci začetniki lažje naučijo brati v jezikih s plitvo ortografijo (Katz in Frost, 1992). Slovensko govoreči učenci se
7
zato lažje naučijo brati in pisati v svojem maternem jeziku kot angleško govoreči učenci (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
Različni jeziki imajo različne načine zapisovanja govorjenega jezika in nekateri načini so enostavnejši kot drugi. Obstajajo pa tudi različni načini procesiranja pisnega jezika, s katerimi si lahko pomagamo pri razumevanju sporočil, zakodiranih v pisne simbole.
3.2 NAČINI BRANJA
Poznamo dva načina procesiranja besed: leksikalni in subleksikalni oz.
fonološki miselni proces.
Leksikalni miselni proces deluje tako, da bralci izgovarjavo in pomen zapisanih simbolov ali besed črpamo iz svojega ortografskega leksikona (Stuart, 2004), v katerem skladiščimo besede ter druge jezikovne podatke, kot so pomen, izgovarjava, morfološke značilnosti in zapis besed (Skela, Sešek in Dagarin Fojkar, 2009). Če pri branju uporabljamo ta miselni proces, besedo preberemo na enak način kot bi na primer prebrali simbol $. Besedo torej preberemo kot celoto in jo neposredno povežemo z njenim pomenom.
Če določene zapisane besede nismo videli še nikoli prej, ne moremo vedeti, kako se izgovori in kaj pomeni.
Subleksikalni oz. fonološki miselni proces po drugi strani deluje tako, da bralci v skladu s pravili ujemanja črk in glasov določenega jezika dele zapisanih besed (črke) povežejo z deli govorjenih besed (glasovi) ter jih izgovorijo povezano, na podlagi tega pa dostopajo do pomena besed (Stuart, 2004). Ehri (2003) opiše tri načine subleksikalnega miselnega procesiranja:
branje posameznih glasov: črke ali skupine črk neposredno pretvorimo v ustrezne glasove in jih povežemo v prepoznavne besede, npr.
izgovorimo tri grafeme sh, i, p ter jih povežemo v besedo ship;
branje po analogiji: znanje branja že poznanih besed prenesemo na branje neznanih besed, npr. znanje branja besede rock prenesemo na branje nove besede smock, tako da povežemo sm– s skupnim koncem –ock;
branje s predvidevanjem: na podlagi sobesedila in prve črke neznane besede sklepamo, katera je neznana beseda, npr. v angleški povedi For breakfast, he poured milk on his c___, je zadnja beseda verjetno cereal ali cheerios. Ugibanje besed na podlagi sobesedila in dela besed je manj zanesljivo ter pogosto manj točno kot popolno procesiranje z namenom identificiranja besed.
V 19. stoletju je veljajo prepričanje, da besede prepoznamo tako kot ostale znane predmete, kot so drevesa, živali, avtomobili, hiše in tako dalje (McGuinness in McGuinness, 1998). V skladu s tem so ljudje mislili, da se naučimo brati tako, da si zapomnimo vizualne oblike besed (Ehri, 2003) in lahko prepoznamo zelo veliko število celih besed (McGuinness in McGuinness, 1998). Kasnejše raziskave so vodile do spoznanja, da branje
8
ne temelji na vizualni stimulaciji, temveč na stimulaciji glasov. Nihče namreč
nima težav z razlikovanjem
in ,
večina bralcev začetnikov pa ima težave z razlikovanjem besed house in horse (McGuinness in McGuinness, 1998).
Branje s pomočjo subleksikalnega miselnega procesa je odvisno od sposobnosti glasovnega zavedanja in znanja povezav med glasovi in črkami določenega jezika. To znanje omogoča, da besede preberemo hitro in jih takoj povežemo z njihovim pomenom. Dobri bralci so sposobni prebrati znane besede točno in hitro, ker so vse povezave med črkami in glasovi varno shranjene v njihovem spominu. Slabi bralci besede berejo manj točno in počasneje, lahko pa celo narobe preberejo podobne besede (npr. house in horse ali short, shirt in sheet), ker so samo določene črke v njihovem spominu povezane s pripadajočimi glasovi (Ehri, 2003).
3.3 POVEZAVA MED RAZLIČNIMI PISAVAMI IN RAZLIČNIMI NAČINI BRANJA
Tako kot nobena pisava ne temelji izključno na pomenih ali izključno na glasovih, se tudi pri branju ne držimo le leksikalne ali le subleksikalne miselne poti. Branje je interaktiven proces, pri katerem bralec nenehno potuje od ene poti k drugi in tako uporablja oba miselna procesa (Nunan, 1999).
Ker moramo pri besednih pisavah (npr. kitajščina) poznati veliko število pismenk določene pisave in njihov pomen, je za branje teh pisav bolj smiselna uporaba leksikalnega miselnega procesa. Pri branju abecednih pisav (npr. slovenščina in angleščina) je subleksikalna metoda nujna za prepoznavanje novih besed, leksikalna metoda pa pride prav pri procesiranju pogostih vsakdanjih besed in besed, ki niso v skladu s pravili ujemanja glasov in črk določenega jezika (Skela idr., 2009).
Ker je ortografija angleške abecedne pisave mnogo globlja kot ortografija slovenske abecedne pisave, moramo pri branju v angleščini pogosteje uporabiti leksikalno miselno pot kot pri branju v slovenščini. Da pa lahko tudi pri branju angleščine čim pogosteje uporabimo subleksikalno miselno pot in si ga s tem olajšamo, moramo biti še posebej pozorni na razlike med slovenskim in angleškim glasovnim sistemom, sistemom pisave ter ujemanjem glasov in črk.
9
3.4 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM SISTEMOM PISAVE
Angleščina ima, tako kot slovenščina, abecedno pisavo, pri kateri posamezne črke predstavljajo posamezne glasove. Slovenska abeceda ima petindvajset, angleška pa šestindvajset črk, s katerimi zapišemo vse glasove določenega jezika. Slovenski in angleški abecedni sistem si delita večino črk, vendar ima tako slovenščina kot angleščina nekaj posebnosti. V slovenski pisavi gre za črke č, š in ž, v angleški pisavi pa za črke q, w, x in y.
3.5 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM GLASOVNIM SISTEMOM
Kljub temu da ima angleščina v svoji abecedi le eno črko več, ima v svojem glasovnem sistemu veliko več glasov kot slovenščina. Slednja ima devetindvajset glasov, angleščina pa štiriinštirideset glasov in dvoglasnikov.
Nekateri angleški glasovi so enaki slovenskim, le da se drugače napišejo, drugi pa so posebni. Angleški glasovi, ki jih v slovenščini nimamo, so /Ʌ/, /æ/, /Ʊ/, /eə/, /iə/, /З:/, /əƱ/, /Ɔi/, /ai/, /ei/, /aƱ/, /ju:/, /ŋ/, /θ/, /ð/ in /w/ (Dagarin Fojkar idr., 2011a).
3.6 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM UJEMANJEM GLASOV IN ČRK
Zapis besede nas informira, kako se določena beseda izgovori, hkrati pa znamo to besedo zapisati na podlagi njene zvočne podobe. Posamezne črke ali skupine črk so torej dvosmerno povezane z določenimi glasovi. Slovenska in angleška pisava imata različna pravila, ki določajo ujemanje črk posamezne abecede z glasovi pripadajočega jezika (Skela idr., 2009).
Čeprav je slovenska pisava ortografsko plitva, v slovenščini ne velja pravilo kolikor glasov, toliko črk oziroma vsak glas ima svojo črko. Obstaja namreč nekaj glasov, ki jih pišemo z isto črko (npr. glasove ozki /e/, široki /e/ in polglasnik /ə/ pišemo s črko e), in nekaj glasov, ki jih pišemo z različnimi črkami (npr. glas /s/ zapišemo s črkama s ali z). Slovenščina ima pet črk za zapis osmih samoglasnikov (črka a za zapis glasu /a/, črka e za zapis glasov ozkega in širokega /e/ ter za zapis polglasnika, črka i za zapis glasu /i/, črka o za zapis glasov ozkega in širokega /o/ ter črka u za zapis glasu /u/) in dvajset črk za zapis enaindvajsetih soglasnikov (vsak soglasnik slovenskega jezika se zapiše z ustrezajočo črko, le soglasnik /dȝ/ se zapiše z dvočrkjem
10
dž). Pri zapisovanju soglasnikov se slovenščina večinoma ravna po morfonološkem načelu (Križaj Ortar idr., 1999).
Angleška pisava je ortografsko globoka, zato ima v nasprotju s slovensko pisavo zelo veliko načinov za zapis dvajsetih samoglasnikov in dvoglasnikov in štiriindvajsetih soglasnikov angleškega jezika. Ujemanje samoglasniških, dvoglasniških in soglasniških glasov z njihovimi pisnimi ustreznicami je podrobno predstavljeno v Prilogi 1.
11
4 OPISMENJEVANJE V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
4.1 PODOBNOSTI IN RAZLIKE MED
OPISMENJEVANJEM V SLOVENŠČINI TER OPISMENJEVANJEM V ANGLEŠČINI
Obstaja močna povezava med posameznikovo pismenostjo v maternem jeziku in njegovim razvojem pismenosti v tujem jeziku. Pismenost je mogoče razvijati v obeh jezikih simultano (Lucas in Katz, 1994 in Cummins, 1991, v Dagarin Fojkar, 2015). Dvojezičnost lahko olajša ali oteži razvoj branja in pisanja v tujem jeziku. Učenci, katerih materni jezik je podoben angleščini, lahko svojo bralno zmožnost prenesejo iz maternega jezika na angleščino in obratno (Jamaludin idr., 2015).
Med opismenjevanjem v slovenščini in angleščini obstaja nekaj podobnosti, predvsem pa so prisotne pomembne razlike. Da bi učencem olajšali učenje branja in pisanja v angleščini, moramo poiskati podobnosti med opismenjevanjem v prvem in v tujem jeziku, jih opisati ter vključiti v poučevanje. S tem učencem omogočimo prenašanje znanj, spretnosti in izkušenj iz materinščine na tuji jezik (Skela idr., 2009). Vendar moramo biti pozorni predvsem na razlike v usvajanju branja in pisanja v prvem in v tujem jeziku. Te so pogosto razlog, da se učenci pri usvajanju pismenosti v angleščini srečajo z nemalo težavami. Če pri poučevanju branja in pisanja v angleščini razlike med opismenjevanjem v maternem in v tujem jeziku upoštevamo ter jih ustrezno obravnavamo, lahko učencem prihranimo marsikateri ovinek na poti do pismenosti v angleščini.
Začetno opismenjevanje v slovenščini in učenje branja in pisanja v angleščini je za slovenske učence, čeprav gre v obeh primerih za opismenjevanje, popolnoma drugačna naloga, ker:
imajo pred začetkom učenja branja in pisanja v slovenščini drugačne zaznavne in kognitivne sposobnosti kot pred začetkom učenja branja in pisanja v angleščini;
imajo pred začetkom učenja branja in pisanja v slovenščini drugačno predznanje govorjenega jezika ter poznavanja črk kot pred začetkom učenja branja in pisanja v angleščini;
obstajajo pomembne razlike med slovenskim in angleškim glasovnim sistemom, sistemom pisave ter ujemanjem glasov in črk.
12
4.1.1 RAZLIKE V ZAZNAVNIH IN KOGNITIVNIH ZMOŽNOSTIH UČENCEV PRI OPISMENJEVANJU V SLOVENŠČINI TER OPISMENJEVANJU V ANGLEŠČINI
Učenje branja in pisanja je pogojeno z različnimi zaznavnimi ter miselnimi procesi, zato morajo učenci pred začetkom opismenjevanja doseči določeno stopnjo kognitivnega razvoja. Pri tem imajo ključno vlogo razvite delne spretnosti, kot so na primer glasovno zavedanje, zavedanje skladnje jezika, glasovni delovni spomin in leksikalni spomin (Lesaux in Siegel, 2003;
Zorman, 2013). Večino delnih spretnosti, potrebnih za uspešno opismenjevanje, učenci razvijejo že pred začetkom procesa in med procesom opismenjevanja v prvem jeziku ter jih lahko kasneje prenesejo tudi na tuji jezik, nekaj pa jih morajo usvojiti, ko se začnejo opismenjevati v angleščini.
Pri opismenjevanju v maternem jeziku učenci razvijejo naslednje pomembne sposobnosti slušnega in vidnega zaznavanja:
pozornost – sposobnost selektivnega poslušanja, obvladovanja kompleksnih dražljajev in sistematičnega vidnega zaznavanja;
zaznavno konstantnost – sposobnost ohranjanja velikosti in oblike predmetov v prostoru;
integriran zaznavni sistem – sposobnost povezovanja in usklajevanja informacij, pridobljenih z različnimi prenosniki;
sposobnost zaznavanja nepopolnih informacij – sposobnost prepoznavanja znanih stvari kljub pomankljivosti prejetih informacij;
splošne sposobnosti zaznavanja – natančnost zaznavanja podrobnosti in ekonomičnost v zbiranju informacij ter
sposobnost vidnega razločevanja.
Poleg tega učenci razvijejo tudi sposobnost upravljanja z miselnimi operacijami, kot so:
konzervacija ali ohranitev: omogoča razumevanje, da se asociativna zveza med določenim glasom in njemu ustrezno črko ne spreminja, ne glede na to, v kateri obliki se slednja pojavi (velika ali mala tiskana ali pisana črka oz. skupina črk);
klasifikacija ali razvrščanje in seriacija ali razvrščanje v razrede:
omogočata razmišljanje o značilnostih ter posebnostih povezovanja glasov in črk, na primer razumevanje dejstva, da lahko različne pisne ustreznice ponazarjajo isti glas (npr. u, l in v lahko predstavljajo glas /u/);
razumevanje pojmov število, čas in hitrost ter prostorskih odnosov:
omogoča linearno oblikovanje zapisa in urejanje zaporedja črk glede na slušno zaznavo (Zorman, 2013).
13
Ko se učenci začnejo opismenjevati v angleščini, pa morajo razviti še:
zmožnosti slušnega zaznavanja, glasovnega razčlenjevanja in razločevanja ter zmožnost izgovarjave glasov, ki so drugačni od slovenskih;
zmožnost vidnega zaznavanja črk in skupin črk, ki so drugačne od slovenskih (Skela idr., 2009);
zmožnost razumevanja, da včasih dve ali več črk predstavlja en glas (na primer črki sh predstavljata glas /ʃ/, črke igh predstavljajo glas /ai/);
zmožnost razumevanja, da je lahko večina glasov predstavljena na več kot en način (npr. glas /i:/ je v besedi green predstavljen s črkama ee, v besedi team pa s črkama ea);
zmožnost razumevanja, da lahko nekatere črke ali skupine črk predstavljajo več kot en glas (npr. črka o predstavlja glas /o/ v hot in glas /əƱ/ v most) (McGuinness in McGuinness, 1998).
4.1.2 RAZLIKE V PREDZNANJU UČENCEV PRI OPISMENJEVANJU V SLOVENŠČINI IN OPISMENJEVANJU V ANGLEŠČINI
Razlike v predznanju pred začetkom opismenjevanja v slovenščini in pred začetkom opismenjevanja v angleščini se nanašajo predvsem na poznavanje besed, razumevanje slušnega ter znanje govorjenega jezika.
Ko se učenci začnejo opismenjevati v prvem jeziku, svoj materni jezik že tekoče govorijo in dobro razumejo. Besede, ki se jih učijo prebrati in napisati, so že del njihovega govorjenega besednega zaklada. Ko pa se učenci začnejo opismenjevati v tujem jeziku, običajno še nimajo dobro razvitega govorjenega jezika, zato se pogosto zgodi, da se pri branju srečujejo s povsem novim besediščem (Ediger, 2001; Pinter, 2006).
Ko se torej učenci začnejo sistematično opismenjevati v slovenščini, jo slušno in govorno že obvladajo, ker so ji bili pred začetkom opismenjevanja izpostavljeni več let, zato poznajo njene glasove, jezikovne strukture ter več tisoč besed. Njihov dobro razviti govorjeni jezik podpira njihov odziv na vizualni sistem simbolov in jim s tem omogoča uspešno učenje branja in pisanja (Skela idr., 2009). Da namreč lahko razumemo zapisano besedilo, moramo poleg tega, da smo sposobni dekodirati besede, razumeti tudi slušno podobo prebranega (Muter, Hulme, Snowling in Stevenson, 2004, v Murphy, 2014).
Ko se učenci opismenjujejo v svojem maternem jeziku, spoznavajo, da lahko besede razčlenimo na glasove in jih preslikamo v pisno obliko, ko posamezne glasove zapišemo z določenimi pisnimi ustreznicami. Besede se naučijo razčleniti na glasove in glasove zapisati s črkami ter iz črk razbrati glasove in jih povezati v besede (Pinter, 2006; Skela idr., 2009).
14
Ko se učenci začnejo sistematično opismenjevati v tujem jeziku, se opismenjevanje razlikuje glede na to, ali so predhodno že opismenjeni v svojem maternem jeziku ali ne. Če se angleščine začnejo učiti učenci, ki še niso opismenjeni v slovenščini, so v določenem času angleščini izpostavljeni le govorno in slušno. V tem obdobju razvijajo občutek za angleške glasove in slušno razumevanje ter eksperimentirajo z govorjenjem angleščine. Šele nato se začnejo v angleščini tudi opismenjevati. Ti učenci se ponavadi začnejo istočasno opismenjevati tako v slovenščini kot v angleščini in angleški jezikovni sistem spoznavajo v enakem zaporedju kot slovenskega (Skela idr., 2009).
Ponavadi se angleščine začnejo učiti učenci, ki so že opismenjeni v slovenščini. Ti imajo že oblikovane povezave med govorno-slušnim in pisnim jezikom svojega maternega jezika. Ko se začnejo učiti branja in pisanja v angleščini, se opirajo na spretnosti, ki so jih že pridobili pri učenju branja in pisanja v slovenščini (Pinter, 2006). Ker je angleščina ortografsko globok jezik, se morajo pri učenju branja in pisanja v angleščini »soočiti z veliko nedoslednostjo samoglasniškega sistema, ker veliko samoglasniških simbolov predstavlja isti glas ali pa isti samoglasniški simbol predstavlja različne glasove« (Skela idr., 2009: 229).
Ne glede na to, ali se v angleščini opismenjujejo predopismenjeni ali že opismenjeni učenci, je njihov govorno-slušni jezik v angleščini še v procesu razvijanja in se v procesu usvajanja spretnosti branja in pisanja v angleščini nanj ne morejo tako zanesljivo zanašati kot pri opismenjevanju v slovenščini.
Poleg tega se učenje branja in pisanja v angleščini v vsakem primeru dopolnjuje z učenjem branja in pisanja v slovenščini (Skela idr., 2009). To, da razumejo simbolično vlogo črk in pomen tiska v družbi, učencem pomaga pri opismenjevanju tako v maternem kot v tujem jeziku (Ediger, 2001).
Slovenski učenci se običajno začnejo opismenjevati v angleščini, ko so že dobro opismenjeni v slovenščini in že vedo, da »pisna beseda predstavlja govor in da določeni simboli predstavljajo določene glasovne simbole« (Skela idr., 2009: 229). Ni se jim treba naučiti brati in pisati, ker to že znajo, tega pa se morajo naučiti v drugem pisnem sistemu (Skela idr., 2009).
4.1.3 RAZLIKE MED SLOVENSKIM IN ANGLEŠKIM
GLASOVNIM SISTEMOM, SISTEMOM PISAVE TER UJEMANJEM GLASOV IN ČRK
Angleščina ima, tako kot slovenščina, abecedno pisavo, njene posamezne črke predstavljajo posamezne glasove govorjenega jezika (Katz in Frost, 1992). Slovenščina in angleščina si delita večino črk ter precej glasov. Tiste črke in glasove, ki so enaki v obeh jezikih ter jih učenci, ko se začnejo opismenjevati v angleščini, že poznajo, ker so že opismenjeni v slovenščini, lahko pri opismenjevanju v angleščini prenesejo iz materinščine na tuj jezik, kar jim olajša proces usvajanja te zmožnosti.
15
Dejstvo je, da ima angleščina precej glasov in nekaj črk, ki so drugačni od slovenskih in jih učenci še ne poznajo. Pri poučevanju branja v angleščini moramo zato posebno pozornost nameniti slušni zaznavi, glasovnemu razčlenjevanju in razločevanju ter pravilni izgovarjavi drugačnih glasov, pri poučevanju pisanja pa vidni zaznavi, prepoznavanju in zapisovanju drugačnih črk ter skupinam črk (Skela idr., 2009).
Poleg tega imata slovenščina in angleščina različna pravila o ujemanju glasov ter njihovih pisnih ustreznic. Te razlike moramo pri opismenjevanju v angleščini vpeljati sistematično. Ker ima angleščina bolj zahtevno ortografijo kot slovenščina, moramo posebno pozornost nameniti poučevanju različnih povezav med glasovi in črkami, nemim črkam ter digrafom (Skela idr., 2009).
Opisane razlike v jezikih ter razlike v kognitivnih in zaznavnih sposobnostih, pa tudi razlike v predznanju učencev pred začetkom opismenjevanja v slovenščini in začetkom opismenjevanja v angleščini pogosto privedejo do težav pri usvajanju branja in pisanja v angleščini.
4.2 TEŽAVE, KI JIH IMAJO UČENCI PRI USVAJANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Branje je interaktiven proces. Dobri bralci obvladajo vse delne zmožnosti in znanja, potrebne za branje, ter jih uporabljajo tako, da jih združijo v kompleksen proces branja (Ediger, 2001).
Za razumevanje prebranega potrebujemo:
zmožnost dekodiranja besed,
zmožnost razumevanja skladnje jezika,
zmožnost zadržati v delovnem spominu sekvence besed,
zmožnost uporabe ključnih besed in
ustrezno besedišče (Pižorn, 2009).
Dobri bralci torej prepoznajo besede, iz njih izluščijo pomen in z uporabo znanja skladnje jezika oblikujejo vsebino prebranega, ki jo nato povežejo z informacijami iz okolja in s predznanjem (Ediger, 2001). Dobri pisci pa uporabijo znanje besed in znanje skladnje jezika za oblikovanje smiselnega besedila, ki ga pretvorijo v pisno obliko, tako da glas za glasom pretvorijo v njihove pisne ustreznice.
Ko se učenci učijo branja in pisanja v tujem jeziku, jih pri tem pogosto ovirajo pomankljivosti v znanju ciljnega jezika in poznavanju kulture govorcev tega jezika (Ediger, 2001), zato ima marsikateri učenec težave z branjem in s pisanjem v angleščini.
Glavni razlogi za težave pri učenju branja in pisanja v angleščini so:
razlike v glasovnem ter črkovnem sistemu maternega in tujega jezika,
razlike v stavčnih strukturah maternega in tujega jezika,
16
nepoznavanje besedišča tujega jezika (Phajane, 2014) in
slabo znanje govorjenja v tujem jeziku (Lesaux in Siegel, 2003).
Slednje je najpogosteje razumljeno kot največji povzročitelj težav z branjem in s pisanjem v angleščini kot tujem jeziku, vendar strokovnjaki ugotavljajo, da to ne drži popolnoma (Lesaux in Siegel, 2003). Nihče sicer ne zanika dejstva, da je znanje govorjenega jezika pomembna osnova za učenje branja in pisanja. Govor pisano besedo namreč podpira, nadzira in izboljšuje, zato lahko trdimo, da je pisana beseda odvisna od govora (Skela idr., 2009). Ko se učenci učijo angleščine kot tujega jezika, so pogosto popolni začetniki tako pri poslušanju in govorjenju kot pri branju in pisanju. Nimajo še dobro razvitega govorjenega jezika, zato se pri branju nanj ne morejo nasloniti (Dagarin Fojkar, 2015).
Slabo razvit govorjeni jezik učencem vsekakor oteži usvajanje branja in pisanja v angleščini, vendar raziskave kažejo, da učenci, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, pogosto ne razumejo pisanih besedil, in sicer ne zaradi še nerazvitega govorjenega jezika, ampak zaradi šibke zmožnosti prepoznavanja besed (Ehri, 2003; Geva, 2000).
Strokovnjaki težave s slednjim pripisujejo dejstvu, da različni pisni sistemi povzročajo razlike v glasovnem zavedanju jezika (Geva, 2000). Slabo razvito glasovno zavedanje je torej glavni razlog za težave z branjem v angleščini (Lesaux in Siegel, 2003; Stahl, 2006), bralne težave pa povzročajo tudi probleme s pisanjem (Lesaux in Siegel, 2003). Angleščina je namreč skrajni primer jezika, v katerem so morfološke informacije vkodirane v zapis, kar je razlog za številne neskladnosti v povezovanju glasov in črk (Dagarin Fojkar, 2015).
Poleg tega je pomemben razlog za težave pri učenju branja in pisanja v angleščini tudi nemotiviranost učencev. Ker ti še nimajo razvitega glasovnega zavedanja v angleščini, saj je angleška pisava kompleksna in zato zahtevna za dekodiranje, in ker še nimajo dobro razvitega govono- slušnega angleškega jezika, pogosto ne razumejo prebranega. Razumevanje tega, kar berejo, pa bi vplivalo na višjo bralno samopodobo in višjo motivacijo učencev za branje in pisanje v angleščini (Pižorn, 2009; Stuart, 2004).
Pri usvajanju branja in pisanja v angleščini se pojavlja še problematika učnih gradiv. Učbeniki in delovni zvezki za poučevanje angleščine v osnovnih šolah načeloma nastajajo v družbenem kontekstu maternega jezika, uporabljajo pa se v tujejezikovnem okolju (Skela idr., 2009).
Dejstvo, da je usvajanje branja in pisanja v angleščini za učence, ki se učijo angleščine kot tujega jezika, izredno zahteven proces, privede do razmišljanja, kako jim bi ga lahko olajšali. Obstajajo različni pristopi k poučevanju branja in pisanja v angleščini. V naslednjem podpoglavju na kratko opredelimo tiste, za katere menimo, da so najodmevnejši, ter opišemo njihove prednosti in pomankljivosti.
17
4.3 PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI
Poznamo več mogočih načinov poučevanja branja in pisanja v angleščini. V grobem jih delimo na celostnojezikovne in na glasovne pristope k poučevanju opismenjevanja (Skela idr., 2009). Celostnojezikovni pristopi poudarjajo pomen razumevanja vsebine, glasovni pa pomen znanja dekodiranja. Prvi predvidevajo poučevanje in učenje branja in pisanja v smeri od celote k delom, in sicer na podlagi branja celotnih besedil in povezovanja vsebin teh besedil z osebnimi izkušnjami učencev, drugi pa predvidevajo poučevanje in učenje branja in pisanja v smeri od delov k celoti. Gre za poučevanje posameznih glasov in nato združevanje teh manjših enot v besede, povedi ter besedila (Ediger, 2001).
Opisi pristopov k poučevanju branja in pisanja se med avtorji nekoliko razlikujejo. V nadaljevanju strnemo presek opisov več avtorjev. Avtorji pristope k poučevanju branja in pisanja večinoma delijo na celostnojezikovne ter na glasovne, nekateri pa poudarjajo, da se tudi glasovni pristopi med sabo precej razlikujejo, zato jih delijo še na sistematične in nesistematične.
Ker smo ugotovili, da je slabo razvito glasovno zavedanje glavni razlog za težave pri učenju branja in pisanja v angleščini ter veliko strokovnjakov trdi, da je branje in pisanje v angleščini kot tujem jeziku bolj smiselno poučevati z glasovnimi pristopi, bomo tem posvetili nekoliko več pozornosti.
4.3.1 CELOSTNOJEZIKOVNI PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI
Celostnojezikovni pristopi k poučevanju branja in pisanja temeljijo na mnenju, da je jezik celota ter ga vsak poskus drobljenja na posamezne dele, pa naj bodo to slovnični vzorci, seznami z besedami ali posamezni glasovi, uničuje.
Branje je po drugi strani psiholingvistični proces, pri katerem je bralec v interakciji z besedilom (Rigg, 1991). Ediger (2001) opiše tri celostnojezikovne pristope k poučevanju branja in pisanja.
Jezikovno-izkušenjski pristop (ang. language experience approach) je osnovan na ideji, da mora učenje potekati od znanega k neznanemu.
Učenci, ki berejo besedila z že znanim besediščem, bodo ta besedila lažje razumeli in osmislili. Ta pristop temelji na govorjenem jeziku ter učencem omogoča vpogled v neposredno povezavo med govorjenim in pisanim jezikom. Poteka v štirih korakih: 1) učenci povejo zgodbo, ki temelji na njihovih izkušnjah, učitelj pa to zapiše na velik list; 2) učitelj z učenci zgodbo večkrat prebere; 3) učenci se udeležijo različnih dejavnosti, ki temeljijo na prvotni zgodbi (pri tem se osredotočajo na posamezne besede); 4) učenci berejo druge zgodbe.
18
Na literaturi temelječ pristop (ang. literature-based approach) temelji na branju otroške literature in poudarja predvsem otrokovo razumevanje zgodbe. Osredotoča se na pomen besedila, interese učencev in potrebe bralcev začetnikov. Zasnovan je precej odprto.
Učenci si knjige za branje lahko izberejo sami ali pa jim pri tem pomaga učitelj, tako da jim predlaga dela s tematiko, ki je v skladu z njihovim interesom, težavnostna raven pa v skladu s stopnjo njihovega bralnega razvoja. Učenci lahko knjige berejo sami, če pa tega še ne znajo, jim lahko pomagajo vrstniki ali učitelj. Če učenci knjigo preberejo sami, učitelj preveri njihovo razumevanje prebranega, tako da jim postavi vprašanja o vsebini knjige ali jih vpraša o njihovem mnenju o zgodbi. Kasneje so lahko iste knjige uporabljene kot osnova za druge dejavnosti, kot so pisanje drugačnih koncev zgodbe, dramske predstave in podrobnejše opisovanje posameznih knjižnih junakov. Učenci lahko preberejo več knjig s podobno tematiko ali več knjig istega avtorja in jih primerjajo med sabo. Pomembno je, da berejo tudi na glas, pri čemer si učitelj beleži njihove napake in jih odpravlja.
Celostni pristop (ang. whole language approach) temelji na prepričanju, da jezik služi osebnim, socialnim in akademskim vidikom življenja učencev ter da postajajo ti pismeni, ko se srečujejo s tiskom v svoji okolici in ob pisanju lastnih besedil. Zagovorniki tega pristopa poudarjajo pomen uporabe avtentičnih besedil. Predvidevajo večkratno branje istih zgodb in številne druge dejavnosti, s katerimi učenci ugotovijo, kako pisni jezik deluje ter kako je povezan z govorjenim jezikom. Raziskovalci so ugotovili, da učenci ob ustvarjanju svojih besedil preidejo nekaj razvojnih stopenj: 1) pripisovanje pomena, 2) pojmovanje pisanja in risanja kot nekaj enakega, 3) uporaba črk abecede brez vedenja, da so povezane s posameznimi glasovi, 4) uporaba ene ali dveh črk (ponavadi soglasnikov) za predstavitev celotne besede, 5) uporaba črk za ponazarjanje enega ali dveh glasov v besedi (vključno s samoglasniki), pogosto z uporabo poimenovanja črk namesto glasov, ki jih črke predstavljajo, 6) uporaba tradicionalnega črkovanja, pri katerem so nekatere besede zapisane z uporabo konvencionalnega črkovanja, druge pa ne in 7) uporaba konvencionalnega črkovanja.
4.3.2 GLASOVNI PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI
Angleščina je jezik z abecednim pisnim sistemom. Poznavanje tega sistema in znanje o tem, kako ga uporabiti pri branju in pisanju, je za učenje le-tega ključnega pomena (Phajane, 2014). Prepoznavanje črk in zavedanje glasov sta dve neločljivi zmožnosti, ki sta predpogoj za uspešno učenje branja in
19
pisanja. Znanje abecede namreč pozitivno vpliva na razvoj glasovnega zavedanja in tako prispeva k bralnemu razvoju (Jamaludin idr., 2015).
Cilja glasovnih pristopov sta razvoj glasovnega zavedanja (Ehri, 2003) ter spoznanje učencev, da obstaja sistematična in predvidljiva povezava med govorjenimi glasovi in pisanimi črkami. Glasovni pristop k poučevanju branja in pisanja je torej vsak pristop, pri katerem da učitelj učencem kakršen koli namig o tem, kako dekodirati besede (Phajane, 2014). Branje in pisanje lahko po glasovnih pristopih poučujemo na sistematičen ali nesistematičen način. Sistematično poučevanje branja in pisanja z glasovnimi pristopi predvideva razlago povezav med glasovi in črkami od lažjih k bolj zahtevnim (Martinez Martinez, 2011).
Zmožnost glasovnega zavedanja jezika je ključna sestavina sistematičnih glasovnih pristopov k poučevanju branja in pisanja ter osnova za uspešno opismenjevanje tako v maternem kot v tujem jeziku (Armbruster, Lehr in Osborn, 2001; Jamaludin idr., 2015; Martinez Martinez, 2011; Rupley, 2009;
Stuart, 1999; Zorman, 2013). Zmožnost glasovnega zavedanja, pridobljena z učenjem branja in pisanja v maternem jeziku, učencem omogoča bolj učinkovito branje in pisanje v tujem jeziku (Jamaludin idr., 2015). Učenci z dobro razvitim glasovnim zavedanjem namreč prenesejo to zmožnost z maternega na tuj jezik (Lesaux in Siegel 2003; Rupley, 2009). Poleg tega imajo učenci, izpostavljeni več kot enemu jeziku, pogosto višji nivo glasovnega zavedanja kot učenci, izpostavljeni le enemu glasovnemu sistemu (Stuart, 1999). Glasovno zavedanje je torej zmožnost, ki je za učence, ki se učijo branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku, izrednega pomena, zato jo v nadaljevanju na kratko opredelimo.
4.3.2.1 GLASOVNO ZAVEDANJE
Glasovno oz. fonološko zavedanje je občutljivost za glasovno strukturo jezika in zavestna sposobnost razločevanja, združevanja in upravljanja glasovnih enot različnih velikosti. Gre za razumevanje različnih načinov členjenja vezane govorice na manjše dele in zmožnost manipuliranja s temi deli. V vezani govorici lahko členimo povedi na besede, besede na zloge, zloge pa na začetke in konce ter na glasove (Barrus Smith idr., 1995, v Zorman, 2013). Glasovi so najmanjši deli govorjenih besed, ki povzročajo razlike v njihovih pomenih. Če na primer v angleški besedi hat prvi glas /h/
zamenjamo z glasom /p/, besedi spremenimo pomen (Armbruster idr., 2001).
Manipuliranje z glasovi pomeni izpuščanje, dodajanje ali nadomeščanje zlogov ali glasov (Zorman, 2013).
Zmožnost glasovnega zavedanja pomeni zmožnost zamisliti si govorjene besede kot zaporedje glasov (Read, Yun-Fei, Hong-Yin in Bao-Qing, 1986) ter zmožnost zaznavanja posameznih glasov, razmišljanja o posameznih glasovih in manipuliranja s posameznimi glasovi v govorjenih besedah (Armbruster idr., 2001). Glasovi so abstraktne enote govora, zato pridobivanje zmožnosti glasovnega zavedanja od učencev zahteva, da
20
prenesejo pozornost od pomena govora na njegovo strukturo, kar je zanje zahtevna naloga (Yopp, 1992).
Zmožnost glasovnega zavedanja se ne razvije spontano s kognitivno rastjo, zato ji moramo posvetiti posebno pozornost pred poukom branja in pisanja ter med njim (Read idr., 1986). Je namreč hkrati predpogoj in posledica učenja branja in pisanja v abecednem pisnem sistemu (Yopp, 1992).
Učinkovit pouk glasovnega zavedanja z uporabo različnih dejavnosti učence nauči zaznati posamezne glasove v besedah in manipulirati z nijmi (Armbruster idr., 2001). Gre za prehod od preprostih k zapletenejšim operacijam glasovnega zavedanja po naslednjem vrstnem redu:
rime in aliteracije,
členjenje povedi na besede,
členjenje besed na zloge in spajanje zlogov v besede,
začetki in konci besed ter
členjenje, spajanje in manipuliranje s posameznimi glasovi v besedah (Zorman, 2013).
4.3.2.2 SISTEMATIČNI GLASOVNI PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI
V skladu s tem, na katere operacije glasovnega zavedanja se osredinimo pri poučevanju branja in pisanja, sistematične glasovne pristope k poučevanju le-tega delimo na sintetični glasovni pristop, analitični glasovni pristop, analogični glasovni pristop, na zapisovanju temelječ glasovni pristop ter na glasovni pristop z začetki in konci.
Sintetični glasovni pristop (ang. synthetic phonics) uči, kako črke in kombinacije črk pretvoriti v ustrezajoče posamezne glasove ter kako te glasove povezati v prepoznavne besede. Na primer posamezne glasove /t/, /æ/ in /p/, predstavljene s črkami t, a in p, povežemo v besedo tap (de Graaff, Bosman, Hasselman in Verhoeven, 2009;
Armbruster idr., 2001).
Analitični glasovni pristop (ang. analytic phonics) uči analiziranje zapisa predhodno naučenih besed ter povezave med črkami in glasovi v teh besedah, ne da bi morali učenci glasove izgovarjati posamezno (Armbruster idr., 2001).
Analogični glasovni pristop (ang. analogy phonics) uči prepoznavanje novih besed na podlagi že znanih, na primer učenje novih besed van, ran in can na podlagi že poznane besede man (de Graaff idr., 2009).
Na zapisovanju temelječ glasovni pristop (ang. phonics through spelling) uči, kako govorjene besede razdeliti na posamezne glasove in kako te glasove zapisati z ustreznimi simboli (de Graaff idr., 2009).
21
Glasovni pristop z začetki in konci (ang. onset-rime phonics) uči prepoznavanje glasu črke ali skupine črk pred prvim samoglasnikom v enozložnih besedah (ang. onset) in prepoznavanje glasu koncev besed (ang. rime) (Armbruster idr., 2001).
4.3.2.3 NESISTEMATIČNI GLASOVNI PRISTOPI K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI
Nesistematični glasovni pristopi k poučevanju branja in pisanja sicer predvidevajo določene smernice o tem, kako dekodirati besede, vendar pogosto učijo zapis besed kot celot. Poznamo glasovni pristop z vgrajenimi deli, celobesedni pristop in pristop osnovnega branja.
Glasovni pristop z vgrajenimi deli (ang. embedded phonics) temelji na vzorcih črkovanja, ki jih srečamo v besedilih, na primer učenje vzorcev črkovanja, kot so -at, -ad, -an, -am ipd. in prepoznavanje teh vzorcev v povezanih besedilih (de Graaff idr., 2009). Ta pristop k poučevanju branja in pisanja ni sistematičen, ker predvideva učenje povezav med glasovi in črkami ob branju povezanega besedila, v katerem so povezave med črkami in glasovi različne (Armbruster idr., 2001).
Celobesedni pristop (ang. whole word approach) poudarja pomen hitrega prepoznavanja pogostih angleških besed. Temelji na mnenju, da lahko učenci preberejo polovico besed, na katere naletijo v besedilih, če obvladajo približno sto najpogostejših besed, kot so na primer of, and in the. Ta pristop z uporabo povezave zapisa, izgovarjave in slike učence uči prepoznati celotne besede (Ediger, 2001). Pogosto se povezuje z glasovnim pristopom, ki pa je pri tej metodi zapostavljen (Ehri, 2003). Celobesedni pristop namreč učence najprej nauči petdeset do sto najpogostejših besed, šele nato se začne dopolnjevati s poučevanjem abecednega principa in z glasovnim pristopom k poučevanju branja in pisanja (Armbruster idr., 2001).
Pristop osnovnega branja (ang. basal reader approach) je osnovan na ideji, da mora poučevanje branja in pisanja potekati tako, da učenci postopoma usvojijo glasove od lažjih k težjim, ter predvideva delo z besedili, ki so oblikovana posebej za ta namen (Ediger, 2001), vendar se osredinja na dejavnosti, ki temeljijo na pomenih. Deloma sicer uči tudi povezave med črkami in glasovi, vendar predvideva zelo malo smernic o tem, kako s spajanjem glasov tvoriti besede (Armbruster idr., 2001).
22
4.3.3 PREDNOSTI IN POMANKLJIVOSTI
CELOSTNOJEZIKOVNIH IN GLASOVNIH PRISTOPOV K POUČEVANJU BRANJA IN PISANJA V ANGLEŠČINI KOT TUJEM JEZIKU
Vsak od opisanih pristopov k poučevanju branja in pisanja v angleščini ima svoje prednosti in pomankljivosti. Ko načrtujemo poučevanje pismenosti, moramo biti nanje pozorni. Kot smo že omenili, obstaja veliko podobnosti med učenjem branja in pisanja v materinščini ter učenjem le-tega v tujem jeziku. Zaradi tega razloga lahko pri poučevanju branja in pisanja maternega in tujega jezika uporabimo podobne pristope. Med učenjem branja in pisanja v slovenščini ter učenjem le-tega v angleščini so tudi pomembne razlike. Zato moramo biti pri načrtovanju poučevanja branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku še toliko bolj pozorni na pozitivne, predvsem pa na morebitne negativne vidike posameznega pristopa.
Zagovorniki celostnojezikovnih pristopov k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku trdijo, da mora pouk angleščine učencem omogočiti jezikovno okolje, v katerem lahko počnejo stvari v jeziku, ki se ga učijo, vključno z branjem in s pisanjem. Poleg tega poudarjajo, da se tuj jezik, tako kot materni, bolje razvija z interakcijo z vrstniki kot pa s posnemanjem učitelja ali s formalnim poukom (Rigg, 1991). To sta seveda pomembna elementa poučevanja angleščine kot tujega jezika, vendar nista omogočena vsem učencem. Na voljo sta predvsem tistim, katerih materni jezik sicer ni angleščina, živijo pa v angleškogovorečem okolju. V slovenskih šolah teh dveh elementov ne moremo zagotoviti, ker je naše okolje v preveliki meri slovensko. Učenci na razredni stopnji pri pouku angleščine med sabo ne morejo komunicirati v angleščini, ker za to še ne poznajo dovolj angleških besed in še nimajo dovolj razvitih angleških stavčnih struktur. Iz istega razloga se v angleščini ne morejo začetno opismeniti z branjem angleških knjig in pisanjem zgodb v tem jeziku. Poleg tega kritiki celotstnojezikovnih pristopov k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku ugotavljajo, da imajo učenci, ki se učijo branja in pisanja po teh pristopih, pomanjkanje abecednega znanja in težave s konvencionalnim črkovanjem (Ediger, 2001).
Zagovorniki sistematičnih glasovnih pristopov k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku po drugi strani trdijo, da imajo glasovno zavedanje, zmožnost razčlenjevanja in spajanja glasov ter poznavanje povezav med glasovi in črkami močan vpliv na razvoj zmožnosti branja in pisanja, in sicer tako v maternem kot tujem jeziku. Učenci, ki so hkrati izpostavljeni več kot enemu glasovnemu sistemu, imajo pogosto višjo raven glasovnega zavedanja, zato sistematični glasovni pristopi k poučevanju branja in pisanja v angleščini kot tujem jeziku poudarjajo njihovo močnejše področje, medtem ko celostnojezikovni pristopi z osredinjanjem na razumevanje besedil izpostavljajo njihovo šibkejše področje (Stuart, 1999).
Poznavanje črk abecede in posameznih glasov ter povezav med njimi učencem pomaga pri dekodiranju in izgovarjanju angleških besed, kar vodi tudi k boljšemu razumevanju prebranega (Martinez Martinez, 2011). Če
