UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Katarina Mavrič
STALIŠČA UČENCEV DO UČENJA ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA V 2.
RAZREDU OSNOVNE ŠOLE Magistrsko delo
Ljubljana, 2021
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje na razredni stopnji z angleščino
Katarina Mavrič
STALIŠČA UČENCEV DO UČENJA ANGLEŠČINE KOT TUJEGA JEZIKA V 2.
RAZREDU OSNOVNE ŠOLE
SECOND GRADE STUDENTS' VIEWPOINTS ON LEARNING ENGLISH AS A FOREIGN LANGUAGE
Magistrsko delo
Mentorica: doc. dr. Mateja Dagarin Fojkar
Ljubljana, 2021
i
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorici, doc. dr. Mateji Dagarin Fojkar, za vse usmeritve, strokovno vodenje, predloge in nasvete v času študija ter pri pisanju magistrskega
dela.
Najlepše se zahvaljujem svoji družini in partnerju za vse spodbude in pomoč pri študiju ter pisanju magistrskega dela.
Zahvaljujem se tudi vsem učiteljem, učiteljicam, učencem ter učenkam osnovnih šol, ki so si vzeli čas za sodelovanje v raziskavi.
ii
iii
POVZETEK
O zgodnjem učenju tujih jezikov je bilo opravljenih veliko raziskav. V teh raziskavah so primerjali različne dejavnike, v večini so potrdile, da je izpostavljenost jeziku odločilnejši dejavnik za napovedovanje uspešnosti pri učenju jezika. Zgodnji začetek učenja tujega jezika se je pokazal kot pomemben dejavnik pri napovedi uspeha na govornem področju, saj so bili učenci, ki so se začeli prej učiti tuji jezik, bližje jezikovni ravni naravnega govorca. Na uspešnost učenja tujega jezika vpliva še veliko drugih dejavnikov, vendar v manjši meri kot izpostavljenost in začetna starost učenja. Ti dejavniki so: odnos staršev do tujega jezika, odnos in uporaba tujega jezika učiteljev, motivacija za učenje tujega jezika, čustveni in socialni dejavniki … Evropska unija že kar nekaj časa spodbuja zgodnje učenje vsaj dveh tujih jezikov, saj je vpliv globalizacije več kot očiten – tako v realnem svetu (mobilizacija med državami) kot tudi v virtualnem (uporaba interneta). V večini evropskih državah se kot tuji jezik učijo angleščino, ki naj bi bila najbolj razširjen tuji jezik v uporabi. V letih 2007–2010 je bila v Evropi izvedena obsežna raziskava o zgodnjem učenju jezikov ELLiE (Early Language Learning in Europe), s katero so pridobili dokaze za zgodnje uvajanje tujega jezika in katere rezultati so bili tako teoretična kot tudi praktična podlaga za evropske države. V Sloveniji je bila o podobni temi narejena raziskava v šolskem letu 2008/09 ob začetku uvajanja tujega jezika v prvo triletje (Juriševič, 2009). Ker je od tega preteklo že več kot deset let in ker je tuji jezik že peto leto obvezen predmet od 2. razreda naprej, smo se odločili raziskati, ali je v tem času v stališčih učencev do učenja tujega jezika prišlo do sprememb. Zanimalo nas je mnenje učencev in učenk o všečnosti ter težavnosti pouka angleščine, katere učne metode in sredstva so jim bližje, katere teme iz učnega načrta so jim najbolj všeč, katere jezikovne spretnosti/zmožnosti najraje utrjujejo ter katerim dejavnostim v angleščini in v kolikšni meri so izpostavljeni zunaj pouka.
Raziskava je bila kvantitativna in vanjo je bilo vključenih 130 učencev in učenk drugega razreda. Uporabili smo anketni vprašalnik. Rezultati so pokazali, da je večini učencem pouk angleščine všeč in se jim le občasno zdi težek. Kot najljubše dejavnosti oz.
aktivnosti so učenci izbrali pesmi, ples, razne igre in igre z gibanjem. Učenci imajo najraje dejavnosti, pri katerih razvijajo slušne spretnosti/zmožnosti. Večina učencev je pogosto oz. včasih izpostavljena angleščini zunaj pouka oz. doma. Rezultati raziskave nudijo vpogled v stanje učenja oz. poučevanja angleščine v drugem razredu in v stališča učencev ter učenk o samem pouku angleščine. Magistrsko delo je lahko tudi v pomoč učiteljem in učiteljicam pri nadaljnjem načrtovanju pouka v prvem triletju osnovne šole.
Ključne besede: drugi razred, metode in oblike dela, stališča učencev, zgodnje učenje angleščine.
iv
ABSTRACT
There are many studies on early language learning confirming that exposure to language is a reliable factor for language learning effectiveness. However, the starting age is an important factor for predicting oral performance because the studies show that the students who started learning a foreign language at an early age were closer to the language level of a native speaker than student who started to learn a foreign language later in life. Nevertheless, there are many different factors influencing foreign language learning, e.g., parents’ viewpoints on foreign language, teacher’s usage of the language, motivation for learning, student as an individual … For some time now, the European Union is encouraging learning at least two foreign languages from an early age on. The impact of globalisation can be seen everywhere, in the digital world as well as in the “real” world, so the need for communicating in different languages is increasing. English as a foreign language is learnt in most of the European countries, as one of the global languages. One of the relevant studies on early language learning in Europe ELLiE (Early Language Learning in Europe) was carried out in the years 2007–2010. Its results were the theoretical and practical background for the European countries to start with early language learning. In Slovenia, there was a similar research done in 2008/09 about introducing the second language in the early years of primary school. Since this study was conducted more than ten years ago and English has been an obligatory subject in primary school for five years now, we decided to do research on any changes in students’ viewpoints on learning English. The aim of this research was to investigate students’ viewpoints on English lessons; how much they like English lessons and if they find them difficult or not, which didactic materials, methods and topics they prefer, developing which language skills they enjoy the most, as well as how much and through which activities they are exposed to English outside the school, i.e. at home. For the purpose of this study, we used an anonymous questionnaire, which was completed by 130 students in second grade. The results showed us that most of the students like English lessons and they find them hard only sometimes.
Their favourite activities were singing, dancing and different games (games with movements, too). The students chose developing listening skills as their favourite language skill activity. Most of the students are often or sometimes exposed to English at home. The results of this research offer insight into teaching and learning English.
Its findings can help teachers with organising and preparing English lessons in the early years of primary school.
Keywords: early English learning, second grade, students’ viewpoints, teaching methods.
v
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 1
2 TEORETIČNI DEL ... 3
2.1 TEORIJE UČENJA JEZIKA (MATERNEGA IN TUJEGA) V ZGODNJEM OTROŠTVU ... 3
2.2 HIPOTEZA KRITIČNEGA OBDOBJA ... 4
2.3 KRITERIJ USPEŠNOSTI IN DEJAVNIKI UČENJA TUJEGA JEZIKA ... 5
2.3.1 Naravni govorec kot kriterij za uspešnost pri tujem jeziku ... 5
2.3.2 Začetna starost in izpostavljenost jeziku ... 6
2.3.3 Vpliv staršev ... 8
2.4 IZPOSTAVLJENOST JEZIKU IN VLOGA UČITELJEV ... 9
2.5 UČENEC IN UČENJE TUJEGA JEZIKA ... 11
2.6 ZAKONODAJA IN TUJEJEZIKOVNA POLITIKA ... 13
2.7 RAZVIJANJE JEZIKOVNE SPRETNOSTI/ZMOŽNOSTI V TUJEM JEZIKU 14 2.7.1 Poslušanje ... 14
2.7.2 Govor ... 15
2.7.3 Branje ... 16
2.8 METODOLOGIJA POUČEVANJA TUJIH JEZIKOV NA ZGODNJI STOPNJI ... 16
2.8.1 CLIL ... 17
2.8.2 TPR ... 18
2.8.3 Zgodbe oz. slikanice ... 18
2.8.4 Pristop osnovan na temi ... 19
2.9 UČNI PRIPOMOČKI IN SREDSTVA ... 19
2.9.1 Učbenik ... 20
2.9.2 Slikovne kartice (ang. flashcards) ... 20
2.9.3 Igre ... 21
2.9.4 Videoposnetki ... 21
2.9.5 Pesmi ... 22
2.9.6 Lutke ... 23
2.10 RAZISKAVE NA PODROČJU ZGODNJEGA UČENJA TUJIH JEZIKOV V EVROPI IN SLOVENIJI ... 24
3 EMPIRIČNI DEL ... 27
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 27
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 27
3.3 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 27
3.4 VZOREC OSEB ... 28
3.5 OPIS POSTOPKA ZBIRANJA PODATKOV ... 28
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 28
vi
3.7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ... 28
4 ZAKLJUČEK ... 41
5 VIRI IN LITERATURA ... 43
6 PRILOGE ... i
vii
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Všečnost pouka angleškega jezika ... 28 Preglednica 2: Mnenje učencev o težavnosti pouka angleškega jezika ... 29 Preglednica 3: Najljubše aktivnosti pri pouku angleščine ... 30 Preglednica 4: Učni pripomočki/sredstva in metode poučevanja, ki so učencem najbolj všeč... 32 Preglednica 5: Jezikovna spretnost/zmožnost, ki je učencem najbolj všeč ... 34 Preglednica 6: Najbolj priljubljene teme pri pouku angleščine ... 35 Preglednica 7: Mnenje učencev o tem, kako pogosto so izpostavljeni angleščini doma ... 36 Preglednica 8: Mnenje učencev o pogostosti gledanja risank v angleščini zunaj pouka ... 37 Preglednica 9: Mnenje učencev o pogostosti poslušanja glasbe v angleščini zunaj pouka ... 38 Preglednica 10: Mnenje učencev o pogostosti igranja iger na računalniku, telefonu ali tablici v angleščini zunaj pouka ... 38 Preglednica 11: Mnenje učencev o pogostosti gledanja videoposnetkov na
YouTubu ... 39
viii
1
1 UVOD
Proces učenja so raziskovali različni avtorji, kot recimo Piaget, Vigotski in Bruner.
Njihove ideje in teorije so prispevale k razumevanju procesa učenja oz. otrokovega učenja. Pri otroku je mišljenje in učenje aktiven proces, saj je otrok vedno aktiven pri raziskovanju sveta okoli sebe. Jezik mu služi kot novo orodje pri tem raziskovanju in z njim si lahko pomaga organizirati nove informacije preko besed in simbolov. Pri tem ima odrasli pomembno vlogo, saj je kot nekakšen (jezikovni) posrednik med otrokom in svetom. Pri učenju novih stvari je pomembno tudi, da je okolje, v katerem se otrok uči, varno, prijetno in sestavljeno iz nekih rutin. Seveda so pri učenju pomembni tudi ostali dejavniki, npr. motivacija, lastne osebne izkušnje, ustvarjalnost, čustva … Raznolikost jezikov in potreba po komunikaciji sta videna značilnost širitve Evropske unije. S povečanjem stikov z drugimi državami se bo oz. se je povečala tudi potreba po sporazumevalnih spretnostih/zmožnostih v drugem ali tretjem tujem jeziku. Potreba in motivacija za znanje tujega jezika lahko izhajata tudi iz sveta zabave in trgovine, saj so na primer reklame ali oglasi le redko prevedeni oz. sinhronizirani.
Veliko raziskav je bilo narejenih o vplivu začetne starosti na učenje drugega oz. tujega jezika. Nekatere so potrdile hipotezo kritičnega obdobja, v katerem naj bi bilo učenje kar najbolj efektivno, druge so to hipotezo ovrgle in dokazale, da leta nimajo posebnega vpliva na dolgoročni uspeh oz. znanje pri tujem jeziku. Skoraj vse raziskave so dokazale, da so odrasli imeli na začetku prednost pred otroci (dosegli so boljše rezultate), vendar so otroci to razliko na dolgi rok zmanjšali (Pinter, 2011). Ugotovljene so bile tudi razlike med mlajšimi in starejšimi učenci začetniki. Pri mlajših učencih so bili končni dosežki boljši in govor bolj podoben naravnim govorcem kot pri starejših učencih. Medtem pa je bila pri starejših učencih dosežena raven jezika višja kot pri mlajših (Muñoz, 2014). Na dolgi rok sta se pokazala količina časa, preživetega v angleško govorečem okolju in količina stika z angleško govorečimi ljudmi kot odločilnejša dejavnika za govorne dosežke pri drugem oz. tujem jeziku kot število let učenja tujega jezika (Muñoz, 2014). Izpostavljenost otrok tujemu jeziku zunaj šole je lahko različna, nekateri se s tujim jezikom srečujejo vsakodnevno, medtem ko se drugi zelo redko. Pri razvijanju slušnih in bralnih spretnosti/zmožnosti imajo tudi starši pomembno vlogo. Vendar se je pokazalo, da ima večji vpliv njihov odnos do tujega jezika (npr. če uporabljajo tuji jezik v službi) kot pa njihova stopnja izobrazbe (Muñoz in Lindgren, 2011).
Eden izmed dejavnikov učenja je tudi motivacija, ki jo lahko pri otrocih dodatno spodbudimo z različnimi zanimivimi dejavnostmi oz. aktivnostmi, temami in z uporabo različnih metod poučevanja ter učnih pripomočkov/sredstev. Pri uporabi le-teh je pomembno, da jih izbiramo premišljeno, saj niso vsi pripomočki in sredstva primerni za poučevanje na zgodnji stopnji. Uporaba učbenika oz. učnih gradiv pri učenju angleščine v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju je odsvetovana, saj lahko njihova uporaba ovira uporabo ustreznih učnih pristopov, kot so recimo CLIL, TPR, Pristop osnovan na temi …
2
V Učnem načrtu za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013) je zapisano, naj bi bil v prvem vzgojno-izobraževalnem obdobju poudarek predvsem na poslušanju in govorjenju.
Razvijanje bralne in pisne spretnost/zmožnost naj bi se vključili šele proti koncu 3.
razreda.
Glavni cilj jezikovnih učiteljev naj bi bilo učenje, ki je kvalitativno orientirano oz.
usmerjeno (Pinter, 2011). Zaradi tega je potrebno posvetiti več pozornosti izobraževanju primernega kadra in razvijanju učnih metod, ki bodo izboljšale kvaliteto jezikovnega poučevanja.
V magistrskem delu smo želeli raziskati splošno stališča učencev 2. razreda do pouka angleščine kot tujega jezika (všečnost in težavnost). Preveriti smo želeli tudi koliko in s katerimi dejavnostmi so učenci najpogosteje izpostavljeni tujemu jeziku zunaj pouka, katere dejavnosti, jezikovne dejavnosti, učni pripomočki, sredstva in metode so jim pri pouku angleškega jezika najbolj všeč.
V teoretičnem delu so najprej predstavljene teorije zgodnjega učenja oz. učenja jezika.
Opisana je tudi hipoteza kritičnega obdobja in argumenti za ter proti. V nadaljevanju so predstavljeni dejavniki, ki vplivajo na uspešnost pri učenju tujega jezika: začetna starost, izpostavljenost jeziku, vpliv staršev, vloga učiteljev in učenec kot posameznik.
Opisane so jezikovne spretnosti/zmožnosti (poslušanje, govorjenje in branje), učne metode, pripomočki in sredstva. V empiričnem delu so predstavljeni rezultati anketnih vprašalnikov, njihova analiza in ugotovitve.
3
2 TEORETIČNI DEL
2.1 TEORIJE UČENJA JEZIKA (MATERNEGA IN TUJEGA) V ZGODNJEM OTROŠTVU
Za razumevanje procesa učenja jezikov je potrebno najprej razumeti proces samega učenja jezika. Na to temo je bilo napisanih veliko teoretičnih izhodišč in opravljenih kar nekaj raziskav. V nadaljevanju bomo predstavili glavne teorije učenja jezika.
Otroci so v stalni interakciji s svetom okoli sebe in rešujejo probleme, ki se pojavljajo.
Učenje se torej pojavi zaradi aktivnega reševanja problemov. Piagetova ideja o aktivnem učenju in mišljenju nakazuje, da so otroci vedno aktivni v raziskovanju sveta okoli sebe, sprašujejo o stvareh in poskušajo doumeti smisel jezika. Vendar je to osmišljanje stvari otrok omejeno z njegovimi lastnimi izkušnjami (Cameron, 2001, str.
4).
Razlika med Piagetom in Vigotskim je v pomembnosti, ki jo je Vigotski pripisoval jeziku okoli razvijajočega se otroka. Jezik je za otroka novo orodje, ki mu odpira nove možnosti pri raziskovanju sveta in omogoča organizacijo informacij preko besed in simbolov. Otrok se aktivno uči v svetu, polnem drugih ljudi, ki imajo pomembno vlogo pri učenju otroka (prinašajo mu nova poimenovanja predmetov in ideje). Odrasli so nekakšni posredniki med otrokom in svetom; s tem ga naredijo bolj dostopnega otroku (Cameron, 2001, str. 6). Vigotski je razvil tudi koncept območja bližnjega razvoja (ang.
zone of proximal development). To je nekakšen »prostor« med aktualno stopnjo umske sposobnosti otroka in stopnjo, ki jo lahko doseže v sodelovanju z drugimi z višjo ravnjo znanja, npr. s starši ali učitelji. Poudaril je, da je poučevanje znotraj območja bližnjega razvoja ključno za otrokov nadaljnji razvoj (Pinter, 2011).
K področju raziskovanja učenja jezikov je veliko prispeval tudi Bruner. Najbolj poznana je njegova ideja odranja (ang. Scaffolding). To pomeni, da odrasli tudi s pomočjo govora pomagajo otroku pri določeni nalogi oz. aktivnosti (mu jo razložijo, poenostavijo, razdelijo na manjše dele, ga spremljajo pri izvedbi naloge oz. aktivnosti
…). Bruner je še dalje razvil idejo formatov in rutin (ang. formats and routines). Ta ideja naj bi omogočila odranju varno in znano okolje, v katerem bi se otrok učil o novem svetu (Cameron, 2001). Z vzpostavitvijo rutin lahko omogočimo otroku okolje, v katerem se bo počutil dovolj varnega za učenje novih stvari. Kot primer odranja je Bruner predstavil primer branja zgodb pred spanjem. Vsak večer se ponovi neka rutina – odrasel in otrok skupaj prebereta slikanico. Ko otrok še ne govori, to namesto njega opravlja odrasel – opiše dogajanje na slikah, osebe, otroka sprašuje, ga spodbuja, da naj pokaže na slike … Zaradi te rutine se otrok počuti varnega in to ga spodbudi, da začne uporabljati jezik in sam začne poimenovati osebe, slike, pripoveduje o dogajanju
… Podoben primer rutine se lahko prenese tudi v šolsko okolje, natančneje k jezikovnemu pouku. Tako bi vzpostavili okolje, v katerem bi se otrok počutil dovolj varnega za uporabo jezika in njegov razvoj (Cameron, 2001).
4
Vidiki sodobnejših kognitivnih teorij učenja pojmujejo učenje kot »dvosmerni proces, pri katerem učenci povezujejo vnos z lastnimi osebnimi izkušnjami in zaznavami sveta« (Skela in Dagarin Fojkar, 2009, str. 49). Glavni cilj ni »skladišče« informacij, ampak ustvarjanje shem, ki jih učenci lahko po svoji »logiki« preoblikujejo, dodajajo, razstavljajo ... Socialni kognitivizem poudarja pomen učnega okolja ali konteksta, v katerem se odvija učenje. To naj bi potekalo v interakciji z drugimi, saj se otrok rodi v družbeni svet in zato učenje nikoli ne poteka v osami (Skela in Dagarin Fojkar, 2009).
»Prevladuje mnenje, da pri učenju (jezika) igrajo pomembno vlogo vse tri zgoraj omenjene sestavine, tj. sprejemanje in skladiščenje informacij, posnemanje in ponavljanje ter mišljenje in ustvarjalnost, pozabiti pa ne smemo na pomembni dejstvo, da so učenci bitja s svojimi čustvi.« (Skela in Dagarin Fojkar, 2009, str. 49,50). Učenje jezika ni le kognitivna aktivnost s poudarkom na zapomnitvi novih besed ali priklicem in uporabo informacij. Potrebno se je zavedati, da je otrokovo učenje jezikov del čustvenega razvoja. Učenje novega jezika je lahko vezano na to, kdo so, kaj bi radi postali, kakšno mnenje imajo o sebi in kako sklepajo socialne vezi (Pinter, 2011). Tudi prijateljstvo se je pokazalo kot pomemben dejavnik pri učenju oz. reševanju nalog.
Učenci in učenke so naloge bolje opravili, če so sodelovali s svojimi prijatelji/prijateljicami kot z nekom, ki so ga pojmovali kot znanca in ne prijatelja.
Prijatelji naj bi hitreje rešili nesoglasja in lažje podali kritiko (Azmitia in Montgomery, 1993 v Pinter, 2011).
Pri poučevanju (jezika) je pomembno, da poznamo kognitivni razvoj otrok, saj jim bomo le tako lahko omogočili optimalno učenje. Zagotoviti je potrebno učno okolje, v katerem se bodo otroci počutil varne za učenje in raziskovanje novih stvari. Pozabiti ne smemo tudi na čustveni in socialni razvoj posameznega otroka, saj je njegovo učenje odvisno tudi od tega.
2.2 HIPOTEZA KRITIČNEGA OBDOBJA
Hipoteza kritičnega obdobja je ena bolj znanih teorij, ki so v prid zgodnjega učenja. V kritičnem obdobju naj bi bilo otrokovo učenje najoptimalnejše in najlažje.
Na podlagi različnih bioloških raziskav so strokovnjaki skušali dokazati obstoj posebnega obdobja za pridobivanje jezika. To hipotezo so imenovali »kritično obdobje«. V tem obdobju naj bi otroci do določene starosti pridobivali enega ali več jezikov hitro, z lahkoto in brez načrtnega pouka. Strokovnjaka Wilder Pennfield in Lamar Roberts sta v 50. letih z raziskovanjem človeških možganov prišla do ugotovitev, da je pri otroku, od 1. do 9. leta starosti, zmogljivost cerebralnih jezikovnih centrov najbolj optimalna. Iz tega sledi, da so to obdobje pri otroku poimenovali
»kritično obdobje«. V tem razvojnem obdobju je tudi značilno, da ima otrok sposobnost perfektnega imitiranja jezikovnih struktur in izgovorjave jezika (Brumen, 2003).
Tudi v raziskavi (Karl H. S. s sodelavci, 1997 v Cameron, 2001) na področju možganske aktivnosti pri jezikovnem procesiranju so bili predstavljeni rezultati, ki so bili v prid zgodnjemu učenju. Dokazali so, da so vzorci možganske aktivnosti pri otrocih, ki se učijo dva jezika hkrati že od rojstva naprej, drugačni kot pri tistih, ki so se
5
začeli učiti drugi jezik pri sedmih oz. osmih letih (Cameron, 2001). Pri starejših učencih je aktivnost možganov med reševanjem jezikovne naloge potekala na dveh različnih koncih (za vsak jezik posebej). Pri enaki jezikovni nalogi je bila aktivnost možganov dvojezičnih otrok, za prvi in drugi jezik, v istem možganskem centru (Kim in drugi, 1997 v Pinter, 2011). Nekaj raziskovalcev je prišlo do ugotovitev, da obstajajo tudi nevrološke razlike v tem, kako mlajši in starejši učenci procesirajo jezik. Razlika se je pokazala v možganskih vzorcih in v samem procesu pridobivanja drugega jezika (Weber-Fox, 1996; Neville, 1999 v Pinter, 2011). Prve raziskave v prid hipoteze kritičnega obdobja naj bi pokazale, da možgani otrok v določenem starostnem obdobju optimalno delujejo, po tem obdobju pa postanejo »zakrknjeni« oz. težje pridobivajo nove informacije. Vendar težava pri potrditvi ali ovržbi te hipoteze je neenotnost znanstvenikov glede obsega kritičnega obdobja. Nekateri trdijo, da naj bi se začelo že pri dveh letih, drugi pri štirih. Enako velja tudi za zaključek tega obdobja (Pinter, 2011).
V povezavi s starostnim dejavnikom so (bila) velika nestrinjanja, kdaj naj bi se končalo optimalno obdobje za učenje. Nekateri znanstveniki so predlagali deveto leto starosti ali obdobje pubertete (mladostništva), spet drugi so trdili, da ima vsak sestavni del jezika (fonologija, skladnja …) svoje kritično obdobje v letih. Nekaj raziskovalcev je drastično predlagalo, da se za prvi jezik to obdobje zaključi že v četrtem letu starosti.
Glede na to, da je toliko nestrinjanja glede »zaključka« kritičnega obdobja – in moralo bi biti mogoče, da bi našli neko skupno točko – obstaja resen dvom v obstoj kritičnega obdobja za učenje jezikov (Muñoz in Singleton, 2011). Zaradi tolikšnega nestrinjanja je težje definirati zgodnje in pozno učenje.
Ampak pri vseh interpretacijah kritičnega obdobja se pojavijo tri skupne točke. Po neki zrelostni točki (ang. maturational point) učenci niso sposobni pridobiti nivoja naravnega govorca, pridobivanje jezika postane težje, vložiti morajo več truda in kvalitativni proces postane drugačen kot pred to zrelostno točko (Singelton, 2003 v Pinter, 2011).
Hipotezo kritičnega obdobja znanstveniki zagotovo potrjujejo v primeru pridobivanja prvega (maternega) jezika. Veliko raziskav je pokazalo, da če otrok že od rojstva ni bil v stiku z jezikom zaradi posebnih okoliščin (sem spadajo tudi gluhi in naglušni) in so se jezika začeli učiti kasneje ali celo v mladostništvu (to velja tudi za znakovni jezik), je to pustilo opazne posledice pri pridobljenem jeziku – niso postali naravni govorci.
Jezik oz. govor je bil slabši kot pri tistih otrocih, ki so se jezik učili že od rojstva (Pinter, 2011).
2.3 KRITERIJ USPEŠNOSTI IN DEJAVNIKI UČENJA TUJEGA JEZIKA 2.3.1 Naravni govorec kot kriterij za uspešnost pri tujem jeziku
V večini raziskav o učenju drugega/tujega jezika je bil kriterij uspešnosti pri drugem jeziku postavljen glede na nivo znanja, ki ga doseže naravni govorec (ang. native speaker). Splošna opazovanja so pokazala, da mlajšim učencem, ki se začnejo zgodaj učiti drugi jezik, uspe skoraj doseči nivo naravnega govorca, medtem ko kasnejšim začetnikom to ne uspe (Muñoz in Singleton, 2011). Vendar se pojavi vprašanje, ali je
6
zanašanje na to primerjavo res najboljši način raziskovanja učinka starosti in vprašanja o zrelosti. Zanimivo je izpostaviti tudi raziskave o uspešnosti pri prvem jeziku (J1), kjer za primerjavo uspešnosti učencev tujega jezika tudi uporabijo posameznike, ki so bili v stiku z jezikom že od svojega rojstva in so naravni govorci. Ena izmed trditev tistih, ki zagovarjajo hipotezo kritičnega obdobja, je ta, da po določeni starostni točki učenec pri drugem jeziku (J2) ne more več doseči stopnjo naravnega govorca (Muñoz in Singleton, 2011). Če podrobneje raziščemo jezik zgodnjih začetnikov (ang. young beginners) drugega jezika, lahko še vedno opazimo razlike med njimi in naravnimi govorci. Zaradi tega se lahko sklepa, da je vprašanje zrelosti manj pomembno kot posedovanje znanja nekega drugega jezika. Torej bi bila primernejša primerjava uspešnosti med učenci, ki so se zgodaj ali pozneje (ang. early and late starters) začeli učiti drugi jezik, kot primerjava med učenci, ki so se pozneje (ang. late starters) začeli učiti in naravnimi govorci (Muñoz in Singleton, 2011).
2.3.2 Začetna starost in izpostavljenost jeziku
Glavna dilema zgodnjega učenja jezikov je bila, pri kateri starosti naj bi se otroci začeli učiti drugi/tuji jezik. Upoštevajoč hipotezo kritičnega obdobja in raziskave na to temo, je zagotovo, da naj bi se to učenje začelo čim prej. Ampak še vedno ni enotnih mnenj o tem, kdaj točno naj bi učenci začeli pridobivati drugi jezik. Kljub hipotezi kritičnega obdobja je bilo veliko razprav tudi o tem, ali in katere prednosti prinaša zgodnje učenje jezikov.
Privrženci Chomskega trdijo, da obstaja temeljna kvalitativna razlika med učenci, ki se kot otroci začnejo učiti drugi jezik, in učenci, ki se drugi jezik začnejo učiti v mladostništvu. Ta razlika naj bi bila vidna v smislu prirojenih »biološko obdarjenih mehanizmov« (univerzalne slovnice, ang. Universal Grammar). Otroci naj bi imeli dostop do teh prirojenih mehanizmov, medtem ko tega dostopa v mladostništvu naj ne bi imeli več. Empirični dokazi za te trditve niso bili dovolj trdni, zaradi česar so se pojavili drugi pogledi na tematiko, npr. da naj bi bili ti mehanizmi vsaj delno dostopni skozi celotno življenje (Muñoz in Singleton, 2011). »Znanstveniki menijo, da je najbolj vidna prednost, ki jo lahko pridobimo z zgodnjim poučevanjem tujega jezika, velika spretnost otrok v govornih sposobnostih.« (Brumen, 2003, str. 23)
V nadaljevanju bomo predstavili nekaj raziskav, v katerih so avtorji želeli raziskati vpliv začetne starosti na (govorno) uspešnost pri učenju drugega/tujega jezika in kateri drugi dejavniki še vplivajo na to uspešnost.
V svoji raziskavi je Carmen Muñoz (2014) raziskovala povezavo med začetno starostjo in ustnimi dosežki ter dejavnike, ki so boljši napovedniki za dobre ustne dosežke.
Začetna starost se ni pokazala kot odločilni faktor te raziskave. Razlog za to je lahko razlika v učenju. Pri mlajših učencih je v ospredju implicitno učenje, za katerega optimalni nivo je potrebna velika količina vnosa jezika. V večini šolskih sistemov ta količina ne doseže primerne ravni. Zaradi tega je šolski sistem v prid starejšim učencem, saj pri njih poteka eksplicitno učenje, za katerega je potrebna kognitivna razvitost. Stopnja oz. količina neformalnega stika s tujim jezikom in ure preživete v
7
tujini sta bila boljša napovedna znaka za dosežke kot dolžina učenja. Iz tega lahko povzamemo, da je stik s ciljnim jezikom (formalnim in neformalnim) in količina le-tega zelo pomemben (Muñoz, 2014).
Raziskava Llanesa (2010 v Muñoz in Singleton, 2011) je pokazala podobne rezultate.
Skupina otrok in odraslih je po 2–3 mesecih, preživetih v tujini, izpolnila vprašalnike.
Ugotovitve so pokazale, da so otroci bolje usvojili jezik kot odrasli. Otroci so namreč več časa preživeli v stiku s tujim jezikom kot odrasli. Otroci so se hitreje socializirali s tujci, medtem ko so odrasli večino časa preživeli v svoji govoreči skupnosti. Veliko raziskav je pokazalo, da so najboljše rezultate dosegli tisti, ki so ali živeli ali bili v stalni interakciji z naravnimi govorci drugega/tujega jezika.
Hannibal Jensen je na Danskem leta 2017 tudi izvedel raziskavo o izpostavljenosti angleščini zunaj pouka. Primerjal je začetno starost (otroci, ki so se začeli učiti tuji jezik zgodaj in pozno) ter spol (dekleta in fantje). Sodelujoči so s pomočjo staršev en teden pisali jezikovni dnevnik. Napisati so morali, koliko minut na dan preživijo pri aktivnostih, ki vsebujejo tuji jezik angleščino (poslušanje glasbe, branje knjig, revij, spletnih strani, pogovarjanje v angleščini, pisanje, gledanje TV, YouTube/internet, igranje igric in drugo). Rezultati so pokazali, da fantje preživijo več časa ob igranju igric v primerjavi z dekleti, ki preživijo več časa ob poslušanju glasbe. Razlika v starosti ni bila statistično pomembna, so pa učenci začetniki več časa igrali igrice kot učenci, ki so se pozneje začeli učiti tuji jezik. Druge aktivnosti, kot recimo branje in pisanje, so bile zanemarljive.
Verjetno je vzrok, ker so še v fazi učenja in jih niso še dobro izurili. Uporaba govorjene in zapisane angleščine v igrah se je pokazala pomembno povezana z dosežki pri razvijanju besedišča (višje točke pri besedišču) (Cadierno in W. Eskildsen, 2018).
Muñoz in Lindgren (2011) sta v sklopu projekta ELLiE (Early Language Learning in Europe) opravili raziskavo o izpostavljenosti tujemu jeziku doma oz. v domačem okolju.
Rezultati so pokazali, da se je izpostavljenost tujemu jeziku z gledanjem TV in filmov pokazala kot pomemben dejavnik za razvijanje slušnih in bralnih spretnosti/zmožnosti.
Izmed sedmih držav, ki so sodelovale v raziskavi (Hrvaška, Anglija, Italija, Nizozemska, Poljska, Španija in Švedska), je bila ta izpostavljenost tujemu jeziku vidno večja v samo treh državah: na Hrvaškem, Švedskem in Nizozemskem. Avtorici sta bili mnenja, da je razlog za to lahko nesinhroniziranje filmov/oddaj oz. predvajanje s podnapisi (Muñoz in Lindgren, 2011). To sta tudi dokazali v svoji poznejši raziskavi The influence of exposure, parents, and linguistic distance on young European learners' foreign language comprehension (2013). Rezultati so pokazali, da ima gledanje programov/filmov s podnapisi pozitiven vpliv na bralne in slušne spretnosti/zmožnosti. Tudi poslušanje glasbe in igranje iger v tujem jeziku ima pozitiven vpliv, ampak manjšega kot gledanje programov/filmov s podnapisi.
O izpostavljenosti tujemu jeziku doma je bila izvedena tudi raziskava na Hrvaškem.
Starši učencev, ki so sodelovali v raziskavi, so povedali, da so njihovi otroci precej izpostavljeni angleščini zunaj šole. To ni presenetljivo, saj je na Hrvaškem angleščina prisotna v vsakdanjem življenju preko tujih TV programov, interneta in tujih turistov. 20
% sodelujočih učencev preživi povprečno dve uri na teden ob gledanju programov v
8
angleščini, malo več kot tretjina jih porabi 5 ali več ur na teden za gledanje filmov, serij in risank v angleščini. Kar dve tretjini učencev igra igre na računalniku ali gleda videoposnetke v angleščini. Najbolj pogosta je bila izpostavljenost angleščini preko glasbe, 70 % učencev posluša glasbo v angleščini od ena do štiri ure na teden. Kar 60
% učencev porabi povprečno eno uro na teden za branje knjig ali stripov v angleščini (Mihaljević Djigunović, 2012).
Četudi so lahko okoliščine pridobivanja tujega jezika oz. izpostavljenosti tujemu jeziku v šoli enake ali podobne, se to lahko zelo razlikuje v domačem okolju oz. doma. Vsi trije učenci, ki so sodelovali v raziskavi na Švedskem, so poročali o podpirajočem domačem okolju (Lindgren in Enever, 2017). Starši so jih spodbujali pri domačih nalogah, skupaj so gledali angleške filme in TV ter počeli podobne aktivnosti.
Ugotovitve so tudi pokazale, da visoka izpostavljenost tujemu jeziku doma lahko vpliva na razlike v jezikovnih spretnostih/zmožnostih med posamezniki. Deček, ki je bil angleščini izpostavljen že dlje časa pred samim učenjem v šoli (preko knjig, videoiger), je bil znatno uspešnejši pri angleščini kot sošolca, ki sta bila angleščini izpostavljena manj časa. Posebna motivacija za učenje angleščine so bile dečku ravno videoigre. Z igranjem iger in komunikacijo s soigralci je pridobival in izpopolnjeval tako bralne kot tudi slušne in govorne spretnosti/zmožnosti. Posledično je bil pri predmetu angleščine zelo uspešen. Ugotovitve te raziskave naj bi bile v pomoč učiteljem oz. jih spodbudile, da spoznajo svoje učence in njihov nivo znanja tujega jezika ter izpostavljenosti jeziku doma. Glede na rezultate, ki nakazujejo na razlike med učenci pri uspešnosti, bi morali učitelji načrtovati več diferenciacije pri pouku tujega jezika, da bi zadostili potrebam vseh učencev z različnim nivojem znanja jezika (Lindgren in Enever, 2017).
2.3.3 Vpliv staršev
Poleg izpostavljenosti tujemu jeziku zunaj šole je pomembno poudariti tudi dejavnik vpliva staršev, predvsem v smislu njihove stopnje znanja tujega jezika, pismenosti in njihov odnos do tujega jezika (Muñoz in Lindgren, 2011). V raziskavi na Hrvaškem so učenci povedali, da je bil večini staršev všeč napredek, ki so ga dosegli pri pouku angleščine. Skoraj vsi starši so tudi pomagali svojim otrokom pri učenju in domačih nalogah, čeprav se je ta odstotek staršev v četrtem razredu zmanjšal. Avtorica je bila mnenja, da do tega pride zaradi nezadostnega razumevanja tujega jezika staršev (Mihaljević Djigunović, 2012). Stroka je prišla do ugotovitev, da ima stopnja pismenosti staršev večji vpliv na otrokov odnos do tujega jezika kot socialnoekonomsko ozadje (status) staršev (Muñoz in Lindgren, 2011). V njuni poznejši raziskavi sta Lindgren in Muñoz (2013) prišli do ugotovitev, da sta bila izpostavljenost jeziku in uporaba jezika v službenem okolju staršev najmočnejša pokazatelja visokih učnih slušnih dosežkov učencev. Izobrazba staršev in stik z jezikom doma se nista pokazala kot pomembna dejavnika učnih dosežkov. Pri vrstnem redu pokazateljev bralnih dosežkov skoraj ni bilo pomembnejših sprememb. Največji vpliv na bralne dosežke sta še vedno imela izpostavljenost jeziku in uporaba jezika staršev v službi. Vendar je izobrazba staršev pri bralnih dosežkih zasedla višje mesto po pomembnosti, kot ga je imela pri slušnih dosežkih. (Lindgren in Muñoz, 2013).
9
Tudi če starši niso glavni udeleženci pri poučevanju tujega jezika, imajo lahko zelo velik vpliv na učenje tujega jezika. Raziskava Pižorn in Dagarin Fojkar (2013) je pokazala, da so starši, ki so bili tekom raziskave poučeni o teoretičnem in praktičnem ozadju spremembe poučevanja tujega jezika na zgodnji stopnji, imeli pozitivnejši odnos do znižanja začetne starosti učenja tujega jezika kot starši, ki niso sodelovali v raziskavi. Pokazalo se je tudi, da so sodelujoči starši razumeli pomembnost večjezičnosti v današnjem svetu. Pri znižanju začetne starosti učenja tujega jezika je pomembno, da starše seznanimo s principi poučevanja tujega jezika na zgodnji stopnji – kateri pristopi, metode in tehnike poučevanja so primerne za mlajše učence.
Pomembno je tudi, da je komunikacija med učitelji tujega jezika in starši pogosta ter odprta, kot so tudi predlagali sami starši, vključeni v raziskavo. Na sestankih z učitelji so namreč lahko izrazili svoje strahove in dileme glede sprememb pri poučevanju (Pižorn in Dagarin Fojkar, 2013).
Spremembe v izobraževanju kot npr. znižanje začetne starosti učenja tujega jezika, so lahko uspešne le, če so vsi udeleženci, vključno s starši, pripravljeni aktivno sodelovati pri uresničitvi te spremembe (Pižorn in Dagarin Fojkar, 2013).
2.4 IZPOSTAVLJENOST JEZIKU IN VLOGA UČITELJEV
Zelo pomembna karakteristika pri učenju jezikov je torej izpostavljenost samemu jeziku. Pri maternem jeziku je ta zelo visoka, pri tujem jeziku pa je lahko zelo nizka, saj so učenci v stiku z jezikom samo pri pouku, ki je nekajkrat tedensko. Prav tako se lahko zgodi, da so izpostavljeni samo knjižnemu in ne tudi »uličnemu jeziku«, ki se uporablja v vsakodnevnih pogovorih. Tako so učitelji obremenjeni z zagotavljanjem dovolj visoke izpostavljenosti ciljnemu jeziku in zagotavljanju priložnosti za učenje preko aktivnosti oz. nalog (Cameron, 2001).
Zanimive rezultate je pokazala raziskava Mihajlević Djigunović (2010 v Nikolov in Mihajlević Djigunović, 2011) o izpostavljenosti drugemu/tujemu jeziku. Skupina učencev, katerih učitelji so uporabljali samo tuji jezik, niso dosegli najboljših rezultatov pri nalogah. Ti rezultati so pripadali učencem, katerih učitelji so uporabljali kombinacijo obeh jezikov (maternega in tujega). In tukaj se je pokazalo kot najpomembnejše, kdaj in zakaj so uporabljali katerega od obeh jezikov, in ne sama količina uporabe.
Raziskava o uporabi obeh jezikov je bila izvedena tudi na Danskem. Rezultati so pokazali, da učitelji in učiteljice uporabljajo oba jezika (danskega in angleškega), ko preverjajo, če otroci razumejo povedano. Otroci uporabljajo večinoma samo danščino, razen če dobijo navodila o uporabi angleščine. Eden izmed učiteljev, ki je učil obe starostni skupini, je uporabljal angleščino skozi celotno učno uro samo pri starejših učencih, pri mlajših pa oba jezika (Cadierno in W. Eskildsen, 2018).
V sklopu projekta Uvajanje in spremljanje tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole (2020) so prišli do zanimivih ugotovitev. Najpogostejši element interakcije med učitelji in učenci je bilo govorjenje učitelja v tujem jeziku. Vidno se je zmanjšala uporaba slovenskega jezika pri učnih urah oz. postala je bolj osmišljena. Polovico manj je bilo učiteljevega popravljanja jezikovnih napak učencev. Spodbujanje učencev, da govorijo
10
v tujem jeziku, je v štirih letih padlo za 20 %. Najmanj pogost element interakcije je bila jezikovna aktivnost učencev (Rakovec, 2020).
Veliko držav je uvedlo angleščino kot obvezen predmet brez temeljitega razmisleka, kdo naj bi ta predmet učil. Zaradi tega so se morali soočiti (nekje se še vedno) s primanjkljajem usposobljenega kadra. Pojavi se vprašanje, katera stopnja znanja tujega jezika je primerna za poučevanje na zgodnji stopnji. Mogoče ni težava v neznanju jezika, ampak v pomanjkanju samozavesti učiteljev, saj so prepričani, da bi morali doseči stopnjo naravnega govorca za primerno poučevanje. Ena izmed težav, ki jo navajajo učitelji, je tudi velikost oz. številčnost razredov. Zaradi velikega števila učencev naj bi bilo težje izvajati učenje osredinjeno na učenca in nadzorovati njihovo uporabo tujega jezika (Garton idr., 2011).
Z uvedbo obveznega tujega jezika v zgodnejše obdobje šolanja so se marsikatere šole in učitelji ter učiteljice znašli v novi situaciji, ali so to želeli ali ne. Zaradi tega so se pojavila različna mnenja o strinjanju in všečnosti zgodnjega učenja tujega jezika.
V raziskavi Mihaljević Djigunović (2012) na Hrvaškem je večina učiteljev in učiteljic izrazila strinjanje z začetkom učenja tujega jezika v prvem razredu. Večini učiteljem in učiteljicam je poučevanje angleščine v nižjih razredih všeč, nekateri menijo še, da je tudi bolj utrujajoče kot poučevanje starejših učencev in učenk. Po drugi strani so mnenja, da je mlajše učence in učenke lažje motivirati za učenje kot starejše. Nekaj učiteljev in učiteljic je kot težavo izpostavilo to, da imajo občutek, da je njihova angleščina že »zarjavela«, ker poučujejo samo v nižjih razredih. Povedali so, da bi raje angleščino učili vseh 8 razredov osnovne šole, saj bi jih to prisililo k lastnemu izpopolnjevanju jezika. Raziskava na Madžarskem (Nikolov, 2008 v Nikolov in Mihajlević Djigunović, 2011) je pokazala, da se zdi učiteljem in učiteljicam učenje mlajših učencev in učenk zahtevno in zahteva določene pedagoške spretnosti. Učitelji so povedali, da bi raje učili starejše učence oz. učence, ki so sposobnejši. Isti učitelji so pokazali primanjkljaje tako v pedagoškem smislu kot tudi v želji po izboljšanju oz.
izobraževanju. Menili so tudi, da so igre in slikanice (pripovedovanje zgodb) izguba časa in so komaj čakali, da bodo lahko učili v višjih razredih. Na Kitajskem (Wang, 2009 v Nikolov in Mihajlević Djigunović, 2011) je raziskava pokazala pozitivnejše rezultate. Učitelji so z navdušenjem sprejeli in podprli izvajanje novih učnih načrtov, ki so vsebovali učenje mlajših učencev in učenje osredinjeno na učenca (ang. learner- centered learning).
Odnos in mnenje učiteljev do poučevanja se odraža pri samem pouku – pri izbiri metodologije poučevanja in tudi samih pripomočkov ter aktivnosti. V raziskavi Investigating Global Practices in Teaching English to Young Learners (2011) so prišli do ugotovitev, da učitelji uporabljajo veliko različnih aktivnosti pri urah angleščine.
Najpogostejša je bila tradicionalna aktivnost, da učenci ponavljajo za učiteljem. Visok odstotek učiteljev uporablja poslušanje slušnih posnetkov/CD (na drugem mestu). To je verjetno povezano s tem, da je veliko učiteljev nesamozavestnih pri govorjenju v tujem jeziku in so hoteli učencem priskrbeti naravnega govorca preko slušnih posnetkov. Zelo pogosto so uporabljene tudi kreativne aktivnosti, npr. igranje iger,
11
pesmi in igre vlog ter dramatizacija. Poleg tega so pogosto uporabljene tudi
»tradicionalne« aktivnosti, npr. glasno branje, slovnične vaje, vaje za besedišče … Presenetljivo malo učiteljev je kot uporabljeno aktivnost izbralo pripovedovanje zgodb (ang. storytelling), glede na to, da ima literatura precej velik pomen v zgodnjem učenju (Garton idr., 2011).
Seveda je pomembno, da poleg izbire uporabljenega jezika pri pouku, učitelj izbere tudi metode, pristope in pripomočke, ki so primerni za določeno starost učencev. Ker se pojavljajo vedno nove raziskave o izboljšanju poučevanja tujega jezika, je pomembno tudi, da ima sam učitelj neko predstavo oz. željo o lastnem strokovnem izpopolnjevanju. Učitelj naj bi naredil eno pomembno stvar, ki je otrok mogoče ni zmožen: vztrajati pri dolgoročnem cilju učenja jezika in spodbujati otroke k vedno bolj zahtevnejšim ciljem in tako poskrbeti, da se učni potencial ne izniči (Cameron, 2001).
2.5 UČENEC IN UČENJE TUJEGA JEZIKA
Eden izmed dejavnikov uspešnega učenja tujega jezika pa je seveda tudi sam učenec in njegove predstave, lastnosti in odnos do tujega jezika. Mihaljević Djigunović in Lopriore (2011) sta izvedli raziskavo o tem, kako se mlajši učenci počutijo ob učenju tujega jezika, kakšna je njihova izkušnja učenja in kakšna so njihova občutja ob učenju tujega jezika. Podatki so bili pridobljeni z vprašalniki in intervjuji učencev, staršev in učiteljev ter z opazovanjem razredov. Večina mlajših učencev je izrazilo večje zadovoljstvo in pozitivna čustva o učenju tujega jezika, zelo majhen delež jih nad tem ni bilo navdušenih. Pri starejših učencih se je večji delež učencev odločilo za odgovor o nezadovoljstvu nad predmetom, vendar večina je še vedno izbrala pozitiven odgovor do učenja jezika. Kot razlog za to avtorici navedeta pojavnost novih predmetov, ki jih starejši učenci dobijo v šoli. Na splošno so učenci, tako mlajši kot starejši, izrazili zadovoljstvo ob učenju novih besed in besednih zvez. Pri starejših je bil sicer večji delež tistih, ki jim to ni bilo všeč, verjetno zato, ker so jim postale druge aktivnosti ljubše oz. zanimivejše. Najljubše aktivnosti učencev so bile učenje novih besed, igre in petje.
Starejši učenci so že ločili aktivnosti glede na jezikovne spretnosti, ki jih te aktivnosti izoblikujejo. Povečala se je všečnost nad aktivnostmi, ki spodbujajo jezikovne spretnosti/zmožnosti, zmanjšalo se je zanimanje za igre, učenje novih besed in petje.
To avtorici pojasnjujeta s tem, da se je pri učencih že razvil oz. povišal kognitivni razvoj.
Mlajši učenci še niso znali točno določiti, kaj jim je pri učenju tujega jezika najbolj všeč in zakaj, medtem ko so starejši že razumeli, kaj pomeni učenje tujega jezika in so to lahko primerjali z učenjem drugih predmetov (Mihaljević Djigunović in Lopriore, 2011).
Rezultati raziskave v Nemčiji so pokazali, da med učenčevimi receptivnimi jezikovnimi spretnostmi (ang. learners' receptive EFL competences) in kvalitetnim poučevanjem ni direktne povezave – iz perspektive učencev. Raziskava je potrdila, da obstaja majhna, a pomembna povezava med učenčevim odnosom do zgodnjega učenja tujega jezika in bralno usposobljenostjo. Še dlje, raziskava je pokazala, da kvaliteta poučevanja deluje kot moderator (ima vpliv) med pozitivnim odnosom do učenja tujega jezika in bralno usposobljenostjo (Wilden in Porsch, 2019).
12
Pri učenju jezika pa je potrebno upoštevati tudi individualne razlike med učenci. Tako motivacijo, odnos in strategijo učenja kot tudi »jezikovno tesnobo« (ang. language anxiety), ki se je šele pred kratkim pokazala kot pomemben dejavnik, vreden podrobnejšega raziskovanja. Nekaj raziskav na to temo je pokazalo, da imajo dvojezični učenci nižji nivo tesnobe pri učenju tujega jezika kot enojezični učenci.
Avtorji raziskav to pripisujejo večletni uporabi dveh jezikov v vsakdanjem življenju, ki posledično pripomore k večji jezikovni samozavesti in nižji tesnobi (Nikolov in Mihaljević Djigunović, 2011). Raziskava na Danskem je raziskovala tudi vlogo socialno-afektivnega dejavnika na učenje tujega jezika. Rezultati so pokazali, da je bila pri mlajših učencih nižja raven zaskrbljenosti o pouku tujega jezika (FLCA – foreign language classroom anxiety), imeli so pozitivnejše prepričanje o svoji tujejezikovni usposobljenosti (ECB – English competence beliefs) in zanašali so se na zunanjo avtoriteto kot izvor motivacije. Starejši učenci so se manj zanašali na zunanjo avtoriteto, imeli so višjo raven zaskrbljenosti nad poukom tujega jezika (FLCA) in manj pozitivno prepričanje o lastni jezikovni sposobnosti (ECB). To dokazuje pomembno vlogo individualnih čustvenih dejavnikov na zgodnje učenje jezikov (Cadierno in W.
Eskildsen, 2018).
Na temo »jezikovne tesnobe« oz. anksioznosti pri pouku angleščine je bila narejena raziskava tudi v Sloveniji. Rezultati so pokazali, da velika večina učencev 6. razreda doživlja neko stopnjo anksioznosti, kar 40 % učencev doživlja visoko anksioznost pri pouku angleščine (Praček, 2017). Kot najbolj anksiozni situaciji sta se pokazali ocenjevanje in govorjenje v angleščini. Pokazala se je tudi povezava med nizko samopodobo učencev in visoko stopnjo anksioznosti. Razlike v anksioznosti so bile tudi med fanti in dekleti, slednje so jo namreč bolj doživljale. Zelo pomembne ugotovitve te raziskave pa so bile povezane z začetno starostjo učenja angleščine.
Rezultati so pokazali, da so učenci, ki so se šele v 4. razredu začeli učiti angleščino, imeli statistično višji nivo anksioznosti kot učenci, ki so se angleščino začeli učiti v prvem triletju. Na nižje doživljanje anksioznostis vpliva tudi izpostavljenost angleščini zunaj pouka, tj. preko filmov, risank, knjig … Kot pomemben dejavnik se je pokazal učni uspeh v preteklem šolskem letu. Učenci, ki so imeli slabše zaključne ocene, so doživljali višjo anksioznost. Z naraščanjem ocene se je anksioznost zniževala (Praček, 2017).
Z uvajanjem tujega jezika v zgodnje otroštvo se odpirajo vedno nova vprašanja, problemi oz. dileme. Ena izmed njih je »povečanje težavnosti« oz. nove strategije in znanje. Učenci, ki so se začeli tuji jezik učiti že zgodaj, bodo prej dosegli določen nivo znanja kot učenci, ki so z učenjem začeli kasneje. Posledično bi lahko pri isti starosti prišlo do upada motivacije, pri učencih, ki so se zgodaj začeli učiti jezik, če se modeli učenja ne bi spremenili. Zaradi tega bi bilo potrebno razmišljati o novih strategijah in nadgradnjah učenja jezika, da bi ohranili motivacijo za učenje (Nikolov in Mihaljević Djigunović, 2011). Motivacija je eden od pomembnih dejavnikov učenja. Juriševič (2012) jo definira kot »psihološki proces, ki spodbuja in uravnava učenje« (str. 9).
Posebej definira še učno motiviranost kot »miselno, čustveno in vedenjsko naravnanost za učenje« (Juriševič, 2012, str. 9). Sam učenec je glavni vir lastne
13
motivacije, ta se vedno dogaja v njem in posledično mu je ne moremo dati, lahko jo samo spodbudimo.
Motivacija učencev v raziskavi Mihaljević Djigunović (2012) se je skozi leta spreminjala. V drugem razredu je bila visoka, v tretjem je padla, nato se je v četrtem spet dvignila. Podobne ugotovitve je pokazalo tudi poročilo projekta Uvajanje in spremljanje tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole v Sloveniji. Večina učiteljev in tudi staršev je bilo mnenja, da so učenci motivirani za učenje tujega jezika. Tudi večina učencev je bila mnenja, da so zelo motivirani za učenje tujega jezika. Vendar ta motivacija se še vedno zmanjšuje iz drugega v tretji razred (Rakovec, 2020).
Motivacijo otrok lahko ohranjamo oz. pridobimo z različnimi aktivnostmi in nalogami.
Pomembno je premišljeno organiziranje le-teh, zato je za učitelja pomembno, da pozna preference svojih učencev, saj bo le tako lahko pripravil pouk zanimiv.
Kot najljubša aktivnosti učencev na Hrvaškem se je pojavilo učenje novih besed v angleščini in to v vseh treh prvih razredih osnovne šole, v četrtem je zanimanje padlo.
Razlog za to naj bi bil, da je aktivnost učenja novih besed po priljubljenosti zamenjalo branje. Kot najljubše aktivnosti v drugem razredu so učenci izbrali petje, učenje novih besed in igro vlog (ang. role-playing). Tako v drugem kot četrtem razredu so vsi učenci kot najljubšo obliko učenja izbrali »tradicionalno« učenje in ne učenja v skupinah, v krogu … (Mihaljević Djigunović, 2012). Do enakih rezultatov sta prišli tudi Mihaljević Djigunović in Lopriore (2011) v svoji raziskavi. Največ mlajših in starejših učencev je izbralo »tradicionalno« učilnico kot najljubšo obliko učenja, kjer sedijo vsi obrnjeni proti tabli, učitelj pa stoji pred tablo. Kot razloge za to so navedli: da je lažje za koncentracijo, lahko vidijo učitelja oz. mu ne kažejo hrbta, če ne razumejo, lahko pogledajo razlago na tabli. Več starejših učencev je na drugo mesto dalo skupinsko delo, več mlajših učencev delo v krogu. Učenci še vedno vidijo učenje kot nekaj, za kar je potrebno biti skoncentriran in se zanašajo na učiteljev doprinos k njihovemu učenju kot tudi na lasten trud (Mihaljević Djigunović in Lopriore, 2012).
Drugačne ugotovitve so se pokazale pri nas. V Končnem poročilu o uvajanju in spremljanju tujega jezika v 2. in 3. razredu osnovne šole so rezultati pokazali, da je bilo učencem najbolj všeč delo v skupinah ali v parih, najmanj samostojno delo.
Najpogostejši dejavnosti učencev pri pouku tujega jezika sta bili poslušanje učitelja oz.
zvočnega posnetka in petje ter gibalno telesno izražanje. Sledilo je igranje različnih iger (Rakovec, 2020).
2.6 ZAKONODAJA IN TUJEJEZIKOVNA POLITIKA
Že več kot dve desetletji Evropska unija spodbuja jezikovno raznolikost in večjezičnost.
Razlogi za to so kulturna identiteta, socialna integracija in ekonomska rast (Muñoz, 2014). V Beli knjigi o izobraževanju in usposabljanju (White paper on education and traning EU) je zapisano, da bi moralo postati zgodnje učenje jezika, že v predšolski dobi, del osnovnega znanja. Evropska komisija je prepričana, da je potrebno nameniti prednost učenju in izpopolnjevanju najmanj dveh tujih jezikov (1995). Vpliv
14
globalizacije lahko najdemo tako v »realnem« kot v virtualnem svetu. Uporaba interneta (iskanje spletnih strani in uporaba socialnih omrežij) in mobilizacija med državami (zaradi turizma, službe ali socialnih razlogov) zahtevata uporabo tudi drugih jezikov, ne samo maternega jezika (Lindgren in Muñoz, 2011).
Teorija se razlikuje od prakse. Večina držav Evropske unije se je osredinila samo na učenje angleščine, ki je še vedno prvi tuji jezik v evropskih šolah. V večini držav po svetu se v šolah učijo angleščino kot tuji jezik. Razlog za to na bi bila velika razširjenost uporabe angleškega jezika zaradi globalne ekonomije (Muñoz, 2014). Med samimi državami se pojavlja veliko odstopanje na ravni državnih in vladnih politik oz. načel v izobraževanju in o učenju; te politike se razlikujejo lahko celo znotraj ene same države.
Eden izmed problemov so tudi učni načrti držav, saj večinoma zajemajo samo vsebino in ne načina podajanja teh vsebin. Posledično to lahko privede do različnih interpretacij tujejezikovnih politik in učnih načrtov (Garton idr., 2011).
2.7 RAZVIJANJE JEZIKOVNE SPRETNOSTI/ZMOŽNOSTI V TUJEM JEZIKU V Učnem načrtu za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013) je zapisano, naj bi bil v drugem in tretjem razredu »poudarek na spodbujanju in razvijanju govornih in slušnih spretnosti/zmožnosti, proti koncu tretjega razreda pa se postopno vključita tudi branje in pisanje kot podporni spretnosti/zmožnosti« (str. 7). »Pristop, v prvi vrsti naravnan na slovnico, ni sprejemljiv, osrediniti se je treba na razvijanje sporazumevalnih zmožnosti in napredek v komunikaciji. Učenci naj izkusijo, razumejo in uporabljajo jezik v medsebojni komunikaciji« (str. 14).
V prvem vzgojno-izobraževalnem obdobje je torej pomembno, da učenci primarno razvijajo slušne in govorne spretnosti/zmožnosti preko aktivnosti, pri katerih lahko komunicirajo. Ko ima otrok dobro razviti ti dve spretnosti/zmožnosti, se lahko osredotoči na branje in pisanje.
2.7.1 Poslušanje
Poslušanje je aktivna dejavnost in ne pasivna. Poslušalec skuša aktivno (po)iskati pomen slišanega. Pomembno je, da se uporabi raven jezika, ki je najbližje učenčevim sposobnostim oz. zmožnostim. Zato je pomembno, da učitelj pozna učence in njihove sposobnosti (Arnold, b. d.). S tem, ko zagotovimo motiviranost in aktivnost učencev med poslušanjem, poskrbimo, da učenci lažje poslušajo z razumevanjem. To lahko naredimo tudi s tem, da pozornost učencev preusmerimo na točno določene dele slišanega (npr. določene besede) ali da jim že prej priskrbimo ključne besede oz.
potrebno predznanje za nadaljnje razumevanje. Za lažje poslušanje z razumevanjem lahko poskrbimo tudi z vizualno podporo, npr. s slikami, grafi …
Kaj je pomembno upoštevati pri razvijanju slušnih spretnosti/zmožnosti? Učenci morajo vedeti, da ne bodo vsega razumeli takoj oz. po nekaj ponovitvah. Učitelji morajo vedeti, koliko informacij lahko učenci predelajo samo po enem poslušanju. Pri naslednjem poslušanju se učenci lahko osredotočijo samo na določen del ali samo na
15
bistvo slišanega. Učence je potrebno spodbuditi tudi k uporabi različnih strategij poslušanja kot recimo, da uporabijo svoje predznanje za odkrivanje pomena novih besed ali si pomagajo s slikami, sobesedilom in predvidevanjem. Učenje poslušanja lahko izvedemo tudi s tristopenjskim modelom. Ta vključuje aktivnosti pred poslušanjem, aktivnosti med samim poslušanjem in aktivnosti po poslušanju. Z aktivnostmi pred poslušanjem učitelj spodbudi motivacijo in zanimanje za poslušano temo. Lahko predstavi ključne besede, slike ali sprašuje o predvidevanjih učencev.
Aktivnosti med poslušanjem so namenjene za aktivno poslušanje učencev, da se učenci ne začnejo dolgočasiti med poslušanjem. Aktivnosti po poslušanju omogočijo učitelju, da preveri razumevanje učencev. Ti imajo priložnost vaditi nov jezik. Učencem je potrebno razložiti, kaj naj počnejo med samim poslušanjem; ali naj samo uživajo ali naredijo določene aktivnosti, ki jim morajo biti dobro predstavljene (Ellis in Brewster, 2014). Pri izbiri materialov za vadenje slušnih spretnosti/zmožnosti moramo biti previdni; naj bodo čim bolj avtentični in smiselni za učence. Uporabljeni materiali morajo biti razumljivi za učence in znotraj njihove ravni poznanega jezika (Arnold, b.
d.).
2.7.2 Govor
Večina otrok enači učenje tujega jezika z učenjem govorjenja. Ker so prepričanja, da so se govorjenja v maternem jeziku naučili brez posebnih težav, mislijo, da bo podobno tudi z učenjem tujega jezika. Želijo takojšnje rezultate. Če hočemo, da otroci zadržijo to motivacijo, jim moramo priskrbeti čim več aktivnosti, pri katerih lahko govorijo v tujem jeziku. Le tako bodo imeli občutek, da napredujejo. V zgodnji fazi učenja jezika, učenci lahko komunicirajo z osnovnimi jezikovnimi strukturami – vzorci, ki si jih lahko hitro zapomnijo zaradi pogostega ponavljanja. Te strukture so: preprosti pozdravi (Hello!
How are you?), socialna angleščina (Have a nice day!), rutine (How is the weather today?), jezik v učilnici in pri pouku (Sit down. Listen. Good.), vprašanja za dovoljenje (May I go to the toilet?). Primeri aktivnosti, ki spodbujajo govor: glasno branje besed in stavkov, pesmi, rime, ponovno pripovedovanje zgodb, igre ugibanja, dramatizacija in igra (Ellis in Brewster, 2014).
Kot zelo dober primer aktivnosti za spodbujanje govorjenja je lahko igra (ang. drama) oz. dramatizacija. Ta lahko spodbudi učence za učenje ob početju (ang. learning by doing) na različnih ravneh. Na osnovni ravni otroci preko zvokov, kretenj in posnemanja pokažejo razumevanje in povezavo med jezikom ter telesnim izražanjem.
To pomaga otrokom pri zapomnitvi jezika in pri povezovanju dejanj ter besed s pomenom. Ko so otroci seznanjeni z zgodbo, lahko sodelujejo pri daljših aktivnostih, povezanih z igro, npr. ponovno pripovedovanje, igranje, sami ali s pomočjo lutk. Te aktivnosti spodbujajo otroke k uporabi jezika iz zgodbe in pripomorejo k višanju njihove samozavesti ter samopodobe. Pri naprednejši ravni tehnik igre (npr. igri vlog) je poudarek na uporabi tudi drugega jezika, ne samo tistega v zgodbi. S tem otroci raziskujejo jezik, težave in dileme, ki jih lahko vsebujejo zgodbe, vendar pri tem še vedno uporabljajo poznan jezik, npr. iz prejšnjih ur, šolskih let ali kako drugače naučenega. Kot dodatno aktivnost lahko cel razred pripravi igro (predstavo) zgodbe, ki
16
jim je bila všeč oz. zanimiva. Priprava takšne igre ima lahko velike prednosti pri razvoju otrokovega jezika, samozavesti, samopodobe in se lahko pokaže kot nekaj, kar je vredno vloženega truda (Storytelling and Drama, b. d.).
Pri uporabi govornih aktivnosti je potrebno paziti, da so različne in omogočajo učencem, da sodelujejo glede na svoje zmožnosti. Ne smejo biti prezahtevne. Pogoste naj bodo tudi aktivnosti, pri kateri učenci sodelujejo v paru ali v skupini (Ellis in Brewster, 2014).
2.7.3 Branje
Samo branje temelji na govorjenem jeziku in dejavniki, ki vplivajo na razvoj branja tujega jezika, vsebujejo tudi zmožnosti razumevanja in uporabe tako slušnih spretnosti/zmožnosti kot tudi govornih spretnosti/zmožnosti v tujem jeziku. Mlajši učenci morajo imeti dobre »temelje« v slušnih in govornih spretnostih/zmožnostih preden lahko postanejo vešči v branju in pisanju. To velja za kateri koli jezik.
Pomembno je, da pri bralnem razumevanju lahko učenci posežejo po svojem predznanju, ko je to potrebno (Arnold in Malcolm, b. d.). Zato je pomembno, da otrokom priskrbimo potrebno predznanje in izberemo aktivnosti, ki jim dovoljujejo uporabo tega predznanja. Mlajši učenci se lahko še niso izurili v branju v maternem jeziku in v tem primeru je smiselno preložiti branje v tujem jeziku na poznejše obdobje.
Branje v angleščini pri mlajših učencih večinoma ostane pri črkah in besedah (Ellis in Brewster, 2014).
Še vedno je potrebno učence spodbujati, da berejo in v prvi vrsti jih predvsem navdušiti za branje v tujem jeziku. V pomoč je je lahko pristop obsežnega branja (ang. extensive reading approach), ki temelji na tem, da učenci berejo dolga besedila oz. veliko besedil za neko splošno razumevanje, torej ne poglobljeno, ampak z namenom, da jim je branje prijetno. Učenci si sami izberejo besedila, ki so zanje zanimiva in ni nujno, da po branju sledi pogovor. Tako so učenci spodbujeni k branju za užitek in posledično lahko tudi postanejo boljši bralci. Glavni dejavnik pri obsežnem branju je motivacija.
Če materiali za branje učencem ne bodo zanimivi, bo manjša verjetnost, da jih bodo prebrali. Prav tako besedila ne smejo biti pretežka, težavnost jezika mora biti prilagojena stopnji učencev. Pomembna je prva izkušnja z branjem, ko učenci ugotovijo, da je branje v angleščini lahko prijetno. Učitelj naj bo kot bralec zgled učencem. Lahko jim pripoveduje o svojih prebranih knjigah in jih priporoči učencem ali bere na glas ter s tem učence seznani s posameznimi knjigami ali zvrstmi. Prav tako je lahko učitelj tudi individualni svetovalec in učence sprašuje o njihovih bralnih izkušnjah, medtem ko ostali berejo v tišini (Stanley, b. d.).
2.8 METODOLOGIJA POUČEVANJA TUJIH JEZIKOV NA ZGODNJI STOPNJI Na podlagi večletnih raziskav in učnih praks se je oblikovala prevladujoča metodologija poučevanja na zgodnji stopnji, ki je vplivala tudi na učenje tujih jezikov. Skela in Dagarin Fojkar sta »povzela« glavne razvojne smernice, ki so zaznamovale pouk v osnovni šoli (2009, str. 51):
17
- avtonomija učiteljev (pri izvajanju predpisanega učnega načrta, izboru učnih gradiv in načinu poučevanja),
- na otroka osredinjen učni načrt in poučevanje (tj. upoštevanje potreb in interesov učencev; celostno izobraževanje otroka, ki vključuje njegovo moralno, telesno, čustveno in intelektualno rast),
- individualizirano učenje, kar pomeni, da učenci lahko delajo na želeni stopnji zahtevnosti in s hitrostjo, ki je primerna za njih,
- na temah temelječ pristop, ki se je razvil iz osredinjenosti na otroka in je poudarjal povezovanje med predmeti,
- način poučevanja, ki je temeljil na dejavnostih oz. »učenju ob početju« (angl.
Learning by doing), reševanju problemov in pogostem delu v majhnih skupinah.
Učenci filtrirajo informacije oz. slišijo, kar želijo slišati in na splošno niso uspešni pri uporabi novih informacij samo po poslušanju. Raziskave so pokazale, da obravnava po delih oz. z vmesnimi odmori izboljša priklic in razumevanje informacij. Tudi same izkušnje, če niso osmišljene, niso dovolj. Izkušnje je potrebno vpeljati v kontekstu, da lahko iz njih izpeljemo refleksijo in to pretvorimo v znanje ali sposobnosti. Najboljša možnost je »učenje ob početju« (ang. Learning by Doing), saj tako učenci svoje teoretično znanje uporabijo pri reševanju problema oz. z reševanjem problema se tudi učijo (N. Treher, 2011). V nadaljevanju bomo predstavili nekaj najpogostejših pristopov k poučevanju tujega jezika na zgodnji stopnji.
2.8.1 CLIL
Pri CLIL-u (ang. Content and Language Integrated Learning) »gre za poučevanje vsebin določenega predmeta, npr. matematike, spoznavanja okolja, športne vzgoje, likovne vzgoje, v tujem jeziku« (Balek idr., 2010, str. 38). Učenci pri pouku CLIL-a usvajajo znanje oz. cilje predmetov in se pri tem učijo tudi tuji jezik. Pri CLIL-u ima jezik sporazumevalno funkcijo (Balek idr., 2010). CLIL nagovarja uporabo učnih načrtov različnih predmetov in s tem spodbuja medosebne spretnosti, kulturno občutljivost in komunikacijo ter jezikovne sposobnosti, potrebne v današnjem času (Content and language integrated learning (CLIL), b. d.). Prednosti CLIL-a so lahko vidne v smislu kulturne ozaveščenosti, internacionalizacije, jezikovnih kompetenc, priprav tako na šolsko kot tudi delovno življenje in v povečani motivaciji. Medtem ko naj bi bil CLIL ena primernejših metod za poučevanje in učenje jezika v večjezični Evropi, v različni literaturi najdemo tudi »kritike« glede pomanjkanja materialov, primernih za CLIL, pomanjkanje programov za usposabljanje tako jezikovnih kot tudi predmetnih učiteljev za poučevanje CLIL-a (Darn, b. d.).
Tudi Učni načrt za tuji jezik v 2. in 3. razredu (2013) spodbuja medpredmetne povezave in s tem tudi uporabo CLIL-a. S povezovanjem predmetov naj bi spodbujali celostno učenje in poučevanje. To povezovanje poteka tako na vsebinski ravni kot tudi na ravni konceptov in procesnih znanj. »Tak pristop k poučevanju tujih jezikov je značilen za različne modele CLIL.« (Učni načrt. Program osnovna šola. Tuji jezik v 2. in 3. razredu, 2013, str. 18)
18 2.8.2 TPR
Pri učenju drugega/tujega jezika na zgodnji stopnji se pogosto uporablja metoda TPR (ang. Total Physical Response), pri kateri so učenci aktivno sodelujoči pri učenju jezika z gibanjem oz. uporabljanjem celega telesa (Bratož, 2015). Eden od razlogov za uporabo gibanja pri učenju jezika so aktivnosti, pri kateri se učenci učijo novega besedišča in ga z lahkoto prikažejo z gibanjem (npr. hoja, tek, pobiranje sadja …). Z dodajanjem različnih gibalnih iger v jezikovni pouk lahko priskrbimo številne priložnosti za bogat in smiseln vnos jezika ter priložnosti za spontano smotrno komunikacijo učencev (Bratož, 2015). Jezik pri metodi TPR je učencem predstavljen skozi navodila, na katera se učenci odzovejo z gibanjem (npr. usedite se, vzemite zvezek …). Ta metoda je zasnovana na podlagi pridobivanja oz. učenja maternega jezika, ki se najprej začne z razumevanjem in ne takoj z »produktom«. Prednost je, da se pri tej metodi razvija slušna spretnost/zmožnost, ki je zelo pomembna na predpismeni stopnji. Zato tudi ni pritiska na učence, da morajo govoriti. Druga prednost je, da je jezik predstavljen vizualno preko gibanja in je postavljen v kontekst, ki ga učenci brez problema lahko razumejo. Metoda TPR se je pokazala kot zelo učinkovita, predvsem v začetni fazi učenja jezikov. V kombinaciji z drugimi strategijami učenja je lahko zelo uporabno »orodje« (Bratož, 2015).
2.8.3 Zgodbe oz. slikanice
Večina otrok je že ob vstopu v šolo seznanjena z zgodbami oz. pravljicami ter pripovedovanjem v maternem jeziku in brez težav prenesejo to pripravljenost za poslušanje tudi v tuji jezik. Zgodbe nudijo naravno, primerno in prijetno okolje za izpostavljenost tujemu jeziku in priložnost, da se otroci seznanijo z glasovi, ritmom in intonacijo angleškega jezika. Otroci preko zgodb razvijajo tudi učne strategije in miselne sposobnosti, kot so recimo napovedovanje, predvidevanje, ugibanje in sklepanje. Zgodbe lahko otrokom pomagajo razvijati sposobnosti koncentracije in čustvene inteligence, npr. empatijo in poistovetenje z drugimi ljudmi. S tem ko otroci razvijajo svoje sposobnosti razumevanja, ponovnega pripovedovanja in ustvarjanja lastnih zgodb v angleščini, se viša tudi pozitiven vpliv na njihovo lastno motivacijo, samopodobo in samozavest (Storytelling and drama, b. d.).
Zakaj uporabiti zgodbe oz. slikanice pri pouku? Zgodbe delujejo motivacijsko, kot nekakšen izziv in lahko pripomorejo k razvoju pozitivnega odnosa otrok do tujega jezika, kulture in samega učenja jezika. Zgodbe spodbujajo domišljijo in posledično tudi njihovo ustvarjalno plat. Poslušanje zgodb pri pouku je skupinska socialna izkušnja, saj spodbudi skupinske čustvene odzive (smeh, pričakovanje, žalost, navdušenje …). Takšna izkušnja ni le prijetna, ampak pripomore tudi k razvoju otrokove samozavesti in spodbuja socialni ter čustveni razvoj. Otroci radi večkrat slišijo iste zgodbe, v samih zgodbah se tudi pojavljajo elementi ponavljanja. S tem, ko otroci večkrat slišijo isto besedišče ali stavke, se lažje vključijo v pripovedovanje. Zgodbe lahko poskrbijo za različne učne tipe in inteligence ter se tako učenje prilagodi za vsakega učenca. Preko zgodb učenci spoznavajo različne kulture in razvijajo razumevanje drugih kultur (Ellis in Brewster, 2014). Pri izbiri primerne zgodbe za otroke
