UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Maša Prelogar
PRIMERJAVA DOŽIVLJANJA KNJIGE IN FILMA MATILDA PRI UČENCIH 5. RAZREDA
Magistrsko delo
Ljubljana, 2018
UNIVERZA V LJUBLJANI PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, poučevanje na razredni stopnji
Maša Prelogar
PRIMERJAVA DOŽIVLJANJA KNJIGE IN FILMA MATILDA PRI UČENCIH 5. RAZREDA
Magistrsko delo
Mentor: red. prof. dr. Igor Saksida
Ljubljana, 2018
ZAHVALA
Iskreno se zahvaljujem mentorju red. prof. dr. Igorju Saksidi za sodelovanje, dostopnost, hitro odzivnost in usmeritve pri nastanku magistrskega dela.
Zahvaljujem se staršem in partnerju Mihi za pomoč, spodbudo in moralno podporo, ko je bilo najtežje.
Iskrena hvala pa tudi mojim najbližjim prijateljem za potrpežljivost, razumevanje, spodbudo in pomoč v času nastajanja magistrskega dela.
IZVLEČEK
Knjige so nepogrešljiv del otroštva. Otrokom omogočajo potovanje v svet, ki je zanje resničen. Z branjem napredujejo in rastejo na različnih področjih razvoja – na čustvenem, moralnem, intelektualnem in na socialnem. Po drugi strani pa čedalje bolj prevladujejo mediji in se branju knjig namenja vedno manj časa. Branje je nenadomestljivo, vendar pa se moramo zavedati, da tudi dober film lahko da otroku bogato življenjsko izkušnjo. Znano je, da smo ob gledanju televizije pasivni in da je naša zavest oslabljena. Učinki branja in gledanja televizije so zelo malo raziskani. Želela sem izvedeti, ali je vizualno podprta pripoved smiselna za uporabo v razredu pri pouku književnosti, zato sem naredila primerjavo doživljanja in pomnjenja med gledalci filma Matilda in bralci knjige Matilda. V raziskavi je sodelovalo 20 učencev 5. razreda osnovne šole iz okolice Ljubljane, in sicer 10 učencev, ki so brali samo knjigo Matilda, in 10 učencev, ki so gledali samo film Matilda. Za raziskovalno metodo sem uporabila intervju, v sklopu katerega so učenci odgovarjali na vprašanja. Njihove odgovore sem si zapisovala; odgovore in odzive sem predstavila v preglednicah. Izsledki kažejo, da vizualno podprta pripoved, čeprav živimo v elektronski dobi, ne vpliva na boljšo zapomnitev in bolj doživeto doživljanje vsebine kot knjiga, vsekakor pa je lahko dobra popestritev pri književnem pouku.
Ključne besede: branje, knjiga Matilda, vizualno podprta pripoved, film Matilda, primerjava doživljanja in odzivanja bralcev in gledalcev, pouk književnosti
ABSTRACT
Books are a vital part of everyone's childhood. They enable children travelling into the world which is real for them. Reading gives them a chance to move forward and grow on different spheres of their development – emotional, moral, intellectual and social. Next to this, lately more prevailing, is the media and there is less time devoted to reading. Reading is irreplaceable, but we have to be aware that also a good film can be a very rich life experience.
It is known that when watching television, one becomes inactive and that our conscience is inattentive. The effects of reading and watching television have not been well researched yet.
I wanted to find out if the visually supported narrative can be used in classroom during the literature lesson. For that reason I decided to make a comparison of experiencing and memorising between the television viewers of film Matilda and the readers of book Matilda.
This research was done with 20 pupils of Primary School, 5th grade, from the vicinity of Ljubljana. 10 of those pupils only read the book Matilda and 10 pupils only watched the film Matilda. The research method was an interview, for the pupils who answered specific questions. I wrote down their answers and later presented these answers and other responses in charts. The results show that even though we live in electronic era, the visually supported narrative does not influence memorising and experiencing of the content in a more positive way than just reading the book. However, it can be an interesting bonus to make a literature lesson more interesting.
Keywords: reading, book Matilda, visually supported narrative, film Matilda, comparing experiencing and responding of readers and viewers, literature lesson
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ... 10
2 TEORETIČNI DEL ... 11
2.1 KNJIGA IN BRANJE ... 11
2.1.1 KNJIGA IN MLADINSKA KNJIŽEVNOST ... 11
2.1.2 VPLIV KNJIGE IN BRANJA NA OTROKA ... 12
2.1.3 POMEN BRANJA ZA OTROKOV RAZVOJ ... 13
2.1.4 BRALNI RAZVOJ OTROKA ... 14
2.1.5 MOTIVACIJA ZA BRANJE ... 16
2.1.6 METODE ZA USTVARJANJE POZITIVNIH IN SPODBUDNIH POLOŽAJEV, V KATERIH OTROCI SPONTANO DRSIJO V SVET LITERATURE ... 18
2.2 VIZUALNO PODPRTA PRIPOVED – FILM ... 20
2.2.1 OPREDELITEV FILMA ... 20
2.2.2 OTROK IN FILM ... 20
2.2.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI FILMA... 21
2.2.4 FILM KOT MOTIVACIJA ZA BRANJE ... 21
2.3 FILM ALI KNJIGA... 22
2.3.1 OTROK IN DOMIŠLJIJA ... 22
2.3.2 MEDIJSKA VZGOJA V ŠOLI... 23
2.3.3 KNJIŽEVNI POUK V ŠOLI ... 24
2.4 FANTASTIČNA PRIPOVED MATILDA... 25
2.4.1 FANTASTIČNA MLADINSKA KNJIŽVENOST ... 25
2.4.2 ROALD DAHL ... 26
2.4.3 FANTASTIČNA PRIPOVED MATILDA ... 26
2.4.4 PRIMERJAVA KNJIGE IN FILMA MATILDA ... 27
3 EMPIRIČNI DEL RAZISKAVE ... 29
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ... 29
3.2 CILJI RAZISKAVE ... 29
3.3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ... 29
3.4 METODA IN RAZISKOVALNI PRISTOP ... 29
3.5 VZOREC ... 30
3.6 OPIS ZBIRANJA PODATKOV ... 30
3.7 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ... 30
4 REZULTATI... 31
5 RAZPRAVA ... 56
6 SKLEP ... 58 7 LITERATURA ... 59 8 PRILOGE ... 61
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Primerjava knjige in filma Matilda ... 27
Preglednica 2: Opiši, kako je videti Matilda in kakšen je njen značaj – film ... 31
Preglednica 3: Opiši, kako je videti Matilda in kakšen je njen značaj – film ... 32
Preglednica 4: Opiši, kako je videti Matilda in kakšen je njen značaj – knjiga ... 32
Preglednica 5: Opiši, kako je videti Matilda in kakšen je njen značaj – knjiga ... 33
Preglednica 6: Kaj je Matildina posebnost? – film ... 34
Preglednica 7: Kaj je Matildina posebnost? – knjiga ... 34
Preglednica 8: V katerem prizoru si prepoznal/-a to posebnost? – film ... 34
Preglednica 9: V katerem prizoru si prepoznal/-a to posebnost? – knjiga ... 35
Preglednica 10: Opiši, kako je videti Matildin oče in kakšen je njegov značaj – film ... 35
Preglednica 11: Opiši, kako je videti Matildin oče in kakšen je njegov značaj – film ... 36
Preglednica 12: Opiši, kako je videti Matildin oče in kakšen je njegov značaj – knjiga ... 37
Preglednica 13: Opiši, kako je videti Matildin oče in kakšen je njegov značaj – knjiga ... 37
Preglednica 14: Opiši, kako je videti Matildina učiteljica in kakšen je njen značaj – film ... 38
Preglednica 15: Opiši, kako je videti Matildina učiteljica in kakšen je njen značaj – film ... 39
Preglednica 16: Opiši, kako je videti Matildina učiteljica in kakšen je njen značaj – knjiga ... 39
Preglednica 17: Opiši, kako je videti Matildina učiteljica in kakšen je njen značaj – knjiga ... 40
Preglednica 18: Opiši, kako je videti ravnateljica šole in kakšen je njen značaj – film ... 40
Preglednica 19: Opiši, kako je videzi ravnateljica šole in kakšen je njen značaj – film ... 42
Preglednica 20: Opiši, kako je videti ravnateljica šole in kakšen je njen značaj – knjiga ... 42
Preglednica 21: Opiši, kako je videti ravnateljica šole in kakšen je njen značaj – knjiga ... 43
Preglednica 22: Katere tri prizore iz filma si si najbolj zapomnil/-a? Zakaj? – Film ... 44
Preglednica 23: Katere tri dogodke iz knjige si si najbolj zapomnil/-a? Zakaj? – Knjiga ... 45
Preglednica 24: Opiši dogajanje, ki je sledilo, ko je Bruce pojedel ravnateljičino torto. Kako se je počutil? – Film ... 46
Preglednica 25: Opiši dogajanje, ki je sledilo, ko je Rafko pojedel ravnateljičino torto. Kako se je počutil? – Knjiga ... 46
Preglednica 26: Kakšna je bila Bruceova kazen za to dejanje? Kaj meniš o taki kazni z nasiljem? – Film ... 47
Preglednica 27: Kakšna je bila Rafkova kazen za to dejanje? Kaj meniš o taki kazni z nasiljem? – Knjiga ... 47
Preglednica 28: Kaj je Dušilka? – Film... 48
Preglednica 29: Kaj je Dušilka? – Knjiga ... 48
Preglednica 30: Kakšen odnos sta imeli Matilda in učiteljica? – Film ... 48
Preglednica 31: Kakšen odnos sta imeli Matilda in učiteljica? – Knjiga ... 49
Preglednica 32: Kakšen odnos sta imeli Matilda in ravnateljica? – Film ... 49
Preglednica 33: Kakšen odnos sta imeli Matilda in ravnateljica? – Knjiga ... 49
Preglednica 34: Kako bi opisal/-a odnos med učiteljico in ravnateljico? – Film... 50
Preglednica 35: Kako bi opisal/-a odnos med učiteljico in ravnateljico? – Knjiga ... 50
Preglednica 36: Kako bi opisal/-a odnos med Matildo in preostalimi člani družine (očetom, mamo in bratom)? – Film ... 50
Preglednica 37: Kako bi opisal/-a odnos med Matildo in preostalimi člani družine (očetom, mamo in bratom)? – Knjiga ... 51
Preglednica 38: Opiši Matildin krog prijateljev. – Film ... 51
Preglednica 39: Opiši Matildin krog prijateljev. – Knjiga ... 51 Preglednica 40: Kako bi komentiral/-a, ocenil/-a film? Razloži, zakaj ti je bil ali ni bil všeč. ... 52 Preglednica 41: Kako bi komentiral/-a, ocenil/-a knjigo? Razloži, zakaj ti je bila ali ni bila všeč. ... 53 Preglednica 42: Zdaj, ko si si že ogledal/-a film, ali si želiš prebrati tudi knjigo? Razloži, zakaj da ali ne. ... 54 Preglednica 43: Zdaj, ko si že prebral/-a knjigo, ali si želiš ogledati tudi film? Razloži, zakaj da ali ne.
... 55
10
1 UVOD
Branje je za vsakega otroka zelo pomembno, danes pa je preživljanje prostega časa vedno bolj posvečeno medijem, saj so vizualno podprte pripovedi veliko preprostejše za uporabo kot branje knjige, zato otroci berejo vedno manj. Vloga učiteljev in staršev je, da otroka spodbudijo in motivirajo za branje. Pomembno je zavedanje, da branje kakovostnih knjig vodi do bralne zmožnosti, posledično pa tudi do bralne pismenosti. Otroci bodo bralci za vse življenje. Prvo srečanje s knjigo se začne že zelo zgodaj, zato je pomembno, da smo pri izbiri kritični, kritičnosti pa moramo naučiti tudi otroka, da pozneje sam lahko izbira knjižne in tudi vizualno podprte pripovedi, ki so primerne zanj. Otrokovo dojemanje vsebine prek knjige ali filma je lahko zelo različno, so pa vizualno podprte pripovedi za otroke prijetnejše, saj ne vključujejo dolgega procesa branja. Zavedati se moramo, da kljub vsemu branja ne more nadomestiti, saj otroci tako ne morejo razvijati bralnih zmožnosti. Veliko lahko pripomoremo tudi učitelji pri književnem pouku, s tem da otroke spodbujamo k branju knjig in jim jih približamo na najboljši mogoč način.
11
2 TEORETIČNI DEL
2.1 KNJIGA IN BRANJEV našem delu sveta je branje knjig del kulturne tradicije. Raziskave in izkušnje kažejo (prim.
Knaflič, 2012), da so otroci, ki so deležni branja in odraščajo obkroženi s knjigami, v šoli večinoma uspešnejši. Otroku je v domačem okolju treba zagotoviti dostop do knjig in drugega bralnega gradiva, vendar ob zavedanju, da nekaterih otrok poslušanje branja ne pritegne in da nekateri otroci kljub vsemu odraščajo brez domačih knjig in slikanic. Otrok, ki tako ne razvije zanimanja za branje, bo svoje znanje in izkušnje pridobival na druge načine. Pomembno je, da otroku, ki rad vidi, da mu kdo bere, omogočimo te izkušnje in možnost, da bo imel tudi kakšno svojo knjigo.
L. Knaflič (2012) pojasnjuje, da otroci enake zgodbe lahko doživljajo povsem drugače, prav tako pa bo isti otrok pri različni starosti dobro »večplastno« zgodbo doživljal različno. Otrok pri sprejemanju in dojemanju zgodb izhaja iz lastnih izkušenj, svojega videnja sveta pa tudi iz sposobnosti za dojemanje zgodbe, zato ima zgodba na otroka različen vpliv. Da otroka ustrezno motiviramo za poslušanje zgodbe, moramo izhajati iz njegovega zanimanja, njegove razvojne starosti in nazadnje tudi bralnega okusa odraslega, ki otroku zgodbo bere. Odrasli naj bi otrokom brali z užitkom, saj le tako lahko na otroka prenesemo svoje navdušenje.
Pomembno je torej, da so otroku knjige dostopne, da jih lahko izbira samostojno in da so del njegovega vsakdanjika.
2.1.1 KNJIGA IN MLADINSKA KNJIŽEVNOST
I. Saksida (2001) pojem mladinska književnost opredeljuje kot besedno zvezo, sestavljeno iz prilastka mladinska in jedra književnost. Torej, to je književnost posebnega tipa. Povezujemo jo z vsemi tremi členi predmetnega področja literarne vede, tj. z avtorjem, besedilom in naslovnikom.
Mladinska književnost v ožjem pomenu besede (prim. Saksida, 2001) vključuje otroško in najstniško književnost, kamor umeščamo dela, napisana posebej za mladino, dela, ki so bila napisana kot nemladinska, vendar so med recepcijo postala mladinska, priredbe in predelave.
M. Kobe (1987) piše, da med predelave umeščamo priredbe ljudskega izročila, priredbe in predelave avtorskih del, ki so v izvirnikih namenjene mladini, ter priredbe in predelave avtorskih del, ki so bila v izvirnih namenjena odrasli populaciji.
Mladinska književnost je naslovniška zvrst književnosti. Namenjena je namreč mlademu bralcu – otroku, mladostniku do 18. leta starosti. Čeprav so prvotno besedila namenjena mlademu bralcu (prim. Saksida, 2001), lahko najkakovostnejša mladinska dela nagovorijo tudi odrasle – so torej naslovniško univerzalna oz. naslovniško odprta. Zadovoljijo lahko bralni okus mladine in tudi odraslih bralcev.
Avtorji mladinske književnosti so navadno odrasli. Avtorjevo doživljanje otroštva oz. njegovo vživljanje v otroka je torej pomemben člen v mladinski književnosti. I. Saksida (2001) pravi, da je mladinska književnost dialog odraslega pisca z otroštvom. Mladinska književnost se od nemladinske loči po vsebinskih (motivi, teme, žanri) in oblikovnih značilnostih, prav tako pa je mogoče opaziti tudi vsebinske, idejne in slogovne vzporednice.
12 2.1.2 VPLIV KNJIGE IN BRANJA NA OTROKA
M. Grosman (2004) branje opredeljuje kot nekaj, kar vsak posameznik dojema drugače.
Beremo za to, da se nekaj naučimo in da nadgrajujemo svoje znanje. Prek branja se naučimo spremljati tudi mnenja in poglede na svet ljudi različnih kultur. Lahko pa tudi bežimo iz stvarnosti v namišljeni svet.
Branje je nenadomestljiva vaja v rabi jezika; prispeva k izboljšanju in tudi razvoju vseh drugih jezikovnih zmožnosti, kot so: pisanje, poslušanje in govorjenje. Strokovnjaki pripisujejo branju največji pomen za razvoj pismenosti, predvsem jezikovno sporazumevanje.
Dobro razvita sposobnost jezikovnega razumevanja oz. komunikacijska sposobnost je pomembna za ustvarjanje dobrih človeških odnosov v krogu družine in prijateljev (prim.
Grosman, 2004).
M. Grosman (2004) pojasnjuje, da za začetke branja ni nikoli prezgodaj niti nikoli prepozno.
Prav tako meni, da branje ne sme postati sredstvo za mašenje zapolnjevanje časa otrok, kot se pogosto dogaja pred obroki, saj jih knjige v tem času ne zanimajo in samo neučinkovito polnijo čas.
D. Golli (1996) pojasnjuje, da je poznavanje značilnosti in razvoja začetnega branja učitelju v pomoč, da razume, kako težavna je pot do tekočega branja z razumevanjem. Začetnik premika oči od črke do črke, saj ne more še zajemati celih besed, kar je značilno za izkušenejšega bralca. Na začetku otrok črke polglasno izgovarja (črkuje), nato jih izgovarja hitreje, povezano in z naglasom na pravem mestu. Pomembno je, da otrok pozna zvezo med glasovi in črkami, zato psihologi poudarjajo pomen analitično-sintetične metode opismenjevanja.
Beremo za to, da besedilo razumemo, zato že ob začetku opismenjevanja želimo doseči razumevanje prebranega.
V nadaljevanju so predstavljene metode, ki izboljšujejo razumevanje prebranega besedila (prim. Grginič, 1996):
1. analitično-sintetična metoda, ki omogoča dobro prepoznavanje črk;
2. sočasno branje in pisanje, kar prispeva k natančnejšemu branju;
3. pri vseh učnih predmetih enako skrbno pomagamo brati in razumeti besedila;
4. prve besede postavljamo v govorjeno sobesedilo, ki omogoča boljše razumevanje in daje besedam pomen (npr. to je Eskim, živi …);
5. po nareku učencev učiteljica zapiše povedi na tablo, vsako v svojo vrsto, saj to vpliva na zaznavanje povedi in olajša razumevanje, saj so sodelovali pri njihovem nastanku.
Zelo pomembne so tudi vaje glasnega branja, ker pripomorejo k natančnemu prepoznavanju črk in izgovarjavi vseh glasov besede. Glasno branje tudi omogoča lažje nadzorovanje učencev pri branju. Na izboljšano tehniko branja in boljšega razumevanja besedil (prim.
Grginič, 1996) pa vpliva tudi dobro branje učiteljice. Pomembno je, da učenci besedilo razumejo. Bolje ga razumejo, če ga prej tiho preberejo, zato tiho branje uvajamo že v prvem razredu kot samostojno branje poznejših besedil in kot pripravo za glasno branje.
Pomembna so kakovostna besedila, če želimo zadostiti cilju, da branje vpliva na bogatenje besednega zaklada. Izbrati moramo vsebinsko zanimive knjige z bogatim besediščem in napisane v razumljivem jeziku. Besedilo mora biti tudi primerno otrokovi razvojni stopnji.
Otroke pritegnejo uporaba neobičajnih besed, rime in besedne igre, ki so najbolj uporabljene v
13
pesništvu. Dobre zgodbe lahko kljub preprostosti vsebujejo pomembna sporočila, besedila z odprtim koncem pa ga še bolj spodbujajo k razmišljanju in samostojnemu nadaljevanju zgodbe. Za usvajanje in poglabljanje znanja je namenjena poučna literatura, ki obravnava določeno področje na otroku primeren način. Prav tako imamo knjige za urjenje logičnega mišljenja, ki so priljubljene med otroki (prim. Knaflič, 2012).
L. Knaflič (2012) piše, da je pri branju leposlovja pomembno, da spremljamo otrokov odziv.
Če je knjiga zanj pretežka, jo za nekaj časa odložimo. Za pogovor o občutljivih temah so odlično izhodišče knjige s čustveno in socialno komponento, saj je te teme težko načeti (npr.
pomoč ljudem v stiski, nasilje, zloraba, morala itn.). Pazimo, da izberemo kakovostna besedila glede na bralni okus otroka in odraslega. Branje in poslušanje mora biti zanimivo in užitek za oba.
2.1.3 POMEN BRANJA ZA OTROKOV RAZVOJ
Otroke starši uvajajo v svet pismenosti že nekaj let pred vstopom v šolo. K temu jih spodbujajo zanimanje in radovednost otrok, lastne izkušnje ter želje. Starši s svojim ravnanjem, stališči in odnosom do branja vplivajo na nadaljnji otrokov odnos do knjige.
Knjige otrokom nudijo bogastvo besed, dogodkov, misli in vedenj. Z branjem in s pripovedovanjem otrok pridobi veliko znanj in vedenj o najrazličnejših pojavih (prim.
Knaflič, 2003) iz sveta in življenja. Otroku poslušanje branja knjige poleg vsega pomeni tudi bližino staršev in skupno opravljanje neke dejavnosti. Otrok ob takšnih skupnih dejavnostih (prim. Knaflič, 2003) dobi občutek večje povezanosti in varnosti.
L. Knaflič (2012) meni, da poznamo veliko razlogov, zakaj je otroku dobro brati; to velja predvsem za predšolsko obdobje pa tudi pozneje, dokler je pripravljen poslušati branje.
Ugoden vpliv branja je mogoče zaslediti na različnih področjih otrokovega razvoja: na jezikovnem, spoznavnem, čustvenem, socialnem, na kulturnem …
Jezikovni vidik
Branje predšolskim otrokom ima pomemben učinek, saj otrok tako spoznava in se uči knjižni jezik. Otrok se najprej (na)uči jezik družinskega okolja, ki ima svoje značilnosti in omejitve.
Odrasli v vsakdanjem življenju uporabljajo besede, ki so odvisne od kraja prebivanja, družinske kulture, izobrazbe, vrednot itn. Za otroka je pomembno, da pred vstopom v šolo spozna tudi knjižno obliko maternega jezik. Ko otrok posluša branje, si tako bogati besedni zaklad, spoznava njemu nove ali manj uporabljene besede in oblike izražanja. Ko otroku na tak način približamo knjižni jezik, mu olajšamo poznejše učenje branja in pisanja (prim.
Knaflič, 2012).
Spoznavni (kognitivni) vidik
Zaznavanje, mišljenje in pomnjenje so temeljne funkcije spoznavnega razvoja, ki zajema tudi tvorjenje pojmov, dojemanje njihovih odnosov, usmerjanje in osredinjenje pozornosti, učenje itn. Spremljanje zgodbe, iskanje povezav med dogodki, iskanje vzrokov in posledic spontano otroka vodijo k razmišljanju. Poslušanje zgodb, resničnih ali izmišljenih, uvaja otroka v življenje in spoznavanje sveta okrog njega. Pridobljeno znanje in splošna razgledanost omogočata, da otrok bolje razume dogajanje okrog sebe in se lažje znajde v novih
14
okoliščinah. S knjigami lahko otroci poglobijo svoje znanje zlasti na področjih, ki jih še posebej zanimajo. Prav tako lahko knjige močno razburijo otrokovo domišljijo. Otrok, ki mu starši berejo, ima prek knjig priložnost, da spoznava značilnosti pisanja in tako postopoma dojema, kako je ustno besedilo pretvorjeno v pisno (prim. Knaflič, 2012).
Čustveni vidik
Za otroke imajo besedila pogosto močno izraženo čustveno komponento. Otrok skozi zgodbo podoživlja usodo glavnega junaka, njegova doživetja in čustva. Pomembno za otrokov čustveni razvoj in dozorevanje je zlasti to, da v varni bližini staršev ali drugih odraslih spoznava in prepoznava različna čustva pri drugih in pozneje tudi pri sebi, se z njimi »bojuje«
in jih obvladuje. Zgodbe iz knjig so lahko za otroke neke vzporedne izkušnje pristnim življenjskim izkušnjam, iz katerih se lahko otroci veliko naučijo. Če otrok izraža željo po ponovnem branju iste zgodbe, ga pri tem vodijo različni motivi, npr. da večkrat premaga strah in vedno znova dočaka srečen konec; da z vsakim vnovičnim poslušanjem izve nekaj več o zgodbi, ki je sprva ne razume, itn. (prim. Knaflič, 2012).
Socialni in kulturni vidik
Kultura in jezik sta povezana in otrok ju spontano usvaja tudi prek otroške književnosti. V zgodbah otrok spoznava odnose, ki se prepletajo med ljudmi v družini, med vrstniki in v širši okolici, navade, običaje, vrednote itn. Odnosi med literarnimi liki so podlaga in hkrati priložnost za pogovor in razlago, zakaj se je nekaj zgodilo, tako kot se je, kako se je glavni junak odločal in izbral svojo pot, kakšne so bile njegove vrednote itn. Otroku s pomočjo zgodbe lažje razložimo abstraktne pojme (npr. poštenost) ob konkretnem dogodku v knjigi (prim. Knaflič, 2012).
Estetski vidik
Prvi stik s knjigo se za otroka običajno začne s pogledom na naslovnico. Ilustracije na naslovnici napovedujejo vsebino, nadalje pa spremljajo ali dopolnjujejo besedilo oz. vsebino.
Kakovostna ilustracija razvija občutljivost za likovno izražanje, poveča in obogati doživljajski učinek besedila in sproža dodatne miselne procese. Z otrokovo starostjo se vloga ilustracije spreminja – običajno se razmerje med sliko in besedilom zmanjšuje. Pomembna je tudi motivacijska vloga ilustracije; boljša kot je ilustracija, bolj otroka pritegne in mu vzbudi zanimanje za vsebino zgodbe. Za mlajšega otroka je ilustracija vedno lahko podlaga za pogovor o(b) knjigi (prim. Knaflič, 2012).
2.1.4 BRALNI RAZVOJ OTROKA
M. Kordigel Aberšek (2008) pojasnjuje, da otrokov bralni razvoj sovpada z njegovim emocionalnim, kognitivnim, moralnim, socialnim in jezikovnim razvojem, zato ga delimo na več obdobij. Od posameznika je odvisno, kako dolgo traja posamezna doba, vendar si vse sledijo v enakem zaporedju:
̶ senzomotorno obdobje, ki traja do konca 1. leta;
15
̶ obdobje otrokove praktične inteligence, ki traja do 2./3. leta;
̶ obdobje intuitivne inteligence, ki traja od 2./3. leta do 7./8. leta;
̶ obdobje konkretnih in logičnih intelektualnih operacij, ki traja od 7./8. leta do 12.
leta;
̶ obdobje abstraktne inteligence – to se začne po otrokovem 12. letu.
Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence
V teh obdobjih otrok še ne pozna sistema jezikovnih znakov do te mere, da bi lahko z njihovo pomočjo komuniciral z okolico ali razmišljal o svetu. Značilno je le zaznavanje zvočne komponente besedila, rime in ritma, ki vpliva na njegovo poznejšo dojemljivost. Po Piagetovem mnenju ima pozneje na voljo pet tipov diferencialnih znakov, s katerimi lahko komunicira z okolico: posnemanje in ponavljanje, simbolna igra, otroška risba, notranja slika in jezik (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
Obdobje intuitivne inteligence
To obdobje delimo na dve fazi, in sicer na obdobje egocentrične recepcije (otrok zaznava besedilne signale po merilu enakosti ali podobnosti z realno okolico) in naivno pravljično obdobje (preseganje egocentričnega izbora in otrokovo odpiranje domišljijskim svetovom).
Obdobje egocentrične recepcije se začne, ko otrok začne dojemati tudi vsebino v književnosti in ne le zvočnega in čustvenega segmenta. Da bi zgodbo razumel, mora imeti že vrsto predstav. te pa si prikliče v spomin s pomočjo besede. Otrok se sreča z realnim literarnim svetom in domišljijskim literarnim svetom, bistvena razlika, ki ju loči, pa je miselna shema.
Realni literarni svetovi so urejeni po objektivni miselni shemi, medtem ko so domišljijski svetovi oblikovani po subjektivni miselni shemi. Obe miselni shemi potekata vzporedno.
Posebej pa otrok doživlja besedila, v katerih srečuje in prepoznava samega sebe, besedila, ki ponujajo odprtost za identifikacijo, nadomeščanje igre, besedila, ki jih lahko prilagodi lastnim potrebam in možnostim razmišljanja o njegovih pravilih in svetu.
Naivno pravljično obdobje se začne, ko otrok doseže prag zrelosti za recepcijo pravljice, in traja, dokler otrok ne loči pravljičnega sveta od realnega. Ko vedo, kje je meja, ne govorimo več o naivnem pravljičnem obdobju. V tem obdobju se še vedno težko zanima za kaj drugega kot zase, opaža pa književne osebe, ki so kot on sam. Kmalu za tem pa začne dojemati tudi živali. Otrok zaznava pravljična bitja in že razume njihovo vlogo ter razume povezavo dogajanja naprej. Kako otrok dojema lik, je odvisno od tega, ali je pozitiven lik, ki je zanj prijazen in lep, ali negativen lik, ki je zanj grd (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
Obdobje konkretnih in logičnih intelektualnih operacij
To je doba bralca kot heroja. Otrok je tu že sposoben razmisliti, preden se odloči za neko dejanje. Postane socialno bitje in spremenijo se njegovi moralni občutki. Najljubša besedila te dobe so fantastične pripovedi, saj lahko dojema tudi zapletene značaje in ne samo dobrih in slabih. Pomembno je, da otrokom knjigo fizično približamo, saj je to obdobje, ko posegajo po knjigah, ki so jim všeč. Občutek estetskega in fizičnega udobja jim daje prav branje (prim.
Kordigel Aberšek, 2008).
16 Obdobje abstraktne inteligence
Ta nastopi v obdobju adolescence po 12. letu starosti. V njem mladostnik razmišlja o sebi, avtoriteti in o moralnih vprašanjih. Opazimo zanimanje za pustolovske romane, ki so vezani na realni svet. Bralci posežejo tudi po strokovni literaturi, saj so že zmožni abstraktnega mišljenja (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
2.1.5 MOTIVACIJA ZA BRANJE
Otrok si želi, da bi se naučil brati. Naloga staršev je, da mu pomagajo razumeti njegovo željo in mu pomagajo tudi pri njenem izpolnjevanju. P. Kropp (2000) našteje pet vzrokov, zakaj se otrok želi naučiti brati:
I. branje mu pomaga osmišljati svet, v katerem živi;
II. branje kot tako je najpomembnejša socialna sposobnost, ki jo otrok potrebuje v šoli in pri igranju;
III. branje je zabavno;
IV. branje je čudovit način, da otrok čas preživi z nami;
V. branje otrok razume kot zelo »odraslo«, saj očka in mamica to vedno delata.
Najnovejši teoretiki s področja motivacije pojmujejo motivacijo kot večdimenzionalni konstrukt z nizom ciljev in prepričanj, ki usmerjajo vedenje. Ugotovitve kažejo, da so otroci motivirani na različne načine in različne bralne vsebine ter poudarjajo, da so resnično motivirani bralci bolj zavzeti za branje in imajo do branja (prim. Bucik in Pečjak, 2004) tudi bolj pozitiven odnos.
Prepoznavanje različnih elementov bralne motivacije je prvi korak k razumevanju in spodbujanju zavzetosti za vseživljenjsko branje. Raznolikost bralne motivacije lahko opredelimo kot nadpomenko za različne motivacijske dejavnike, ki človeka spodbujajo k branju, dajejo smisel bralnemu procesu in na tak način posamezniku pomagajo, da vztraja do cilja ter si bralno izkušnjo želi ponovno doživeti. Pedagoške delavce bralna motivacija zanima zaradi dveh dolgoročnih ciljev (prim. Bucik in Pečjak, 2004):
1. kako naj šola učence spodbuja, da bodo razvili trajen interes za branje, da bodo brali v prostem času za razvedrilo ali zabavo in tako bogatili svoje življenje;
2. kako naj šola spodbuja branje kot sredstvo za učenje in s tem željo po znanju, ki omogoča, da posameznik ostane vse življenje radoveden.
Pomembno je, da interes za branje začnemo razvijati že v predšolskem obdobju, saj je ta pomemben za poznejše bralne dosežke. Rezultati pri nas in v tujini kažejo, da so učenci, ki so se že v zgodnjem otroštvu srečali s knjigo in doživljali branje (prim. Bucik, 2003) kot nekaj pozitivnega, bralno aktivnejši in dosegajo tudi boljše bralne dosežke.
N. Bucik (2003) pojasnjuje, da vsak otrok poišče drugačno motivacijo za branje. Nekateri se radi zatopijo v knjigo – eni berejo, ker so radovedni in si želijo veliko izvedeti, za druge pa branje predstavlja izziv in raje berejo zahtevna besedila. Prav tako je pomemben motiv tudi socialna interakcija, saj nekateri berejo tudi za to, da s prijatelji pozneje izmenjujejo mnenja in se pogovarjajo o knjigah. Imamo pa tudi take učence, ki berejo samo za to, da ustrežejo učiteljici in se prilagodijo večini v razredu. Veliko jih bere tudi zato, ker si želijo slišati pohval in priznanj ali boljših ocen in nagrad. Cilj učitelja pa je vzbuditi zanimanje, spodbuditi
17
pozitiven odnos do branja, povečati bralne dosežke in aktivnost branja. Učenci so si med seboj različni in posledično različno motivirani za branje, zato je pomembno, da k posameznim skupinam pristopamo z različnimi strategijami.
N. Bucik (2003) meni, da se notranja motivacija nanaša na notranjo željo posameznika, in sicer ne glede na to, ali ima aktivnost zunanjo vrednost. Notranje motiviran otrok bo sam izbiral knjige in jih bral v prostem času. Otrok, ki je tako zatopljen v branje, pogosto izgubi občutek za čas in išče vsako priložnost za branje knjig. Tak otrok ne potrebuje nobene zunanje nagrade, ampak samo njegovo spontano izkušnjo z branjem in užitkom ob tem. Ob tem ne smemo pozabiti, da na razvoj notranje motivacije vplivata tudi posameznikova svoboda in avtonomnost, saj je možnost izbire pomembna spodbuda.
Raziskovalci so skladno s teorijo samodoločenosti potrdili, da imajo pri notranji motivaciji pomembno vlogo trije psihološki mehanizmi: kompetentnost, pripadnost in avtonomnost ter še sledenje posameznikovim osebnim interesom in socialno sodelovanje (prim. Bucik in Pečjak, 2004).
Občutek, da si sposoben ali učinkovit pri določeni aktivnosti (da si kompetenten), je pri razvoju notranje motivacije in kritičnosti učenca do branja ključen. Učenci, ki se čutijo sposobne in uspešne, so notranje bolj motivirani in manj zaskrbljeni. Notranjo motivacijo lahko spodbujamo z nalogami, zanimivimi za učence, torej s takšnimi nalogami, ki jih imajo za izziv in jim omogočajo napredek ter ne presegajo njihovih zmožnosti (prim. Bucik in Pečjak, 2004). Ob neravnovesju med izzivi/zahtevami in sposobnostmi se učenec lahko dolgočasi ali pa postane zaskrbljen, do česar pogosto pride v razredu.
Kot smo že omenili (prim. Bucik in Pečjak, 2004), je drug pomemben mehanizem za spodbujanje notranje bralne motivacije avtonomnost ali svoboda učenca, ki mu daje priložnost za izbiro. Učitelji, ki dajejo učencem možnost izbire in spodbujajo njihovo avtonomnost, po izsledkih raziskav ustvarjajo dobre pogoje za razvoj notranje motivacije.
Glavni cilj bralnega pouka so namreč učenci, ki se bodo sami odločali za branje oz. to dejavnost izbirali zaradi branja samega. Različne študije kažejo, da ko učenci sami izberejo bralno nalogo, izražajo večje zanimanje in užitek za branje, so ustvarjalnejši, naloge doživljajo bolj pozitivno, sodelovanje med učenci se poveča (v primerjavi s situacijami, v katerih so bili bolj nadzorovani).
Učitelji, ki se osredinjajo na avtonomnost učencev, na tak način dvigujejo njihovo notranjo motivacijo ter hkrati povečujejo njihov občutek kompetentnosti in samospoštovanje. Tak učenec ja zato bolj zainteresiran za delo in bolj zaupa v svoje odločitve, saj čuti, da lahko odloča o svojem učnem (bralnem) procesu v povezavi z organiziranjem, načrtovanjem, določanjem ciljev in s preverjanjem. Učenci lahko z avtonomnimi nalogami razširijo svoje interese. Učenci naj bi branje razumeli kot način komunikacije, kot iskanje informacij in užitek. Avtonomnost učencev je zato po mnenju strokovnjakov (prim. Bucik in Pečjak, 2004) pogoj za optimalen razvoj bralne pismenosti.
Možnost izbire pomembno prispeva k motivaciji za branje, saj so knjige, ki jih imajo učenci najraje, tiste, ki so si jih za branje izbrali svobodno. Pri spodbujanju motivacije za branje so uspešnejši učitelji, ki dajejo učencem možnost izbire, zanimive naloge, oblikujejo sodelovalne bralne situacije in spodbujajo aktivno branje. Pomembno je, da je učitelj prepričan, da so učenci sposobni samostojnega učenja. Eden izmed ciljev poučevanja (prim. Bucik in Pečjak, 2004) je učencem pomagati, da se znajo sami odločati, tega pa se je mogoče naučiti le z dovolj prakse, zato je pomembno, da učenci dobijo priložnost za izbor med bralnimi gradivi.
Sodeč po rezultatih študij, učenci nikoli ne izberejo premalo zahtevnega gradiva – nasprotno učenci izberejo gradivo, ki jim omogoča zahtevnejše delo.
18
Učenci torej znajo biti kritični pri izbiri gradiva in hkrati upoštevajo raven svojega znanja v primerjavi z zahtevnostjo besedila. Učence bolj zanimajo besedila (prim. Bucik in Pečjak, 2004), ki so po zahtevnosti primerna njihovim sposobnostim, prav tako pa pri takih besedilih pogosteje uporabljajo bralne strategije za razumevanje. Iz raziskav je razvidno, da zavzeti bralci, ki so motivirani za branje in imajo razvito bralno razumevanje, z branje nadgrajujejo svoje znanje in znajo poiskati ključne misli v besedilu med branjem.
Posebej pomembno je upoštevati tudi posameznikov osebni interes pri spodbujanju motivacije za branje. Ta vpliva na cilje, ki si jih zastavijo učenci: če jih besedilo in naloga zanimata, branje razumejo kot sredstvo za doseganje svojih ciljev, kot sredstvo za iskanje informacij in kot užitek. Če upoštevamo posameznikov interes (prim. Bucik in Pečjak, 2004), to vpliva tudi na užitek doživljanja, na vključenost v nalogo, prav tako pa tudi na vrednotenje naloge same.
Učenci, ki imajo za branje besedila interes, se vanj bolj poglobijo, ga bolje obdelajo, bolj kritično razmišljajo o njem ter mu namenijo več časa in napora.
N. Bucik in S. Pečjak (2004) učiteljem predlagata posebna načela za pospeševanje notranje motivacije za branje v razredu. Prvo načelo je načelo zanimivega branja. Gre za to, da učitelj učencem omogoči branje raznolikega književnega gradiva različnih težavnostnih stopenj.
Velja namreč tudi, da ko učenec s pomočjo neke knjige zadovolji svoj lastni interes, si v prihodnje želi prebrati še več knjig, ki so ji podobne. Ne smemo pozabiti na to, da učenci bolje razumejo besedilo, ki je zanje zanimivo, v primerjavi s tistim, ki jih ne zanima.
Otrokov interes za branje je treba razvijati skladno z njegovimi preostalimi interesi oziroma upoštevati individualnost vsakega otroka posebej. To načelo je treba upoštevati zlasti zato, ker strokovnjaki ugotavljajo, da je otrokov zgodnji interes za branje pomemben pri poznejših bralnih dosežkih. Otroci, ki so zainteresirani za branje že v predšolskem obdobju (prim. Bucik in Pečjak, 2004), se tudi pozneje večkrat lotijo branja in aktivnosti, povezanih s tem, in postanejo boljši bralci kot tisti manj zainteresirani.
Nasprotno pa je z zunanjo motivacijo, ki se kaže samo ob zunanji spodbudi. Otrok bere, da bi dobil točke ali zlate zvezdice, pohvalo učitelja in dobre ocene. Ti cilji so močni, ker imajo takojšnji vpliv, vendar so tudi kratkoročni. Ko je cilj dosežen, bralna aktivnost ne poteka več, zato morajo učitelji, če želijo, da bi se aktivnost nadaljevala (prim. Bucik, 2003), uvesti nov cilj.
Raziskave kažejo razlike v uspešnosti pri branju – oceni branja kot prvini zunanje motivacije med fanti in dekleti. Dekleta naj bi bila namreč zunanje bolje motivirana kot fantje. Kažejo se tudi razlike v stopnji zunanje motivacije pri uspešnejših oz. manj uspešnih bralcih (prim.
Pečjak idr., 2006), saj so zadnji zunanje manj motivirani.
2.1.6 METODE ZA USTVARJANJE POZITIVNIH IN SPODBUDNIH POLOŽAJEV, V KATERIH OTROCI SPONTANO DRSIJO V SVET LITERATURE
M. Kordigel Aberšek (2008) navaja različne bralne metode pri otrocih; te so: »večkratno branje istega besedila, branje v nadaljevanjih, družinsko branje, branje na deževen dan in metodo žepne pravljice (prav tam: 92).
I. Metoda večkratnega branja istega besedila
Učitelj prebere isto besedilo tolikokrat, kolikokrat si ga zaželijo otroci. Razlog, zakaj ne smemo zavrniti otrokove želje po ponovnem branju, je dejstvo, da izvira literarnoestetsko doživetje pri srečanju z že znanim in se otrokom zgodba ob drugem poslušanju zdi še lepša
19
kot ob prvem. Teorija recepcijskega razvoja predvideva, da so otroci ob prvem branju tako zaposleni z literarnim dogajanjem, da jim zmanjka miselne energije za domišljijsko kreativnost. Ob drugem poslušanju pa ni več ugibanja, kako se bo zgodba razpletla in ali se bo končala srečno, zato si lahko ustvarijo domišljijske slike dogajanja. Ob vsakem naslednjem poslušanju zgodbe si otrok prikliče v spomin podobe oseb in jih še dodatno domišljijsko dopolni. Prav tako poslušanje zmeraj istih zgodb deluje pomirjajoče, kar zadovolji otrokovo potrebo po varnosti, saj se otroci v svetu velikih ne počutijo dovolj varne (prav tam: 88).
II. Metoda branja v nadaljevanjih
Sem sodijo predvsem daljša prozna besedila, ki jih v razredu beremo ali pripovedujemo otrokom v celoti, in sicer tako, da v rednih presledkih preberemo po eno ali dve poglavji. To je dobrodošla sprememba in predvsem premoč branja celotnega besedila nad besedilnimi odlomki, ki so jih polna šolska berila. Včasih potem pride so spontanega pogovora o besedilu takoj ali pa v prostem času, kar spet vzbudi zanimanje za besedilo, ker pričakujejo nadaljevanje zgodbe. Pomembno je, da so termini za branje redni in da otroci vedo, kdaj bodo slišali nadaljevanje, saj se bodo od pričakovanja zanj že sami motivirali (prav tam: 90).
III. Metoda družinskega branja
Da bi bila književna vzgoja res uspešna, je treba poseči v otrokovo zunajšolsko okolje, torej družino. Večina družin vsaj na začetku šolanja kaže zanimanje za otrokovo napredovanje, torej da bi bil otrok v šoli uspešen. Težava pa nastane, ker šolski program nalaga le neprijetne naloge v povezavi z urjenjem tehnike branja, zato starše veselje do sodelovanja hitro mine.
Družinsko branje naj bi uvajalo in utrjevalo ter vpeljalo vzorec s knjigo za skupno obliko preživljanja prostega časa staršev in otrok, ki predstavljajo vir pozitivne energije. Bralni čas, ki ga namenijo pred spanjem, je prakticiralo veliko družin pred vstopom otroka v šolo, po vstopu v šolo pa ga opuščajo. Tu se prekine zveza, da je srečanje z literaturo prijetno doživetje. Otroci imajo običajno oblikovan tak odnos do knjige, kot ga opazijo v družinah, saj gre za opazovanje vzorca. Če nihče izmed staršev ne bere, tudi otrok največkrat ne razvije pozitivnega odnosa. Pri vsem tem je pomembno, da otrokove družinske člane pritegnemo v književno vzgojo, da bosta učiteljevo prizadevanje in otrokovo doživljanje literature doma drug drugega podpirala in dopolnjevala (prav tam: 91).
IV. Metoda branja na deževen dan
Raziskave kažejo, da je število bralcev sorazmerno veliko v šolskem času, upade, ko se ljudje zaposlijo in si ustvarijo dom in družino, ter spet naraste, ko otroci odrastejo in ima človek več časa zase. Tako razgiban pa je tudi letni bralni ritem. Spomladi in jeseni naj bi brali nekoliko manj, poleti več, največ pa pozno jeseni in pozimi. Kadar je sonce, se sproži spontani refleks, da bi bilo škoda preživeti dan za štirimi stenami, medtem ko dež kar vabi v naslonjač k televiziji ali knjigi. Tu pa se osmisli branje na deževen dan. Stremimo k temu, da bi se otroci čim večkrat odločili za kombinacijo dež in knjiga in ne dež in televizija. Tega pa seveda ne moremo doseči s pridiganjem, kako slabo je gledanje televizije, ter s prepovedovanjem in z omejevanjem, saj se pozneje v vzgoji pokaže kot manj uspešna metoda. Bolje je, če otroku ponudimo »situacijo« in predstavimo, kako lepo bi bilo, če bi prebrali zgodbico v udobnem naslonjaču. Tako utrjujemo besedno zvezo branje na deževen dan; tako otroku nevsiljivo krmilimo bralne navade (prav tam: 92).
V. Metoda žepne pravljice
Ta metoda velja za eno najuspešnejših; z njo rešujemo problem nespodbudnega bralnega okolja. Poteka nekako tako, da dan prej otroke opozorimo, da imamo naslednji dan zanje presenečenje, da pa morajo biti oblečeni tako, da bodo imeli na svojih oblačilih vsaj en žep.
Naslednji dan jim povemo zgodbico, najbolje tako, ki je nihče ne pozna. Nato si morajo otroci na papir pravljico »zapisati«. Njihova izbira pa je, kako bodo to naredili. Lahko narišejo
20
ilustracijo, vrsto sličic, lahko kombinirajo sliko in besedo ali pa samo pišejo. Naredijo lahko tako, kot sami želijo in jim je najprijetneje. Ko delo končajo, papir zložijo v majhen kvadratek in spravijo v žep. Za domačo nalogo otrokom naročimo, da naj žepno pravljico pripovedujejo ob kosilu, ko bo zbrana vsa družina. Povedo naj jo toliko osebam, kot je mogoče. Vsakokrat, ko bodo žepno pravljico povedali, pa naj si v spodnji rob narišejo znak. Ko se bodo vrnili v šolo, si otroci v skupinah pokažejo, kolikokrat so uspeli pravljico povedati. Opišejo, kako je bilo, ko so pravljico pripovedovali. Vsak vzame svoje zapiske, enega izmed otrok pa prosimo, da naj pove pravljico celotnemu razredu. Otroci spotoma preverijo po svojih zapiskih, ali otrok pripoveduje pravilno. Tako razvijamo otrokovo zmožnost poslušanja, pripovedovanja, branja in zapisovanja literature (prav tam: 94).
2.2 VIZUALNO PODPRTA PRIPOVED – FILM
2.2.1 OPREDELITEV FILMA
R. Arnheim (2000) piše, da je filmska vzgoja področje umetnosti, ki ima velik vpliv na bogatenje znanja in oblikovanje stališč otroka. Film vpliva na čustva ljudi in spremeni njegovo razpoloženje, saj se v filmsko vlogo vživi velika večina gledalcev. To dokazuje, da ima film poseben vpliv na človeka. Velik pomen pa imajo na gledalca tudi barve. Vsaka izmed njih ima drugačen vpliv na človeka, zato tudi filmski ustvarjalci uporabljajo barve, da ustvarijo želen učinek. Pri ustvarjanju filma izstopata tudi zvok in glasba, ki dajeta dodatno dimenzijo vizualnega dogajanja in tako vplivata na nove čustvene in miselne razsežnosti ljudi.
Film otroka odpelje v drug svet, v katerem raziskuje, spoznava, odkriva itn.
2.2.2 OTROK IN FILM
Otroško doživljanje filma in televizije je še vedno neznanka. Vizualno podprta pripoved ponuja različne možnosti predstavitve in dogajanja s pomočjo igralcev, in sicer z obrazno mimiko, s kretnjami in z gibanjem pa tudi z masko, obleko in s pričesko, z jezikovnimi oznakami ter z oblikovanjem glasu in govora. Z gledanjem otroci že zelo hitro usvojijo rabo teh sporočil, ne da bi razumeli tudi delovanje vseh uporabljenih znakovnih sistemov. Prav zaradi uporabe lažjih razumljivih znakovnih sistemov (gesta in gibanje) ima jezik bistveno manjšo vlogo, kot jo ima pri pisani in brani besedi. Raziskave so pokazale (prim. Grosman, 2004), da se otroci smiselno odzivajo na obrazno mimiko že v prvih mescih po rojstvu, veliko prej kot začnejo uporabljati prve sestavine jezika. Tako so že dobro izkušeni na področju nebesedne komunikacije, ob vsem tem pa postane jezikovno sporočanje vse manj pomembno.
M. Grosman (2004) pojasnjuje, da izključna navezanost na vizualno podprto pripoved pri nekaterih otrocih vodi do zmanjšane uporabe jezika, ki ne zadošča za samostojno branje.
Nekritično sprejemanje risank in filmov otroka tudi ne spodbuja k vzpostavljanju medosebnih odnosov in h kompleksnejši komunikaciji. Brez zadostne vaje branja pa tudi ne morejo usvojiti bralne zmožnosti; to tudi pripelje so začaranega kroga navezanosti na vizualno podprto pripoved. Otroci lahko z nekritičnim gledanjem risank dobijo nenavadne predstave o svetu in dogajanju, in sicer kot primer, ko je mladostnik, ki je živel v Kaliforniji, ustrelil svojega vrstnika, si ni mogel niti znal predstavljati, da je ta zares mrtev. Mislil je namreč, da bo tako kot lik v filmu, ki ga je povozil avtomobil, ponovno oživel. Primanjkljaje, ki
21
nastanejo v otrokovem kognitivnem razvoju, pa je pozneje v starejših letih težko nadomestiti, ko bi otrok moral razviti že višjo jezikovno in bralno zmožnost.
Vsi prikazani učinki pretiranega gledanja filmov in televizije bi morali dati misliti predvsem staršem, ki namesto glasnega branja otroke prepuščajo televiziji. Vizualno podprte pripovedi, filmske različice so za otroke prijetnejše, ker ne vsebujejo dolgega procesa branja. Otroci vedno bolj gledajo risanke in filme, ki jim na neki način pomenijo nadomestilo branja (prim.
Grosman, 2004). Starši pa se tako, da otroku dajo daljinski upravljalnik v roke, rešijo napornega glasnega branja z otrokom. Vizualna podprta pripoved pa ne more nadomestiti branja, saj otroci tako ne morejo razvijati bralne zmožnosti.
Filmi na elektronskih medijih mladim pomenijo nadomestilo za branje knjig. Ko imajo otroci v šoli težave z branjem, ker so se razvadili z veliko lažje dostopnim in manj naporno vizualno podprto vsebino (prim. Grosman, 2004) prek filma, se jim zdi obvezno šolsko branje dolgočasno. Nekateri strokovnjaki opozarjajo, da pretirano gledanje televizije in filmov lahko celo zavira bralno zmožnost, zato je nujno opozarjati, kako pomembno je branje.
2.2.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI FILMA
Prednosti:
̶ ob pravilni uporabi lahko služi tudi kot pripomoček za učenje (prim. Kordigel, 2000).
Slabosti:
̶ filmi vse več otrokom pomenijo nadomestilo za branje;
̶ otroci imajo težave z branjem, ker so se navadili sprejemati le lažje dosegljivo in manj naporno vizualno pripoved filmov;
̶ starši se ne zavedajo škodljivih posledic pretiranega gledanja filmov in posledično zanemarjanja zgodnje bralne vzgoje (prim. Grosman, 2004);
̶ pretirano gledanje televizije in filmov lahko celo razgrajuje bralno zmožnost;
̶ raziskave kažejo, da ljudje, ki več gledajo filme, po navadi zasedajo slabša delovna mesta in imajo slabše medosebne odnose;
̶ otroci se zelo hitro znajo naučiti rokovati s televizijskim upravljalnikom, starši pa se tako izognejo glasnemu branju in svojo vzgojno dolžnost prepustijo mediju (prim.
Košir, 2001);
̶ agresivni modeli vedenja spodbujajo k posnemanju;
̶ otroci, ki gledajo agresivne scene, se naučijo, kako se je mogoče na jezo odzvati;
̶ sprva se zdi, da gledanje grozljivk in kriminalk sprva na človeka nima vpliva, pozneje pa spoznamo, da gre za neposreden vpliv na podzavest (prim. Kordigel Aberšek, Panevski, 1996).
2.2.4 FILM KOT MOTIVACIJA ZA BRANJE
M. Borčič in M. Nakrst (1984) opredeljujeta filmsko vzgojo kot bogato življenjsko izkušnjo za otroka, ustvarjalno osebnost z različnimi nauki, moralno zavestjo in z vrednotami.
V. Vuk (1977) piše, da vizualni svet ne znižuje zanimanja za knjigo, če znamo to pravilno vključiti v nove okvire in se ne vdamo prepričanju, da je televizija nekaj slabega.
22
S. Rugelj (2006) trdi, da je izum televizije povzročil to, da je knjiga postala manj zanimiva za otroke. Film ne zahteva napornega procesa branja, zato je za otroke privlačnejša. Pri gledanju filma smo manj aktivni in ne razvijamo jezikovnih zmožnosti, te pa so pomembne ravno v zgodnjih otroških letih. Zaradi televizije naj bi se slabšala socialna razvitost otrok in vedenje, po drugi strani pa praksa kaže, da medijska besedila otroke motivirajo in v njih zbudijo zanimanje.
Zgodbe lahko pripovedujemo ali prikažemo. Jezik ni edini način izražanja, s katerim lahko izrazimo pomen ali povemo zgodbo. Bogate asociacije dobimo s pomočjo slik, z glasbo se zavedamo čustev oseb, vse to pa iz gledalcev izvabi tudi različne odzive. Če literarno besedilo predhodno poznamo, kot gledalci vedno čutimo prisotnost tega besedila. Res pa je, da po tem, ko si film ogledamo, nikoli v celoti ne moremo spremeniti občutkov, ki smo jih doživeli (prim. Hutcheon, 2013).
K. Erjavec in Z. Volčič (1999) pišeta, da so se včasih otroci igrali zunaj, danes pa je igro nadomestil medijski svet televizije, računalnika in drugih naprav. Čezmerno gledanje televizije pa vpliva na naše poglede, znanje, vedenje, učenje in na sposobnost zbranosti, ki je zmanjšana.
V. Pečjak (1994) piše, da mediji slabo vplivajo na medsebojne odnose v družini, skupini.
Ljudje se združujejo, vendar ne komunicirajo, imajo malo stikov.
Raziskave so pokazale, da televizija vpliva na otrokov delovni spomin, samokontrolo, razvoj fleksibilnega mišljenja ter na zmožnost načrtovanja in organiziranja ter vztrajanja. Vse te lastnosti so ključne za kognitivno in socialno delovanje ter uspešnost v šoli. Že kratkotrajna izpostavljenost neprimernim televizijskim vsebinam vpliva na otroke in njihov razvoj (prim.
Lillard in Peterson, 2011).
2.3 FILM ALI KNJIGA
2.3.1 OTROK IN DOMIŠLJIJA
A. Civardi, D. Fontana in L. Karim Rodovšek (2004) pojasnjujejo, da otroško domišljijo stimulira branje zgodb; to mu pomaga, da izkusi vrsto lastnih čustev in razvije bralne navade.
Vizualni mediji, kot so televizija, filmi, ki v današnjem času prevladujejo, namreč otroku puščajo le malo prostora za domišljijo; žal vedno več otrokom pomenijo tudi nadomestilo za branje leposlovja in pravljic. S tem vplivamo negativno na poznejši otrokov razvoj in bralne zmožnosti, hkrati pa tudi zaviramo njegov razvoj ustvarjalnosti.
Pri gledanju televizije ta dejavnost ni mogoča, ker so tam informacije polne, pisane, zaključene in od gledalca zato ne zahtevajo nobene aktivnosti več (prim. Kordigel Aberšek, 2008), domišljije in vključevanja. Otrok je le pasivni spremljevalec tega, kar je ustvarila tuja domišljija.
M. Kordigel Aberšek (2008) pojasnjuje, da branja vizualno podprta pripoved nikakor ne more nadomestiti. Pri branju literature mora bralec iz posameznih predstav pomene šele sestaviti in do tega je mogoče priti šele, ko te podatke dopolni s svojimi predstavami in svojo domišljijsko aktivnostjo. Avtor na tem mestu opisuje dejstvo, da so bralčeve osebne
23
domišljijske predstave bogatejše in lepše, zato se nemalokrat zgodi, da se mu filmska upodobitev prebrane knjige zdi revna, vsakdanja.
M. Grosman (1989) opisuje učinke in funkcije branja leposlovja ter opozarja na prispevek branja k nadaljnjemu razvoju fantazijskih sposobnosti. Te so pomembne za razvoj bralne sposobnosti in tudi za razvoj analitičnega mišljenja, sposobnosti predvidevanja, kombinatornih sposobnosti ter sposobnosti razumevanja samega sebe in ljudi okrog nas.
Domišljija ni nekaj, kar se pojavi samodejno (kot na primer vonj, sluh, vid); domišljijo razvijamo, medtem ko jo uporabljamo. V literarno nespodbudnem okolju pa se dogaja nasprotno – otroci zvečer ne poslušajo pravljic, ampak gledajo film. Pri gledanju filma si zraven nič ne domišljajo in izmišljajo, ampak le pasivno spremljajo, kar je ustvarila že tuja domišljija. Če je televizija edina oblika otrokovega recepcijskega doživljanja, se njegova domišljija ne bo razvila, še več – celo polenila se bo. Če bomo takemu otroku nato prebrali knjigo, se mu bo zdela v primerjavi s filmom brezzvezna in dolgočasna. Tega pa se morajo učitelji zavedati, da ne bi bili preveč razočarani, ko se tak otrok ne bo odzival na njihovo doživeto branje knjige (prim. Kordigel Aberšek, 2008).
Mladinska književnost osebe pogosto samo imenuje, opisuje pa jih redko. Naloga bralca je, da iz imena in socialne vloge razbere namig, kakšna oseba je bil. Otrok pa v zgodnji fazi bralnega razvoja ravna po naslednjih pravilih, in sicer:
̶ če meni, da je književna oseba dobra in pozitivna, si jo bo predstavljal lepo;
̶ če oceni, da je zlobna, si jo bo predstavljal grdo;
̶ književni prostor si bo predstavljal tako, da bo vanj vključil predstave iz svojega realnega življenja;
̶ za književno osebo, s katero se bo identificiral, bo uporabil svojo podobo (prim.
Kordigel Aberšek, 2008).
Ker si je včasih treba predstavljati veliko književnih oseb, ki so lahko ženskega ali moškega spola, si mora bralec domišljijskočutne podobe besedilnega sveta ustvariti sam. Kako si bo bralec predstavljal književne osebe, prostor in svet, pa je odvisno od tega, kako razvita je otrokova domišljijska sposobnost (prim. Kordigel Aberšek, 2008) in kakšne podatke uporablja (koščki iz spomina, katere slikanice je videl, katere pravljice, zgodbice in knjige so mu brali, in so tako domišljijske predstave, ki si jih je ustvaril že spravljene v njegovem spominu).
2.3.2 MEDIJSKA VZGOJA V ŠOLI
Cilji medijske vzgoje so: izobraževalni (posredovanje znanja o medijski tehniki in medijskem prostoru), funkcionalni (kritično vrednotenje medijskih interesov) in vzgojni (medijska etika) (prim. Kordigel in Panevski, 1996).
M. Košir (2001) opisuje, kako sodobnemu času močno prisostvujejo mediji, saj sta njihova privlačnost in moč ogromna. Namenjamo jim veliko prostega časa, saj nam nudijo različne informacije, zabavo, kulturo in sprostitev. Nudijo pa tudi slabe prizore različnih vrst nasilja, plehke vsebine in neresnične informacije. Otroška književnost vsebuje medije tudi v osnovni in srednji šoli, in sicer avdio, video in računalnik. Pogosto isto besedilo doživi prenos v več različnih medijev; tako se priljubljenost še poveča. Estetski užitek, ki ga ponuja knjiga, se
24
tako prepleta z užitkom zvočnega zapisa in vizualno medijsko podobo, kar še okrepi zanimanje za književnost. Pomembno pa je, da se zavedamo, da živega pripovedovanja ne zamenjamo s poslušanjem ali z gledanjem posnetkov. Lahko jih uporabljamo kot popestritev, nikakor pa ne morejo nadomestiti živega pripovedovanja oz. branja.
Otroci so danes v stalnem stiku z mediji; pomembno je, da šola ugotovi značilnosti in osebnost takih otrok. Le tako bodo lahko ugotovili primanjkljaje takih otrok zaradi izpostavljenosti sodobnih medijev, saj je treba nerazvite sposobnosti (prim. Košir, 2001) prepoznati in jih razvijati z drugimi aktivnostmi. Pri pouku književnosti je treba cilje književnega pouka torej uskladiti s cilji medijske vzgoje.
S. Rugelj (2006) meni, da se učiteljem zdi, da šolski sistem ne dopušča dovolj časa, da bi v pouk vključevali še televizijo. V resnici pa ima lahko kakovostno izbrano gradivo tudi koristne učinke. Vse knjige tudi niso poučne, pa se iz njih učimo brati. Otroci bi morali imeti možnost spoznavati različne stvari, tudi prek gibljivih slik.
Vizualne zaloge otrok, ki veliko gledajo televizijo, so bogate, to pa moramo pri pouku znati izkoristiti. Če jih pripravimo do tega, da bodo svoje vizualne zaloge znali uporabiti, ko bodo poslušali zgodbe, bodo zmožni ustvariti pisane in žive literarne svetove (prim. Kordigel in Panevski, 1996). V procesu notranje vizualizacije moramo otroke naučiti prenesti slišane in prebrane informacije v vizualni medij.
Danes velja mnenje, da je knjiga nekaj dobrega, televizija pa nekaj slabega, moramo pa vedeti, da se na televiziji najdejo tudi dobre in poučne oddaje. Res je, da je za knjigo potrebnega več potrpljenja in vztrajnosti, medtem ko je televizija pri roki že samo s pritiskom na gumb. Velikokrat starši televizijo uporabijo namesto varuške (prim. Grosman, 2004). Če si starši ogledajo oddajo skupaj z otroki, pa je to podobno doživetje, kot če bi skupaj prebirali knjige.
2.3.3 KNJIŽEVNI POUK V ŠOLI
I. Saksida (2008) navaja, da se pouk slovenščine v osnovni šoli deli na dve področji: jezikovni pouk in pouk književnosti. Pouk književnosti je ravno tako kot jezikovni pouk zasnovan na štirih sporazumevalnih dejavnostih, torej na poslušanju, branju, pisanju in na govorjenju. Ob začetku šolanja se recepcijske dejavnosti usmerjajo zlasti v poslušanje, v višjih razredih pa v samostojno branje umetnostnih besedil. Avtor opozori na pomen užitka poslušanja književnosti tudi v višjih razredih osnovne šole. Po njegovem mnenju se na tak način ohranja vez s primarnim estetskim doživetjem v zgodnjem otroštvu, v katerem sta estetsko in fizično ugodje tesno povezana.
M. Kordigel Aberšek (2000) pojasnjuje, da je tradicionalni sistem pouka književnosti sledil temu, da je učitelj komuniciral z berilom, torej je sam razlagal besedilo, učenci pa so poslušali njegovo interpretacijo besedila. Danes stremimo k temu, da gremo stran od tradicionalnega sistema poučevanja, saj ne moremo govoriti o pouku recepcijskih spodobnosti, ker do recepcije sploh ne pride. Učenci se učijo o književnosti, vendar je ne doživljajo. Ker ne pridobivajo recepcijskih sposobnosti, ob koncu leta niti ne bodo bolje brali niti nič raje brali.
Tako pa ne moremo razviti ljubezni do literature in branja. To razmišljanje je vodilo tudi Bredo Rant, ko je snovala kompleksnejši komunikacijski model pri pouku književnosti.
Komunikacijo sestavljajo trije udeleženci, in sicer učitelj, učenec in besedilo. Poleg interakcije med besedilom in bralcem poteka tudi didaktična interakcija med učiteljem in
25
učencem. Učitelj sproži didaktično komunikacijo po prvem in drugem branju besedila (prim.
Kordigel Aberšek, 2000).
M. Kordigel Aberšek (2000) opredeljuje komunikacijski model, sestavljen iz treh faz:
1. faza
Učiteljev prvi stik z besedilom. Tu prihaja do komunikacije med dvema odraslima tega komunikacijskega položaja. Na eni strani imamo odraslega pripovedovalca, na drugi strani pa odraslega bralca, torej sta učitelj in učenec udeleženca didaktične komunikacije. Pomembna je komunikacija med učiteljem in učenci, še pomembneje pa je komunikacija med učenci med seboj. Komunikacija v tej fazi mora biti mnogosmerna, saj delujejo vsi učenci na vse učence (prim. Kordigel Aberšek, 2000).
2. faza
V drugi fazi motivirani učenci sprejemajo literarno besedilo. Učitelj tu ni prisoten. Njegova naloga je, da besedilo le posreduje, zato ga lahko z recepcijskega položaja zanemarimo.
Otrokov stik z besedilom je individualen, Nato pa se SPET srečata učitelj in učenec kot udeleženca didaktične komunikacije (prim. Kordigel Aberšek, 2000).
3. faza
V tej fazi pa je učenec sam s svojim domišljijskim svetom; učitelj le spodbudi otrokovo domišljijsko aktivnost (prim. Kordigel Aberšek, 2000).
2.4 FANTASTIČNA PRIPOVED MATILDA 2.4.1 FANTASTIČNA MLADINSKA KNJIŽVENOST
G. Artnik (2012) pojasnjuje, da je fantastiko mogoče zaslediti v vseh književnih zvrsteh (liriki, prozi, dramatiki), fantastičnoliterarna dela pa delimo med besedila, ki jih popolnoma prištevamo fantastični književnosti, in med besedila, ki le deloma sodijo v fantastično književnost, ker se tej zvrsti približajo samo tematsko in snovno. Pripoved, ki je fantastična, združuje prvine mita, fantazije, grozljivke, znanstvene fantastike in satire.
I. Saksida (2006) deli sodobno mladinsko prozo na resničnostno, kamor avtor uvršča avtobiografske pripovedi, pripovedi o ljudeh, živalske zgodbe in trivialne pripovedi, ter na neresničnostno, kamor spadajo klasične umetne pravljice, živalske in sodobne pravljice, literatura nonsensa in fantastično pripoved.
M. Kobe (1999) piše o pripovedi, ki je fantastična; je obsežna sodobna pravljica, v kateri se dogajajo čudeži v domišljijskem svetu, ki je drugačen kot doživljajski. V pripovedi so prvine nepričakovanega, čudežnega in kršenje naravnih zakonov. V primerjavi s sodobnimi pravljicami je fantastična pripoved daljša in lahko obsega tudi od 200 do 300 strani. Zgodba je zapletenejša, dogajalna gostota je večja, sporočilna raven pa zahtevnejša; s tem sta povezani tudi doživljajska in bralna zahtevnost. Fantastična pripoved vsebuje fantastične in pravljične značilnosti, vendar je kljub vsemu mogoče zaslediti več fantastičnosti. Za sestavo fantastične pripovedi je značilno dvodimenzionalno dogajanje. Glavni literarni lik je v uvodnem delu postavljen v realni dogajalni okvir, v osrednjem delu pa sledi odhod »od doma« v pričakovanju dogodivščine, pustolovščine, potovanja v irealni svet, ki predstavlja
26
fantastično raven dogajanja – to je za zgodbo bistvenega pomena. Sklepni del pripovedi vodi literarni lik »domov«, torej v realni svet. Literarni lik oba svetova, realnega in fantastičnega, doživlja enakovredno. V določenih pripovedih je mogoče zaslediti tudi plastovito dogajanje, torej prepletanje realnosti in fantastičnosti.
V fantastični mladinski književnosti so literarni liki običajno otroci, ki imajo povsem svojevrstno logiko razumevanja tega sveta, do katerega so včasih tudi kritični (prim. Artnik, 2012).
M. Kobe (1987) pravi, da fantastične pripovedi predstavljajo svet, v katerem bralci lahko doživijo vse, česar zaradi vsesplošnih pravil v realnem svetu ne bi mogli izkusiti. Med fantastične pripovedi tako uvrščamo tudi knjigo Matilda avtorja Roalda Dahla.
2.4.2 ROALD DAHL
Roald Dahl se je rodil v kraju Lladaff v Walesu, 13. septembra 1916. Starši so se z Norveškega preselili v Anglijo. Roaldov oče Harald je bil ladijski trgovec. Mama Sofie Magdalene je prevzela skrb za celotno družino. Imel je eno pol sestro, enega pol brata in tri sestre. Roald je bil z mamo trdno povezan vse življenje. Med šolanjem in prebivanjem v internatu, je Roald mami redno pošiljal pisma, v katerih je pokazal svoj talent za pisanje. Ko je bil star 17 let, je zapustil šolanje in se zaposlil v podjetju, ki se je ukvarjalo z nafto, in se leta 1938 preselil v Afriko. Tam je zaživel samostojno življenje, polno zabave. Pozneje se je med vojno pridružil angleškim letalskim enotam in po kratkem usposabljanju je na prvi dan aktivne službe jeseni leta 94 strmoglavil z letalom v puščavi. Med nesrečo je utrpel hude poškodbe in pozneje se je sam velikokrat pošalil, da je verjetno prav udarec v glavo spremenil njegovo osebnost – mogoče je ravno zato postal pisatelj. Po okrevanju je spet letel in sodeloval pri vojaških operacijah v Grčiji in Palestini. Leta 1942 so ga premestili v Washington, kjer je delal kot asistent letalskega atašeja na britanski ambasadi. Postal je priljubljen diplomant in vohun, ki se je vrtel v visokih političnih krogih. Svoje prve kratke zgodbe je začel objavljati prav v tem času, in sicer o izkušnjah o letenju. Njegova prva zbirka zgodb za odrasle, je izšla leta 1946. Leta 1951 se je iz Anglije preselil v ZDA, kjer so njegove knjige doživele večje zanimanje. V Ameriki se je leta 1953 poročil z uspešno igralko Patricio Neal, s katero je imel pet otrok. Smrti sina in hčerke sta ga močno zaznamovali. Leta 1983 se je ločil in na novo poročil s Felicity Crosland ter z njo preživel preostanek življenja. Bil je eden najbolj priljubljenih avtorjev za otroke. Umrl je leta 1990 (Roald Dahl: Življenje in delo, b. d.).
2.4.3 FANTASTIČNA PRIPOVED MATILDA
Fantastična pripoved Matilda je zgodba o deklici Matildi, ki je za svoja leta neverjetno nadarjena in ima nadnaravne sposobnosti. Dekle živi z mamo, očetom in z bratom. Matildin oče prodaja avtomobile. Rabljene avtomobile kupi po nizki ceni, jih predela in potem drago proda. Matildina mama skrbi le za svoj zunanji videz, za Matildo se ne zmeni, saj ji je pomembna le tombola. Matilda veliko časa sama preživi doma, kjer je prepuščena sama sebi.
Ker je pametna deklica, se sama hitro nauči skrbeti zase, si pripravljati hrano (tudi peči palačinke), še preden začne hoditi v šolo, pa se nauči tudi brati. Pri komaj treh letih bere zelo debele knjige, revije, ki so namenjene odraslim. Vsako popoldne, ko je njena mama na
